劳动实践的反思精选(九篇)

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第1篇：劳动实践的反思范文

关键词 哲学 实践 本质

中图分类号：B02 文献标识码：A

1哲学中实践的地位

马克思恩格斯把实践的观点作为自己哲学的首要观点，把实践的原则作为建构自己哲学体系的基本原则，把以人类的实践活动为基础的现实社会和客观世界作为哲学的研究对象，把为解答实践活动中的人与世界、主体与客体、主观与客观的关系问题规定为自己哲学的研究任务，把主观见于客观并反映客观实在转化为自己哲学的思维方式，从而揭示了自然、社会和人类思维最一般的规律，为认识世界、改造世界提供了世界观和方法论。

哲学是我们时代的思想智慧。“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是主观方面去理解。”（马克思《关于费尔巴哈的提纲》1845）揭示了唯心主义的本质，也指出了“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”这决定了实践在哲学中的核心地位和基础作用。

2实践的思维方式

我们在学习实践哲学时，要以实践观点的思维方式去思考，以实践的观点去思维，从而超越传统教科书哲学，是人类解放的需要，也是铁的必然性。铁的必然性无法制约与取消，所以我们必须以一定的科学规律演进而发掘，在整个过程中，反思的批判的哲学突破了作为一种意识形态及教育体系而存在的传统教科书哲学，而是晋升到抽象的物质本体论，也就是哲学基础、实践哲学。实践始终和变化的东西打交道是面向未来的，呈现不同的样态，而理论确是永恒的客观存在的。

3 对实践的概念的理解

马克思在《资本论》中以更加明确和精炼的语言概括了劳动实践的过程和构成要素，实际上是从劳动的过程和要素的角度为劳动实践做了科学规定。在哲学中，实践是指人能动地改造物质世界的对象性活动。在第一层次的理解上，实践是人所特有的对象化活动，是以人为主体，以客观事物为对象的现实活动。马克思指出：“劳动的产品就是固定在某个对象中、物化为对象的劳动，这就是劳动的对象化。劳动的实现就是劳动的对象化。”（《马克思恩格斯全集》）而人类的实践与动物的不同，具有自主性和创造性。第二层次上，实践具有物质的、感性的性质和形式。具有直接现实性的特征，即实践是人把自己作为物质力量并运用物质手段同物质对象发生实际的相互作用。只有时间才能证实或证伪某种理论。

实践是人的存在方式，是把能动性、自主性、创造性与现实性、客观性、物质性统一起来的基础。“通过时间创造对象世界，即改造无机界，证明了人是有意识的类存在物。”（《马克思恩格斯全集》）马克思之所以称实践为“感性的人的活动”，是因为作为实践主体的人、作为实践手段的工具和作为实践客体的对象等都是物质性的存在，即可以感知的存在物；主体、手段、客体之间以人为主导的相互作用，构成感性的、现实的对象性活动即实践。主体能动地改变对象、现实即感性的世界，同时也能动地改变主体的活动和活动的主体本身，这对于人的生存和发展意义重大，是一种革命的、实践批判的活动。然而实践本身也有矛盾性：一方面，实践是人有目的的活动，另一方面，实践又是作为物质实体的人，通过工具等物质手段同物质世界之间进行物质变换的客观过程。于是哲学总结出生产实践是人与自然、人与人、人与自然之间物质和观念转变的过程。

作为人的存在方式、人所特有的对象性活动，实践具有三个基本特征：客观现实性、自觉能动性和社会历史性。历史条件不同，实践的活动方式和方法也有所差异，因为实践的第一种基本形式是处理人和自然之间的关系活动，即物质生产活动，也是人类根本的、决定其他一切活动的活动。而人类的社会交往以及组织、管理和变革社会关系的活动是实践的第二种基本形式。以观察、实验为内容的科学活动是人类实践的一个重要领域，也是实践的另一基本形式。

实际上，哲学作为辩证的和历史的唯物主义，并不是简单地肯定和推崇实践的理论。在辩证法的意义上，对实践的肯定是与对实践的否定相联系而存在的，在对实践的肯定之中内在地包含着对实践的否定，对实践的肯定在一定条件下会转化为对实践的否定；反过来说，在对实践的否定之中内在地包含着对实践的肯定，对实践的否定在一定条件下也会转化为对实践的肯定。就其实质而言，马克思的实践哲学是一种实践唯物论，同时也是一种实践辩证法。所以，哲学不只是推崇实践的理论，而更是一种批判实践的理论，即一种实践批判理论。

4 对当代大学生的指导意义

学习哲学，可以帮助我们树立正确的世界观、人生观和价值观，使我们在认识世界和改造世界的过程中少走弯路；可以帮助我们形成正确的思维方法，锻炼思维能力，激发想象力和创造力；可以帮助我们正确地看待自然、社会和生活的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，从而为我们的生活和实践提供积极有益的指导。

参考文献

[1] 段勇，涂效华.略论社会发展动力理论的发展与创新[J].阿坝师范高等专科学校学报，2006（3）.

第2篇：劳动实践的反思范文

[关键词]布迪厄；反思社会学；生成结构主义

[作者简介]平锋，厦门大学人类学研究所博士生，福建　厦门　361005

[中图分类号]B565

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2009)06―0103―03

皮埃尔・布迪厄(1930～2002)出生于法国比利牛斯－大西洋省的丹郡的一个底层中产阶级家庭。早年的布迪厄就生活在法国南部小镇德甘(Deguin)这个偏远的农村地区并说一口地道的当地方言。靠着自身的聪颖和勤奋，布迪厄先进入了波城公立中学，随后又进入了著名的、学术上筛选严格的巴黎路易－勒－格朗公立高中(1949～1951)。1951年，他进入了素有培养法国知识分子和精英的渊薮之称的巴黎高等师范学校，在那里，他准备哲学教师资格会考，同时还在巴黎文学院修课。1954年通过教师会考成为中学哲学教师。1958年应征入伍，到阿尔吉利亚为军队服务，从那里，布迪厄开始了他的社会学工作。1958年与1963年发表的两部著作――《阿尔吉利亚的社会学》和《阿尔吉利亚的劳动与劳动者》引起了知识界的关注，从而奠定了他的社会学家地位。1968年至1988年任法国国家科研中心教育文化社会学中心主任，并创办了《社会科学的研究行为》。1981年进入著名的法兰西学院执掌社会学教席，达到其学术生涯的巅峰。2000年，他被英国皇家学院授予赫胥黎奖章。

对于布迪厄的一生来说，其个人思想历程与学术旨趣是与其社会出身背景紧密关联的。由于来自法国西南的偏远外省，布迪厄被其巴黎的同辈看作“乡下人”和“外来人”，一种客观上和主观上的外在性与他异性使得他在高师学习的每时每刻，都难以遏制地感到不自在。布迪厄称这使他与法国社会的核心制度，乃至知识界的体制处于一种外在性的关系当中。以至即使在成为了法国最富声望的科学机构法兰西学院当时唯一的一位社会学教授后，布迪厄仍称自己“从未感到心安理得地做一个知识分子”，“在学术界从没有宾至如归的感觉”。

在过去30多年里，布迪厄撰写了大量著作，至少发表了343种作品，尚有大量论文至今未曾问世。已出版的著作主要有：《教育，社会和文化的再生产》(1970)，《实践理论大纲》(1977)，《区隔》(1979)，《实践的逻辑》(1950)，(学术人)(1984)，《语言和符号权力》(1991)《反思社会学导引》(1992)等。“这些著作所涉及的范围十分广泛，已经跻身于战后时代最具想象力和最富成果的社会理论和经验研究之列”。然而，布迪厄却“从未要求自己生产一种有关社会世界的一般性话语”。实际上，最充分地奠定其社会学的独创性的，不是某种“已完工的作品”(opus opera-tum)，而是其社会学的“做法”(modus operandi)，其主要原则体现为非笛卡尔式的社会本体论、方法论上的关系主义和认识论上的反思性。

(一)非笛卡尔式的社会本体论

在本体论上，布迪厄既反对把社会看作实体性的有形结构，也反对把社会当成同自然界一样的外在于人们的纯客观对象，也就是反对将人同社会的关系简单地归结为“主体”与“客体”的二元对立。其社会学研究的一个基本出发点就是，把社会看作是社会中的行动者及其文化的复杂交错所构成的有机生命体。在布迪厄看来，社会一方面是人与人之间、人与其所创造的文化之间的相互关系的产物，这个相互关系是由各种象征性的权力网络为基础所构成的相互竞争的力的紧张关系网；另一方面，它又是人与人之间的相互关系及其所创造的文化不断地进行更新和再生产的基本条件。换言之，行动者及其文化创造了社会，而同时社会又构成了行动者生存与创造活动的基本客观条件，反过来制约着行动者的创造活动，成为行动者的生存与创造活动的前提和出发点。这样，行动者就同其社会构成了一种双重结构并处于紧张的互动之中，彼此之间既各自向对方施加影响，又深受对方的制约。用布迪厄自己的话说就是，“社会现实是双重存在的，既在事物中，也在心智中；既在场域中，也在惯习中；既在行动者之外，也在行动者之内”。

布迪厄认为，社会宇宙的结构是以两种方式双重存在的，即初级客观性(objectivity of the first or-der)和次级客观性(objectivity of the second order)。初级客观性包括各种物质资源的分配，以及运用各种社会稀缺物品和价值观念的手段；而次级客观性体现为各种分类系统和身心两方面的图式，在社会行动者的行为、思想、情感、判断等各种实践活动中，这些分类系统和图式发挥着符号范式的作用。社会事实是对象，同时也是存在于现实自身之中的那些知识或认知的对象。即，“社会确实是一个客观的结构，但同样千真万确的是，社会在根本上也是由――用叔本华那句名言来说――‘表象和意志’构成的”。这就是社会世界的双重现实本质。为此，基于一种拒绝将主体与客体、意图和原因、物质属性和符号表象割裂开的非笛卡尔式的社会本体论，布迪厄努力克服那种将社会科学要么化约为只关注物质结构的客观主义社会物理学，要么化约为只强调认知形式或次级客观性的主观主义或建构主义现象学(constructivist phenom-enology)的企图，转而采用一种能够同时包容这两种途径的生成结构主义(genetic structuralism)。因此，布迪厄的社会学是一种结构的和生成性的社会学，被其自称为“结构主义的建构论”或“建构主义的结构论”。

(二)关系主义的方法论

在方法论上，布迪厄提倡多元论意义上的关系主义(relationalism)，反对唯理论主义和唯方法论主义，反对理论和实践的割裂，倡导建立一种总体性的科学。与那种声称要么结构要么能动者，要么系统要么行动者，要么集体要么个人具有本体论意义的先在性的方法论上的一元论不同，布迪厄主张关系具有首要地位。在布迪厄看来，上述这类二元论式抉择，同时也是一种实体主义或实在论的思维方式，是一种对社会现实的常识性观念，植根于我们使用的语言，它“更适于表达事物而不是关系，呈现状态而不是过程”。因此，这正是社会学必须予以祛除的。而个人与社会之间的对立，以及对应的方法论上的个体主义和方法论上的结构主义的对立，则是受了各种政治对立和社会对立所激发的结果，忽视了二者之间的内在关联以及相互作用，而只能在两个极端之间做出非此即彼的选

择，是危害社会学的“毒瘤”之一。因此，社会科学并无必要在这些极端之间进行选择，因为社会现实既包括行动，也包括结构，以及由二者相互作用所产生的历史，而这些构成社会现实的材料存在于关系之中。

关系主义的方法居于布迪厄的社会学立场的核心，但并不新颖，而是一种广泛的、“源出多门且形态各异”的结构主义传统的重要组成部分，这一传统也可以从列维－斯特劳斯一直追溯到涂尔干和马克思。布迪厄认为，关系性方法是结构主义对社会科学的主要贡献，正是靠结构主义，才使社会科学赢得了人们的尊敬，成了占统治地位的学科。同时，这种与实体主义的思维方式决裂的关系性思维方式，引导人们根据那种将各个要素与其他要素组合起来纳入某个系统――要素只有在系统中才获得意义和功能――的关系来概括每一要素的特征。马克思在《1857―1858年经济学手稿》中写道：“社会并不只由个人所组成；它还体现着个人在其中发现自己的各种联结和关系的总和。”在解读马克思的历史观时，奥尔曼说：“在马克思关于现实的概念中，关系是所有单位中都不可化约的最小单位，而这恰恰是我们理解的症结所在。在马克思那里，研究主题不是只作为单一实体的社会，而是从‘关系性’的角度理解的社会。”一直试图在方法论上超越的布迪厄的独特之处就在于，在理论和实践方面他都持之以恒地运用和推广这一观念。这可以拿其社会学的两个关键概念场域和惯习(均指一些关系束)作为例证。布迪厄认为，概念的真正意涵来自于各种关系，只有在关系中，概念才能获得其意涵，场域和惯习的概念就是从关系的角度进行思考而获得的。

(三)反思性的认识论

“如果说存在着一个使布迪厄能够在当代社会理论的图景中出类拔萃的单一特征的话，那就是他引人注目的对反思性的迷恋。”从他早期在他土生土长的封闭村庄内对当地婚姻习惯所作的研究，到他对他本人作为其重要成员的学术圈的分析，布迪厄一直坚持将其科学工具转过来针对自身进行自我分析。可以说，反思性成为了布迪厄的社会学的一种基本态度。虽然布迪厄没有为如何达到一种适当的反思态度提供单一的方法论诀窍，但是在其有关重要论述中，他还是阐述了他认为进行反思的社会学研究所需要的基本方面。

在布迪厄看来，反思性是社会学研究的必需条件和特定形式，是社会科学实际运用的认识论方案。他认为，每一项社会学研究同时都要求对知识与知识的社会条件进行批评性反思，因为正是这种条件才使得研究成为可能。如果社会学是确定人类实践的社会条件的科学，那么它必须同时也是确定知识实践(包括社会学本身)的社会条件的科学。布迪厄对知识场域的分析表明，社会科学家不自觉的把特定的认识论假设与知识场域的利益转译为他们对社会现象的“解释”。只有通过“社会学的社会学”的实践，把社会学的方法运用于社会学的实践本身，才有望获得一种摆脱知识实践的社会决定因素的方法。在他看来，这一“反思性回归”响应了一种特定的迫切需要，因为“关于社会学实践的社会决定因素的社会学是摆脱这些决定因素的唯一可能的基础”。唯其如此，“社会学的社会学”即反思性是社会学必不可少的部分，是社会学认识论的一个根本性向度。

当然，布迪厄既非是第一个，也非唯一一个倡导反思性的社会学家，但是，布迪厄的反思性的独特之处就在于：首先，他的反思社会学的基本对象不是分析者个人，而是立足于分析工具和分析操作中的社会无意识与学术无意识。其次，他的反思社会学是一项集体事业，而非孤身一人的学究重负。最后，他的反思社会学是力图巩固而不是破坏社会科学的认识论保障。因此，与从根本上对客观性进行质疑的现象学、文本学及其他后现代形式的反思不同，扩大社会科学知识的范围，增强其可靠性乃是其反思性的最终目的。

[参考文献]

[1]皮埃尔・布迪厄。华康德.实践与反思――反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社。1998.

第3篇：劳动实践的反思范文

关键词：农村教师；数学教学；课程实施；自我反思

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-01-0081-01

一、农村数学教师为什么缺少新课程反思的能力

1.缺少新课程反思的意识。教师们在长期的学习和工作实践中，一般都形成一定的思维定势，即教师往往非常重视教什么和怎么教。周而复始，教学工作成为普通教师毫无新鲜感的简单劳动，无怪乎，不少老师总是喊累，却无法改变自己的状态。不少教师成功的做法和经验，不能及时总结提炼，导致老师之间缺少真正的研讨交流，没有确立起反思的意识。

2.缺少新课程反思的氛围。一方面，学校没有意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性。另一方面，在具体实施过程中，仍然沿袭着太多的不符合学校和教师发展的制度与要求，多数教师对教育科研一头雾水。教育与科研两张皮，做表面文章、搞短期行为、急功近利等做法，不可能形成鼓励教师反思的氛围。

3.缺少新课程反思的机会。农村教师的工作量比较大，不少教师日复一日陷在备课本里、作业堆里、试题海里，忙于应付各种检查、“考试”，还有年复一年的公开课、观摩课等等，耗费着老师们大量的时间和精力，很少有反思实践的机会。

二、积极创设氛围，搭造和提供教师展示反思成果的舞台

1.从教师最熟悉和最关心的问题入手，开展课题研究。处于不同阶段的教师关注点不同。刚刚起步和初涉教师生涯的教师，关注点往往更多地只是自己，如对教师角色的接受、控制能力等。而相对成熟的教师，则更加关注自己的教学表现。比较成熟的教师则更加关注学生的需求与发展。所以，只有从教师最熟悉最关心的问题入手，开展课题研究，才能实现真正意义上的实践与反思。这样的教育科研，少了一些“泡沫”，多了一些实在，教师是欢迎的。为此我们进行了积极探索。

2.引导教师在参与、互动中提高反思能力。开展课题研究需要相对宽松、民主、和谐的学术环境，向教师提供这样的环境，是课题研究组织者的责任和义务。学校教研组应开展“成长与创新”教师沙龙活动，在这个场合里尽可能形成大家完全平等的气氛，老师们的拘束感没有了，活动起来就可以畅所欲言了，在各自的课堂教学模式变革方面大胆研讨。

3.注重利用各级各类研讨活动，为教师提供新课程反思的机会。随着改革开放的不断深化，教育科研、教学改革等领域的研讨活动异常活跃，这就给教师创造出有利于强化反思过程的各种机会。在具体工作中，不少教师已经尝到了甜头。正是在参与这样一些活动的过程中，老师们“逼着”自己反思自己的经验，提高自己的认识。基于这种思路，近几年来，我们教师多次参加课题研讨活动，借助各种研讨活动的机会，从而强化了教师不断反思的过程。参与的教师已经不仅仅满足于现状，而是在成功或失误的基础上，更多地进行反思。很多情况下，有关专家和老师们坐在一起，大家围绕一个专题，反复多次进行研讨，在讨论甚至争论的过程中，提升了教师的专业能力。

4.激励引导教师及时总结提炼新课程反思的成果。教师的反思大多是在教育教学过程中进行的，既有回顾性的“实践后的反思”，也有过程性的“实践中的反思”，还有突出经验教训对新的实践过程指导的、具有前瞻性特征的“实践前的反思”。这样的一些反思往往是教师思维火花的闪烁，只有引导教师及时加以捕捉，并加以深化，才可能形成有价值的研究成果。在“教师成长研究”过程中，我们应对自己提出明确的要求，一定要勤于动笔、动脑（人脑和电脑），“强迫”自己多提出几个“为什么”，强化学习—些批判精神，要及时形成书面材料，通过交流促进提高。

三、让自主、主动的反思成为教师的一种习惯

自主学习，顾名思义就是学生依靠自己的努力，自觉、主动、积极地获取知识。自主学习能力则是学生在学习活动中表现出来的一种综合能力。具有这种能力的学生有强烈的求知欲，善于运用科学的学习方法，合理安排自己的学习活动。善于积极思考，敢于质疑问难，在学习过程中表现出强烈的探索和进取的精神。

培养学生的自主学习的能力是素质教育的要求，也是人的全面发展和21世纪的需要。培养自主学习的能力不仅有利于学生今后的学习，而且能优化课堂教学，提高教学效率。但学生的自主学习的能力要以学生为本位，在学生积极参与的学习过程中培养和提高。如何真正让反思实践成为教师自主、主动的一种研究意识和能力，使之成为教师的一种习惯，归根到底要使教师明白反思实践的科学途径和方法，尝到反思实践的甜头，为教师自身提高工作成效，促进自身成长提供有效的帮助。显然，以教师发展为本，倡导和开展师本研究，是一种有效的途径和方法。

教师在每一堂课结束后，要进行认真的自我反思，思考哪些教学设计取得了预期的效果，哪些精彩片断值得仔细咀嚼，哪些突发问题让你措手不及，哪些环节的掌握有待今后改进等等。同时，认真进行反思记载，主要记录三点：

1.总结成功的经验。每堂课总有成功之处，教师要做教学的有心人，坚持把这种成功之处记录下来并长期积累，教学经验自然日益丰富，有助于教师形成自己的教学风格。

第4篇：劳动实践的反思范文

[关键词]教学理论；教学实践；理论思维；实践智慧

[中图分类号]G632

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0026-06

教学理论与实践的关系是教学论的一个重要问题，正确认识和处理两者的关系对两者的发展具有重大意义。本文在对教学理论和实践进行分层解读的基础上，着重探讨了两者之间内在的、逻辑的和主体的多重关系。

一、教学理论的层级和价值

教学理论是一个具有层级结构的体系，依据理论的抽象程度，笔者将其分为以下四个层级：教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例。

显然，不同层级的教学理论其抽象性、包容性、概括性不同，与实践的关系(距离)也不一样，对实践的作用也不同。教学课例与案例是直接从教学实践中提炼加工出来的，与教学实践的距离最近，操作性和情境性最强，不少学者因此不同意把教学课例与案例归为教学理论的组成部分，但是，我们认为，教学课例报告和教学案例、教学叙事作为教学研究的产物，具有理论含金量，是教学理论的一种形态，它不同于一般的教案和教学设计、教学总结。教材教法分析比课例报告稍微概括、抽象一点，因而与教学实践的距离稍微远点，但教材教法分析对教师依然有很强和很直接的导向性。课程与教学理论显然在教材教法分析之上，课程在教材之上，教学在教法之上，严格来说，课程与教学理论才具有一般理论的抽象特点，它是教学理论中承上启下的层级，上承教育基本理论，下启教材教法和课例案例，也可以说它是教学理论转化为教学实践的关键和核心环节。教育基本理论是最抽象、最概括、最有包容性的教学理论，它与教学实践的距离最远，也正因此，教育基本理论之灯才能照亮最广阔的实践之域。

不同层级的教学理论对实践的影响和作用是不一样的，教育基本理论对实践的作用主要表现在对教育实践工作者教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思维产生影响，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的，优秀教师是需要这种精神营养的，没有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育!课程与教学理论对实践的作用主要在于提升教师的课程意识、课程能力以及教学的理性思考和基本素养，让教师有一定的高度和眼界来驾驭教材教法，从而使教师摆脱就课论课、就学科教学科的窠臼；教材教法分析对实践的影响相对直接，但是，我们所讲的教材教法分析是着眼于整体的，整个学科，整册教材，至少是一个模块或一个单元，目的是使教师对所教学科(内容)有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值；教学课例与案例是一种情境性和操作性极强的理论知识，实际上就是课堂教学的提炼和反思，它对教师课堂教学具有直接的示范作用，对一线教师而言，课怎么上，永远是他们最感兴趣的话题。

相对而言，教育基本理论是教学论的理论基础，课程与教学理论是教学论的基础理论(本体理论)，两者构成理论教学论；教材教法分析和教学课例与案例是应用理论，两者构成实践教学论。理论教学论是形而上的理论，对应于学理研究，其抽象层次高，概括性和包容性强，距离教学实践远，对教学实践的作用是精神性、观念性的，突出表现在精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、思想和认识的提升。实践教学论是形而下的理论，对应于学用研究，其抽象层次低，概括性和包容性弱，距离教学实践近，对教学实践的作用是物质性、操作性的，为实践者提供具体的行动指南和现成的操作程序。显然，实践教学论的作用是直接的、行动的，但其适用面窄，发挥作用相对表层和短暂；理论教学论的作用是间接的、认识的，但其适用面广，发挥的作用相对深刻和持久。总之，不同层级的教学理论各有各的定位和价值，但是它们彼此不是孤立的，而是一个有机的整体，相互之间具有内在的联系。各种层级的教学理论只有彼此开放、相互吸收，才能形成一个具有活力和生长力的教学理论体系，从而发挥出其对教学实践的最大作用力。

二、教学实践的层级和特点

教学实践也是个具有层级结构的体系，依据实践的目的性和意识性不同，笔者将其分为四个层级。

盲目性实践：这是一种既缺乏理论引领又缺乏经验基础的实践，目的性和意识性弱，且战且走，盲目被动。这种实践类似于心理学所讲的尝试错误，是水平最低的一种实践。

经验性实践：教育教学工作对经验有很大的依赖性，但是经验具有双重性。一方面，经验是提高实践效率和效果的重要依托；另一方面，经验的固化和老化又是阻碍实践发展的内在阻力。经验一旦固化和老化，教师的教学生活就会失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。一方面，日常生活作为身边可信的、熟识的世界，给人提供一种“在家”的归属感、熟悉感、安全感等，这是教师从事教育教学工作必备的心理背景。另一方面，日常生活作为自在的、未分化的经验领域，具有保守性、非批判性、习惯性和惰性，

“在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线性化倾向，教学行为以重复性为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题”。这种教学实践是最容易的，它不需要阅读，也不需要思考。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自发的教学生活中逐渐沦丧，教师成为无个性的、不思进取的人，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。不仅如此，经验型实践还使原来别开生面和充满新鲜光彩的教学生活失去应有的新意和情趣。在实际工作中，不少人不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中，这种现象在心理学中称为“磨道效应”，路走了很多，实际却并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。

反思性实践：教师职业的专业性之一便体现在他的反思上。因为反思的介入，使教学活动的性质发生了变化：经验性教学一反思性教学。国际上流行一个教师专业成长的公式：经验+反思=成长。许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭心态甚至职业倦怠，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被

否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。可以说，经验是教师教学专业能力的最重要的来源，反思则是教师教学专业发展的最根本的机制，经验是量的积累，反思才能实现质的飞跃。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。

教师通过反思自己的教学实践，不断更新教学观念，改善教学行为，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考，从而提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。一个名师在反思自己的教学时说：“那时，一直认为‘课堂上，教师是为了数学而存在，学生是为了教师而存在’，很少认真地审问自己：数学的本质是什么?孩子是如何学习的?教师应该扮演什么样的角色?新课程改革的到来，让在课堂里拼搏的我真正体会了‘这是个最好的时代，也是个最坏的时代’这句话的含义。我的课堂乃至我的思想出现了从未有过的混乱，熟悉的数学、熟悉的学生、熟悉的自己，忽然间都变得异常陌生，就像懵懂的少年般迷茫：数学课需要凸显的本质是什么?学生的学习可以挣脱教材、教师的‘枷锁’吗?课堂的生命力究竟在哪里?”显然，只有反思的介入，教学活动才会实现质变，同样只有当教学实践从经验进入反思的层面，才会迫切地需要理论的引领和导向。

创造性实践(改革、实验)：教育教学工作本身是一种极富创造性的职业。把创新、变革、批判和发展的精神和方式引进教学实践，使教学时新，教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、繁琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。在创造性实践中，教师是一个研究者、探索者。教师即研究者，这意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

创造性实践是目的性和意识性最强的实践。这种实践也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过研究不断提升教学的品质、水平、境界。总之，在创造性实践中，教学活动绝不是按图索骥的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。它要求教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带人创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。正如一位教师所说：“我开始思索自己的语文教学，才发现以前自以为成功的语文教学是那样地误人子弟：为学生设置好教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入点，设计好问题，一步步地把学生往里边引，最终‘圆满’地完成教学任务。在这个过程中，学生毫无自可言。反思之后，我开始大胆地将课堂的主动权(讲解的主动权、思考的主动权、预设的主动权)还给学生，经过一段时间的实践、磨合，我和学生都喜欢上了这样的教学方式。”

显然，教学实践有自觉与盲目、创新与守旧、合理与不合理、正确与错误之分，不同的教学实践对教师专业成长意义(贡献)不同，对教学理论的自觉需求和发展意义(贡献)不同。一个教师专业发展的水准从根本上讲是由他所从事的实践性质和类型(层级)所决定的。教学实践一旦进入反思和创造层面，对教学理论就会有内在的需求，实践的逼近是理论有所作为的前提，实际上，也只有这样的实践才能提炼、概括出有价值的教学理论。

三、教学理论与教学实践的关系

(一)强化两者的内在联系，促进彼此的良性循环

无论是从历史(来源)上看，还是从性质(本性)上看，教学理论与教学实践都具有本然统一的联系，这是因为：“其一，教育学理论来自教育实践，教育实践是教育理论的源泉，没有教育实践，教育学理论就成了无源之水、无本之木。其二，教育学理论是人类教育经验的总结、概括与升华，是历代教育实践工作者辛勤劳动的结晶。从某种意义上讲，教育理论也是人类的教育经验，不过它是抽象化、概括化、系统化了的经验。其三，教育学理论与教育实践是互相蕴含、互相渗透、互相作用的。”显然，用这一段话来阐述教学理论与教学实践的关系似乎更贴切。总之，教学理论从根本上说来自实践，所以教学理论不仅是理论的，而且还是实践的，是活生生的实践之“知”。这里的“知”，其表现形式是理论的，但其目的和内涵却指向无限生动、丰富的实践，即它“保有实践的充盈、丰富和生动”。这就是实践性的理论，与此相对应的便是理论性的实践，即自觉接受理论指导的实践，理论性、目的性、自觉性是实践的本性。正如马克思所指出，人类实践的结果从一开始的时候就以观念的形式存在于主体的意识中，为主体所提出、接受或理解。没有目的，就没有人类的实践。盲目的实践从严格的逻辑意义上说是不存在的。总之，理论性的实践才能是“自觉的”而非“自发的”，是“主动的”而非“被动的”，是“成熟的”而非“幼稚的”。如果说理论是实践之“知”，那么实践便是理论之“行”。实践性的理论与理论性的实践是同一事物(过程)的两个方面，它们的联系是内在的、必然的。

但是，在现实中，教学理论与教学实践却存在分离的状况，从教学理论上讲，突出表现在以下几点。第一，教学理论落后教学实践，不能对教学实践作出合理的解释与说明、预测与评判。这是因为任何理论都具有时代性，都是特定历史条件下实践活动的产物，所以我们无法从过去的理论中直接寻找解决现实问题的答案或方案。这一点在新课程实施中表现最突出。与此类似的现象，便是教学理论偏离教学实践，企图用他国的理论指导本国的教学实践，任何理论的形成都有其特定的文化背景和国情基础，理论发生作用不是没有条件的，理论的针对性是理论效用性的前提，国外不少所谓的理论在我国都出现水土不服现象便是例证。第二，教学理论研究以知识为中心，而不是以问题为导向，“所谓教育科学研究的‘知识中心’倾向是指：研究者有意无意地把教育科学研究当作是对现成知识的不

断猎奇、占有和重新组合的过程，他们对现成学说、理论的关心远远甚于对教育实践过程中问题及实施的考察，迷失于知识的‘无涯学海’，淡化了教育科学研究的宗旨――发现问题和解决问题，终于，他们成了现成学说、理论的评论者、注释者、组合者、传授者，而不是教育科学问题的发现者、探索者、解决者以及新的理论的开拓者”。以知识为中心而不是以实践问题为导向的研究从根本上导致了理论与实践的分离，使理论脱离实践，从而使理论知识丧失了价值和力量，因而也就丧失了指导实践的资格，不是来自于实践的理论又何以能引导实践?

从教学实践上讲，突出表现在：教学实践对教学理论的拒绝和排斥，这种拒绝和排斥教学理论的教学实践被称为“非理论教学实践”，其现实表现主要有以下三种：“第一种，经验主义教学实践。所谓经验主义教学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验拒斥教学理论，或把教学经验等同于教学理论，以教学经验取代教学理论。第二种，操作主义教学实践。所谓操作主义教学实践，就是对教学理论应用作片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论就是无用的理论。第三种，实用功利主义教学实践。所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标唯一化、片面化，忽视乃至无视教学实践活动中的规律性联系。”事实证明，拒绝和排斥教学理论的教学实践最终必然导致实践自身的异化，使实践丧失理性的力量，从而导致教学的形式主义和低效、无效甚至是负效!

理论与实践的脱离既有客观上的原因又有主观上的原因，既有理论及其工作者的原因，又有实践及其工作者的原因。两者的脱离最终必然导致两败俱伤，实践在低层次上运作和重复，理论成为空洞的符号和没有生命力的装饰品。只有强化两者的内在联系，让理论及其研究回归实践、走进实践、关注实践、服务实践，让实践在反思和变革中吸收理论、应用理论、生成理论、创新理论，使两者形成良性循环和互相促进的机制，从而既促进理论的升华又促进实践的深化。

(二)遵循各自的发展逻辑，保持两者的合理张力

理论来自实践，理论反映实践，这是就其发展源头和性质而言，它不意味着理论发展的每一步都要接受实践的检验，都要考量它的实践价值(效用)，都要从实践中寻找依据，理论发展有其自身的逻辑和路径；实践需要理论指导和引领，但这并不意味着实践发展的每一步都需要理论的告知，实践只能亦步亦趋尾随理论，实践发展也有其自身的逻辑和路径。从哲学的角度看，教育理论是言，属于主观世界；教育实践是行，属于客观世界，两者属于不同的范畴，因而有各自不同的发展逻辑和规律。

事实证明，有效的实践未必就能提炼出有价值的理论，正确的理论也未必就能指导出成功的实践。影响理论发展的因素很多，影响实践发展的因素也很复杂，两者不是单一、线性的函数关系，过份强调两者的对接和同步关系，可能导致互相“绑架”，互相束缚，影响两者的发展。实践是理论发展的动力而不应是障碍，理论是实践发展的指示灯而不是绊脚石。

以教学理论发展来说，它不仅来自教学实践，也来自哲学、认识论、心理学等基础学科和相关学科的研究成果，同时，从教学实践到教学理论是个非常复杂的、曲折的认识过程，按照的观点，这是一个去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程，是能动的飞跃，而不是简单机械的反映。教学理论是通过众多教育工作者长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后是通过人类的一些最杰出的教育家的悉心研究和思维才产生出来的。这个过程的一个关键因素是理论思维。恩格斯曾经精辟地指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”理论思维就其内容而言，它是辩证思维，是与形而上学相对立的辩证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维，是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说，理论思维是理论化的辩证思维；从功能的角度，也可以说，理论思维是一种形成理论的思维。所以说，理论的发展离不开理论思维，没有理论思维也就没有理论的发展。

以教学实践发展来说，它不是理论的演绎，“那种将教育实践行为看成是系统化的‘理论’‘观念’‘理性’指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了”。“教师实践是丰富多彩、富于变化的，‘放之四海而皆准’的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的、井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄(P.Bouridieu)所说的‘学者的谬误’，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。”对此，卡尔有过精辟的论述，他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”总之，实践不是理论的简单的派生物、执行者，从实际上看，同一种教学理论指导下的实践，其形态也是多种多样的，其效果也是千差万别的。教学实践具有很强的情境性、复杂性、生成性、个体性、不确定性，从教师角度来看，影响实践有效性的最重要因素是实践智慧。所谓实践智慧是一种在特定情境下对具体问题进行处理的过程中表现出来的创造能力。研究表明，实践智慧主要有以下几方面的特征：“第一，实践智慧针对的对象是可改变的，但这种改变不是塑造，而是在对象自觉意识支配下的一种改变；第二，实践智慧无需严格的科学推理程序和严密的证明形式，对于它来说重要的是关于具体的特殊事物的经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧；第三，实践智慧既不能学习又不能传授，它需要的是实际生活的经验；第四，实践智慧践行的目的就是其本身，它关心人类自身的价值和意义。”

总之，一方面，理论与实践具有内在的联系，两者你中有我，我中有你，要强化两者的联系；另一方面，理论与实践各有自身的发展逻辑，两者之间要保持必要的张力。

(三)教学理论工作者与教学实践工作者应相互尊重、自觉对话

无论是从理论到实践还是从实践到理论，教学理论与教学实践的结合都必须以“人”为中介才能实现，人既是教学理论的载体和教学理论研究的主体，又是教学实践的主体和反思者，教学理论与教学实践的关系从根本上讲就是理论工作者(专业研究人员)和实践工作者(一线教师)的关系。

首先，两者应该相互理解、相互尊重。理论工作者要深入实践，理解实践，“读懂”实践，尊重实践及其自身的逻辑性和规律性，“面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对

实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的‘实践的无知”’。实践工作者应主动积极地走进理论，学习理论，“读懂”理论，用理论武装自己的头脑，把理论转化为自己的思想、智慧和精神，形成自觉的理性方式和批判意识，努力使实践成为理论的一种实践观照。“实践工作者的‘理论化’就是指实践工作者改变被常识、习惯、传统所支配的被动行为，积极主动地学习和研究理论问题，自觉地对自身的教学实践进行分析、总结、反思，积极投身教学改革实践。”

第5篇：劳动实践的反思范文

关键词：有效备课 教学理念 教案

我们过去的教案，不难发现形式主义、模式化的倾向普遍存在。老师们为了完成备课任务，应付各级检查，不得已而为之，机械地照抄参考书及成品教案，上完课再补写教案的现象也屡见不鲜。这种毫无创意的无效劳动浪费了教师大量的时间和精力，限制了教师整体素质和教学水平的提高。按照新课改的要求，我们必须冲破传统备课的清规戒律，用课改新理念来透视教师备课的真正意义。几年来，我们想本着“解放思想，求真务实，高效备课，有效教学”的指导思想，尝试着通过改革备课来解放教师的手脚，让他们有更充裕的时间来备教材、备教法、备学生；为老师们的教学和教科研搭建研究平台，使每一位教师都能在这个平台上更好地展示自我、发展自我，全面提高自身素质。

一、从备课的形式入手，探索有效备课

1.放开备课形式

备好课是上好课的先决条件，是保证课堂教学效率和效益的关键。备课的方式方法是灵活多样的，贯穿与教学的全过程。课前，教师充分利用学校的图书资料、网络资源，学习先进的科学教育理论，获取教科研信息，更新教学理念，选择合适的教学方法：在课堂教学中，教师根据需要不断调整教学思路，使学生更好地理解、掌握和运用知识；课后，教师认真反思，吸取经验教训，捕捉课堂教学中的感悟点，这些都是在备课。我们这次备课改革具体形式取名为“文件夹式备课”。

2.鼓励写个性化教案

写教案是备课的一种必不可少的外显形式。在教案的形式和内容上，不拘泥于传统的模式和思维惯性，要求体现个性特色，强调实用性原则，注重撰写教后记。教师可以根据自己的特点，灵活选择。由于对全册备课任务进行了均分，每位教师承担其中的几课内容，所以要求备详案。学校为每位教师提供备课电子模版供参考。

3.突出教学反思

我们都知道铁要经过反复的锤炼、敲打才有可能成为好钢，但是锤炼之后的淬火才是成为好钢的关键。所以要成为一名好的老师，不光要自身加强学习，争取锻炼的机会，更重要的是做完一项工作后要有静下心来的冷静思考。这种思考就是教学反思。所谓教学反思指教者借助于教学行为研究并解决自身、教学目的和教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”统一起来，努力提升教学实践的合理性。它既可以是个人经验的反思，也可以是群体性教学的反思。它具有三个基本特征：

（1）立足教学实践，创造性地解决问题

教学反思既是内隐的思维活动，也是外显的实践行为。在实践中发现问题，运用理论提出假说，再通过实践检验假说直至解决问题。

（2）“两个学会”加速师生共同发展

“学会教学”即要求教师把教学过程当作“学习教学”的过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型老师。“学会教学”是反思教学的直接目的，“学会学习”才是终极目标。要求教师从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个学习的统一。

（3）在探索中提升教学实践的合理性

反思性教学，不仅要求教师完成教学任务，而且要追求更好地完成；不仅要知道自己的教学效果，而且要对效果及其原因进行“为什么”的思考，无止境地追求教学实践的合理性。可见，教学反思是主观与客观的实践活动，它符合辩证唯物主义“实践――认识――再实践――再认识”的认知规律。所以，老师们要经常结合教学实践进行教学反思：问题的提出，解决的依据办法，验证的效果，反馈矫正的措施……从而使我们的教学经验日趋丰富，并时刻触发灵感，轻松走入教科研领域。

二、采取多种措施，保证有效备课改革的顺利实施

1.改革教研活动形式，提倡学习与借鉴

自学校开展有效备课改革以来，我们把每周一次的教师业务学习时间调整为：周二两节课后为数学教研活动时间；周三两节课后为语文教研活动时间。用业务学习时间，每位教师要把下一周将要进行的新课利用多媒体进行展示。组长老师组织全体教师认真学习备课，明确备课文本及多媒体课件的使用。骨干教师、学科带头人可以旧案新备（在旧教案上勾画、圈点、添注、删减）或采用书头案（在教科书上勾画、圈点、添注）。教龄不足十年的老师，除采用书头案以外，必须打印出文本教案，学习教案，带教案进教室上课。新参加工作的教师，在进行展示前必须把教案交师傅审阅、修改，师傅签署意见后方可在全组展示、交流。

2.充分集体力量，提高备课质量

此次备课改革虽然对教材内容进行了分工，但分工不分家。年级组的集体备课依然是老师们进行教学研究，提升业务能力的有效平台。教研组长定期组织全组成员集体备课。集体备课采用组长组织，教师轮流主讲的形式开展。主讲的内容既可以是课前的说课，也可以是课后的反思，还可以交流最近获得的新的教研信息、教学方法。这样大家都来讲、都来听、都来评，别人的优点可以为我所用，别人的缺陷我来弥补，取长补短，不断提高。在“备课――听课――评课“一体化的研讨中，使老师们在资源共享中达到“异于己又优于己，异于人又优于人”，不断提升自我。年级组的研讨，重课程的整合、学生的个案分析。同一年级不同学科的教师定期举行课改沙龙活动，就自己在课堂教学中的收获、困惑、体会、感受，各抒已见，在思考、交流、急诊中开阔视野，互相借鉴，达到学科优势互补，互相融合。

3.加大检查力度，保证改革顺利进行

必要的的检查是学校掌握教师备课质量，确保其有效性的的必要手段。我们对以往学校的固定时间的、全员参与的常规检查进行了改进。

取消原先的两轮常规课的检查模式，采用教师主动展示课堂教学的形式，变“要我讲”为“我要讲”，“尽量少讲”为“主动多讲”。教师每学期要展示一次以上自己主备的教材，作为教师个人课堂教学成绩，纳入量化。同时加强随堂课的听课活动，坚持课后交流制度。不定期检查备课情况。检查时主要检查教师个人备课文件夹，看其内容是否有效、实用、创新。年轻教师的备课情况直接与师傅的教学量化挂钩。学校将定期组织备课、课件、教学随笔等的展示活动。期末举行教学随笔、备课、课件的评比，评出优秀随笔编辑成册，在校内交流。好的备课、课件将收入学校的资料库，下学年在修改的基础上直接使用，达到有效的减轻教师负担的目的。

第6篇：劳动实践的反思范文

教育实践自由是教师在教育活动中通过认识和利用教育规律表现出的一种自觉、自为、自主的状态。教师是自觉的实践主体，也是自由的实践主体。实现教育实践自由是教师参与实践的内在本质和最高诉求，是一种适宜的教师生活，表达合理的实践形式，与赋予教师生活以意义和价值的理解相一致。

1-教育实践自由是对教育实践必然的认识和对教育的改造

黑格尔把必然与自由统一起来，在必然的基础上理解自由：“自由以必然为前提，包含必然性在其中，作为被扬弃的东西。”[1]自由观充分肯定并保留了“自由是对必然的认识”这一合理命题。而更明确地讲到：“自由是对必然的认识和对客观世界的改造。”[2]对教育实践的认识，不再把教育世界看作是一个静态的现实，而是一个不断需要改造的过程。教师的教育实践是既合规律性又合目的性的活动。所谓“合规律性”，指的是教育实践不是盲目的行动，而是在符合其内在规律的前提下进行的活动，体现教师被规定的一面；“合目的性”，是指人在内、外尺度结合的基础上提出自己的实践目的，并以此引导实践活动去加以实现。教育实践自由是实现实践目的的行动过程，更是教育实践的精髓。教师能动的实践是获得自由的途径和手段，实践的成败是人能够实现自由的标志。

激进的个人主义者如萨特、尼采强调人具有绝对自由，可以自由选择、自我设计、自我筹划和造就。马克思曾经认为黑格尔的“伟大之处”正在于“黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作失去对象，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象化的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。”[3]思维方式外化为行为方式。有什么样的思维方式，就有什么样的行为方式。行为方式是在相应思维方式指导下形成的相对稳定的行为模式，由行为主体、行为手段和行为对象三者构成。在三者和谐基础上的教师实践的自由避免教师的自我毁灭，反思现实教育世界，这就需要教师有一个立足点——自由，由此可以移动整个教育世界。教师在教育实践中创造了自身，发展了自身，创造了自己丰富的本质，创造了自己的独立和自由，并开辟了自己解放自己的道路，教师在实践中发展、前行。

2-教育实践自由是一种智慧顺畅的释放状态

人拥有了理性才能获得自由，自由和理性成为人之为人的根本。实践是一种自主性、创造性的生成活动。教师站在讲台上，有一种自信，显现出实践智慧，这种底气来自科学知识和自由，这种底气来自对学科教学知识的灵活把握和对自己人格魅力的信心，坚定的自信观念更加扩大自由。教育实践的即席创作，是教师智慧和生命的自由释放。“通过创造，人超越了自己的生物地位，超乎存在的被动性和偶然性之上，而进入有目的的自由的王国。”[4]实践自由表现出教师不受法律、社会、学校各种规定的限制或公众压力的不合理干扰而实施实践的自由。

尼采认为，教育的本质是一种主宰和控制的工具，因而必须被反叛，而且注定要被超越。教师的实践自由就是批判地和创造性地对待现实并发现如何改造实践的途径；是通过思想、运用自己所掌握的技能和行为选择所需要的其他自我影响的手段实现的自由。没有能力、缺少智慧的自由是空洞无力、不现实的自由，高超的教艺、全面的能力是教育实践自由的前提。另外，智慧的自由实践提升教育实践的想象力，增长了教师勇于实践的底气。教育实践的想象力是指实践的开放性、实践的自我反思力和教师的发散思维能力，是“不假思索”的自由教育机智。缺乏想象力的教育实践是实践的“硬伤”。不同于机械原理应用于机械制造业，教育理论用之于实践具有更大的创造性，或者说更大的随意性、自由度和想象力。教育理论的用处不仅仅是提供技术、增加教育知识，它更重要的用处在于思想启蒙、智慧启迪，不断地促进教师在最根本的问题上追问自己，获得教育实践的方向意识、价值意识、选择意识。

3-教育实践自由是有限制的自由

卢梭说“人生是自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人，反而比其他一切更是奴隶。”[5]教师的实践自由，必然在不同程度上直接或间接地受到各种约束和限制，“绝对自由”是没有的。教师职业由于受社会分工的影响，教育实践自由是有限的。有自由的“规定动作”与自由的“自选动作”之区分。如果教师必须履行教育的责任和对学生的爱是“规定动作”的话，那么如何实现责任和对学生的爱就是“自选动作”。所以，自由不是“放任自流”。或者教师今天的自由受到昨天的自由的限制，被过去的行为所“决定”，在现在的自由中受到限制；或者，教师适应自己所属群体——教师集体的行为条件，限定了个体的行动自由，教师群体用它的方式影响我、培养我，它使教师得以自由，又通过划定自由的范围限制了教师的实践自由；或者教师在扩大自由时，外在因素会施加某些限制，因为不受限制的自由可能会妨碍他人的自由。当教师追求教育实践的自由时，人们可能会说：“这是你自己的决定，后果自负”，或者说，“没人逼你这么做，那只能怪你自己！”因此，教师实践的自由是一种“半自由性”的“有限自由”。

首先，有内部限制的教育实践自由。一是依附和保守心态。固定的思维方式、依附和保守心态对教师会产生限制，影响潜能的发挥，限定自由的发挥。二是教师个体认识、知识、能力和理论的制约。外显理论有时可能会“只说不做”，可能会与个人的行动之间保持距离或者脱节；而内隐理论则是教师行动的真实向导，教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响，并同教师认识的对错、知识的多少、能力的大小共同影响教育实践的自由。三是实践伦理的制约。教育实践伦理使教育实践自由有了道德上的判断。当把自由、把主体的完善建立在内心，建立在个人的内在空间时，教师要有足够的力量忍受自由实践的严厉本质。

其次，还有外部限制的教育实践自由。一是传统观念的延续、习惯的定势。教育实践自由是改造人自身主观世界的实践，内含了人与意识的关系，使意识服从于目的，被传统的观念和习惯化的思维定势所左右。二是社会制度、规范的影响。涂尔干认为自由是规定的结果。规范的实践，规定和支配着的能力，赋予人们权威和力量，这是自由的全部的实在[6]。实践的规范性是人之为人最根本的属性。教师的实践必须在社会规则、实践规律的约束下进行。教师的实践自由受成文的教育目的和公众的教育期望、教育教学制度、客观的办学条件的限制。三是教师专业发展的负面影响。教师是有自由而又契约确定身份的主体，这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体自由发展相悖时，职业的要求使他无力超越自由的限制而达到无限的自由

境界。

二、教育实践自由实现的可能性

自由不是一种当然之物，依存于一定的环境条件、教育关系。一方面，教师的实践活动是一个充满个性选择、主观建构和不确定性的过程，具有随机性、偶发性、不确定性和主体选择性的实践特征。另一方面，教师的教育实践具有功利主义倾向，存在着利己主义、个人欲望的扩张和膨胀，教师被实践所控制。教师要驾驭实践发展，从而避免变成一种异己力量的危险。只有当教师能够坚持自我选择、自我判断时，就不仅仅按照“遵不遵从”这样的思想方法行事，更是按照我“愿不愿意”这样的思想方法行事，进而实现了在实践的可行能力基础上的精神自由，超越了生存状态下的精神实践。1-以人为本——教育实践自由的核心

自由是一个人能够不受别人阻挠而径自行动的范围，是一种积极的“去做……的自由”。教师可以自由地表达自我，追求自我价值的实现，而不必时时受各种社会规范的限制。实践哲学认为自由是人在“认识世界和认识自己”过程中体现出来的教育智慧、是“智慧的探索”，是关于“始终保持心灵的自由思考”的状态、是对生命的探究与思考。教育目的在于充分发展人的个性并加强人权和基本自由的尊重。所以，自由应是不受压抑和束缚的积极的自由，是教师人性的解放，在实践中能充分展示自己的生命，充分发挥自己的能力，实现自身的价值。这就要求以人为本的教育实践，需要教师用自己的眼睛观察、用自己的脑袋思考、用自己的嘴巴表达，使教师按照自己喜欢的方式，自由幸福地享受教育生活。可见，教师的劳动既要体现外在的社会价值，更要体现“内在的生命价值”，两者的统一是教师欢乐的源泉。

教师作为教育实践规律的体现者、实现者是千差万别的，由于个人的实践目的、知识水平、实践能力、智商、情商等方面的差异，从而使相同的“实践规律”在不同的教师那里，呈现出不尽相同甚至不同的结果。实践规律是一种具有“主观”性质的客观规律，其客观性是相对于其他实践者而存在的客观性。“不依人的意志为转移”的实践规律，事实上是不依他人的意志为转移，但却以个人意志为转移，具有个人自由实践性质。教师追求自己的教育理想、实现自己实践目的的自由教育实践，促使生命的灵动与创造。正如马克思说的那样：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这样职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[7]

2-赋权给教师——教育实践自由的关键

教师个体的实践活动有两种基本状态：自主活动状态和非自主活动状态，这是由于人的自由有许多不同形式的限制。缺乏知识和技能限制了可能的选择，或者切断了实现个人爱好的机会。封闭的课堂环境为教师孤立的个体“势力范围”，避免与他人碰撞与摩擦，因而也形成了个体的封闭心理空间，这种固定时空下的教育实践往往使教师失去了自由。当前教师超负荷地劳动，更多的时间是用来做事物性的工作，因而缺少自由实践支配的时间。应该看到，时代的发展，处在崇尚个人自由的现代社会里，由于人的个性在自然属性、社会属性、文化属性中占有越来越多的比重，教师一定程度上是能够驾驭自己的专业发展。正如培根所说：“人是自己命运的建筑师。”人的自由意志使其按照本性生活成为可能，人的生活取决于自己，人的行为也取决于自己。人不仅是创造的主体、认识的主体、行为的主体、还是道德的主体、价值的主体。实践的自由可以有效地培养和提高教师自身的素质，发挥自己的能力，展现自己的才华。

人的自觉性、能动性和创造性，是人的本质力量所在，教师的自由实践正是人的本质力量的显现。赋权给教师，意味着教师能在做为及被尊重的专业人士的环境下工作，其地位被承认，从中能获得所需的知识，能进行自由实践，并积极参与共同决策。伯特兰·罗素认为：“教师和艺术家、哲学家、作家一样，只有在他感觉到自己是一个受到内在创作冲动所激发的独立个体，而不是被外在的权威所支配、羁绊的时候，他才能如鱼得水、左右逢源。”[8]有研究认为，教师职业呈现私人领域的特征，其自由实践属性日益增强。个人在选择中越是显示出自主性和能动性，体现了人对自由的追求，人所具有的选择和权利越多，他们的行为自由度就越大。给予同样的外部条件，有能力进行多种选择和善于调节自己行为的人同缺乏这些手段的人相比，将会有更大的自由。

3-自由与品性的统一——教育实践自由的境界

品性包括人的责任、才性、德性、个性等。自由与责任密切联系在一起，强调自由，就必然强调责任。不负责任的自由实践是没有的，教师自由的、“随意”的实践的前提是责任意识。萨特也认为，选择的自由并未减轻人的责任，相反却增大了人的责任。在他看来，既然一切行动都出自个人的自由选择，那么他对自己所做的一切都负责，所以自由就是承担责任，甚至成为人身上的“镣铐”。自由既是一种权利，同时也意味着一种责任或义务。自由与责任的统一，伯林称之为“自由的道德负担”。教师既然自由自愿地选择了教师这一职业，就应当为自己的教育实践行为承担责任。因此，教师应当在主客观条件允许的范围内，充分发挥主观能动性，不断提高自己对教育理念的认知能力和对教育模式、方法、手段的行为选择能力，以便随着社会的发展，在更大的范围内和更高的程度上，实现对教育行为价值选择的自由自觉和责任担当，获得与历史必然性和意志自由相协调的职业道德境界。在实践科学中，实践之知、实践之能和实践之行是融为一体的。人的自由是以对自然性的真理性认识和把握为依据的，所以教师的实践活动就成为了遵循真理性认识的规范活动，与教师才性和德行是统一的。认识必然，追求无限，进而实现实践自由，同样是教师的一种自由状态。此外，自由的个性（独立性、批判性、选择性、创造性）同自由的德性（“随心所欲、不逾矩”的品质与能力）一样，都是教育实践的重要品性。

4-实用性——教育实践自由的终极追求

第7篇：劳动实践的反思范文

一、会学习，教师专业成长的“加油站”

做终身学习型教师，既是时代的要求，也是新课程的需要。“要给学生一杯水，教师要有一汪泉”，这“一汪泉”从哪里来？很重要的一个途径就是学习。

古人云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”教师只有在不断的学习中才能提高自身修养，使自己浸润在文化的氛围里，不断促进教学水平的提高和专业的成长。每位教师在接手新的教学班级时，首先要熟读教学大纲，通读每册教材及教学用书，必要时还要对比阅读不同版本的教材，这样才会做到教前心中有数。然后备课时不要简单地复制他人的教案，应当渗透自己的教学理念、教学智慧与教学思想。教师还可以通过网络进行学习，如经常浏览专业教育网站，利用互联网进行研修，借助微博、微信等网络工具有效、便捷地获取教育科研前沿的信息和成果……教师要在不断的学习中探索教学方法，积累教学经验，铸造自己的教学风格。

教师在教会学生学习的同时，自己也应不断学习。每个教师都要有属于自己的教学经验，学他人之长补自己之短，这是提高自身素质最有效的方法。教师除了向书本学习外，还要善于向周围的人学习，包括向自己的学生学习，要有“愿拜任何人为师”的学习精神，更要有“请进来，走出去”的学习品格。教师也可以与同事形成“一对一，结对帮教”合作互助的关系，主动承担公开课，请同事指导课堂教学，在共同学习和批评中不断调整自己的教学策略。同时，教师要放低身段，创建与学生平等交流的平台，与他们共同学习、共同探讨、共同成长，共同体验教与学的快乐。

二、善思考，教师专业成长的“催化剂 ”

教师不能“只顾埋头拉车”，理应“抬头看路”，在理论结合实践的教学中不断思考，闪现智慧光芒。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”只有将学习与思考时刻紧密结合，才会获得良好的效果，才能学到知识，并把知识内化为自己的思想。

我国著名心理学家林崇德曾提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式。“写一辈子教案不一定能成为名师，但如果能坚持写好教学反思、教学札记，必定会使自己成熟并优秀起来。”“教学永远是一门缺憾的艺术，没有最好，只有更好。”因此，我们要经常及时地进行反思。反思能使人摒弃旧有的思维模式，生成解决问题的新能力，实现自我超越。教师应以现代教育思想和教育理念为指导，对自己的教学实践进行理性思考，从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等方面进行反思，并及时写教后反思，质疑或评价自己教学的有效性，认真分析教学中暴露的问题，查找原因，寻求最佳教学策略。实践告诉我们，经常对自己的教学进行反思，是促进教师尽快成长的一条有效的途径。

三、能创新，教师专业成长的“助推器”

吕型伟先生以其六十年的从教经验，智慧地概括出了三句话：“教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新。”他认为，要成为名师，这三句话一句也不能少。其中，第三句又显得更为重要，因为教师必须对自己的工作有所创新。

教师的创新精神应体现在自己平凡的教学中，即用心备课、用心上课、用心批改作业、用心辅导学生。这看似十分平常简单的“四用心”其实并不简单，其中蕴含着教师无穷的智慧与创造性思维的劳动。课前的精心备课是教师创造性劳动的体验，课堂讲授是教师再创造的思维火花，教后的批改作业以及辅导学生是教师创造性劳动的拓展与延伸。教师应扎扎实实做好教学工作，努力在教学中有所创新，让创新成为自己教学工作的“常态化”。长此以往，这种创新思维一定会带动和影响身边的学生，从而培养出一大批具有创新型品格的人才。

第8篇：劳动实践的反思范文

20世纪80年代后，随着教师专业化发展研究的深入，人们逐渐将研究的视角转向强调教师专业能力的发展过程――“专业发展”，从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展――内在专业素质的提高和专业实践的改进等。

一、教师专业发展的新视野

教师教育的改革从某种意义上说，更关注的是一种外部的影响――教师职业具有的独特的职业要求和职业条件，专门的培养制度和管理制度。较少考虑到教师的内心感受和体验，新视野为教师专业自主发展注入了新的血液。例如，20世纪80年代在西方兴起的一种教育思想――“女性主义教育学”[2]，从女性主义视角探讨教育发展问题，并提出了新的教师发展观。女性主义教育学更关注教师的个人生活史，关注教师的关怀伦理、非理性精神。它对教师专业发展有着重要启示。关于“非师范人格”的探讨[3]，认为现在对于教师形象的“师范人格”设计并不能应对教师职业在新的社会条件下面临的挑战。

教师教育改革呼唤教师的专业自我。教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断，定义为教学效能感。[4]它的实质是一种教师信念或自我实现的预言。教师信念是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断。有关研究已经证明了教学效能感对教育实践和学生发展的重要意义。但是没有饱含情感的内心体验认识是很难转化为信念的。[5]

杨启亮教授认为，教师的职业境界有四个层次，最高层次是把教育活动当做幸福体验。幸福是行为主体的内心体验，教师的幸福体验，是从工作中感到一种成就感、生命的价值和内心的愉悦。

二、教师幸福体验的获得

教师专业发展是现代教育的重要标志，已成为世界教育与社会发展的共同特征。1989年，斯德菲在吸收了费斯勒等人研究成果的基础上提出了教师生涯发展模式：预备生涯阶段――专家生涯阶段――退缩生涯阶段――更新生涯阶段――退出生涯阶段。从中可以发现，在教师职业生涯中，教师的发展并非总是一种正向的成长过程，有低潮期。如果依据教师专业发展的阶段，在不同的阶段适时给予教师适当的协助，就可能会挖掘出教师最大的潜力。

1.幸福的教师是在教育实践中的反思

教师发展的内在因素是指教师的自我完善，它源于教师自我角色意识、愿望、需要、实践和追求。教师专业发展的自主意识，是教师真正实现自主专业发展的基础和前提。它是对教师个体过去专业发展的思考、对现在专业发展状态的意识和对未来专业发展的期待。教师专业发展完全依靠个人的努力是非常困难的。我们必须给予外部影响的关注、支持，帮助教师的成长。内部因素与外部影响是相辅相成的，据教师个人的生活史给予因人而异的帮助，这样才会有百花齐放的局面。同时，外部影响通过内部因素才能起作用。因此，在教师专业发展过程中内部因素起着关键作用。教师的幸福依赖于教师个体的积极创造。

教师发展主体的自身实践活动是教师发展成长的根本动力。近年来有关研究指出，使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己的目的、意图和教学任务所持有的信念；[6]是教师在教育实践中表现出来的批判反思能力。教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用、循环互动的发展过程。通过反思促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，以使其更好地行动。它带有更多主动探索的成分，是教师把生活的“个人的”方面与“专业的”方面融合为一体。反思是促进教师专业发展的有效策略和途径。可以说，教师专业化推动着反思型教师运动的产生。

教育叙事。上海师范大学黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”，其根本目的是通过写“自己的教育故事”、有意义的“教学问题”、“教学冲突”，以自己的方式取得的成果或自己没有改进、留下遗憾，来反思自己的教学行为。在这个过程中会体会到教育确实是一件非常有意义的事，教师的工作成为主动的过程，这个时候就会感到认同感、成就感、快乐和幸福的内心体验。

2.幸福的教师是角色自我和个性自我的统一

教师劳动的“双专业性”是教师专业发展的基础。教师的劳动属于专业性劳动，教育工作的特殊性要求教师既是学科方面的专家又是教育方面的专家。

我们的教师需要关怀，女性主义教育学关注教师对学生的人文关怀精神的成长，笔者认为，首先应该关注对教师的人文关怀。传统意义上教师职业被赋予了过多的道德内涵，更多强调教师的责任、付出、奉献，而对教师自身发展需要、情感体验的需要却较少给予关注，使得教师专业带有了些许的悲怆。“压抑个性，默默无闻地承受自我异化，可能使教育成为一项让人同情，令人敬而远之的‘高尚’职业”。[7]“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”不应该是对教师职业的形象概括。“无私奉献，带病工作昏倒在讲台上”不是新时代的教师的形象。对于教师来说，教育不是牺牲，而是享受；教育不是谋生的手段，而是生活本身。多种教师角色和多种角色期望同时作用于教师，就不可避免地会导致教师的角色冲突，这就需要教师的角色协调。如果将教师职业看成是一种自我价值的实现，是教师职业生活个性化的过程――专业自我。那么它是一种幸福的体验的职业。

3.在师生关系中体验到幸福的内心感受

师生之间是互动的，是情感的交流，在相互关系中感到轻松、自在、幸福。在幸福的教育中，师生在幸福上是相互感染的。师生间实际上是一种互动的反射环结构。师生双方在教育幸福的创造和享受上得到了内在的统一，是一种内在的体验。怎样看待师生关系，学生是正在成长中的主体，需要教育。为学生而活“无私”的教师和把教育只当成自己的实践的教师会有强烈的失落感。

女性主义教育学关注教师的关怀伦理、非理性精神。在教育教学的过程中，充分体现出人文关怀，尊重学生，信任学生，才会在教育教学中取得良好的效果。教师的关怀伦理、非理性精神直接受到教师个人经验、情绪、价值观、生活观的影响。同时，也影响了教师个人价值观、生活观的形成。当教师把教育看做是生活本身的时候，在工作中就会获得愉快的体验。

4.教师的幸福体验需要学校发展

教师专业发展是教师实现人生价值的需要。教师发展需要学校发展，需要学校创设发挥教师智慧和创造力的舞台。在大学和中小学合作建设的“教师发展学校”实践中，通过对以往事件的反思、教学过程反思、集体反思等方式，可以有效地促进教师的专业成长，提升教师的反思意识和能力。学校真实的教学情境是教师专业发展的现实土壤。教师发展学校在合作研究的实践中实现教师的发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育。教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。只有将个人的发展与学校的发展结合起来，教师的发展才有意义，才是真正的发展。

5.教师的幸福体验需要构建一种合作的教师文化

教师的成长需要实践经验的积累，需要自我反思及外部的支持与协助。教师专业发展的生态取向，是构建一种合作的教师文化。由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。说“故事”，是指教师结合自己的成长过程和教育教学实践，说出他们的一些体会与困惑。［8］说课，创造一种和谐民主，了解自身在专业发展过程中存在的问题，分享成功的经验。最直接的办法就是骨干教师培养新手教师：专业引领，听课观摩、评课，是对他人的经验移植和整合。相互合作为教师工作提供了意义、支持、身份认同、满足感和成就感。

6.教师的幸福体验需要建立激励机制

教师的专业发展在不同的阶段有不同的遭遇、困难和问题。这就要求政府部门建立合理的激励机制，以确保教师专业发展的顺利进行。如为了激励教师积极参加培训，应该把培训经费划拨到具体的教师，专款专用，使教师培训成为教师的个人行为。教师各取所需，自己选择、联系培训学校，这样做同时也使“教师带薪休假进修制度”得以实施。

另外，中小学有组织地实施包括由骨干教师传帮带进行指导的计划同时，对骨干教师的工作应实施褒奖制度。

7.教师的幸福体验需要自我评价

教师专业发展的最高境界是教师专业自主、自我更新的发展阶段。主要依赖教师自身反省能力、自我分析、自我提高以及自我评价的能力。教师职业是一个多重角色的职业。人们普遍认为，教师职业是角色冲突的一种典型情境，教师劳动的复杂性决定了对教师管理的特殊性。教师评价一般都采用多种途径、多主体来评价教师：他评――领导评价、同行评价、学生评价、社会评价；自评――指教师通过自我认识进行自我分析，从而达到自我提高的过程。“自评”是教师专业自主发展的内在机制，是培养教师自我意识的最佳途径之一，它贯穿于教师专业成长的始终。

教师应该将自我角色定位在“潜在的学习者角色”。我们注重教师“自评”的结果，但也不应忽视了“他评”，应客观的最终将其“内化”。创新精神很大程度上来源于教师对自身和现实的反思，尤其来源于对自我的不断否定，这是一个提高教师自身的过程。这样教师就会对自己有一个清醒的认识，明确自己的发展方向，从而达到事半功倍的效果。

教师专业化的过程贯穿在整个教师生涯当中，需要教师不断调整自己的教育理念、价值取向、生活观，丰富专业知识和技能，满足自身不同层次的需求，从而表现出与特定职业发展阶段相适应的教师个性化的角色行为，体现出职业的自由与人生的意义，以更大的热情投入到教育事业当中。

注释：

[1]胡志坚.专业特征和专业标准的研究与教师专业化[J].师资培训研究，2003（1）.

[2]姜勇.女性主义教育学视野中的教师专业发展[J].教师教育研究，2004（11）.

[3]程红艳.教师形象：从“师范人格”到“非师范人格”[J].高等师范教育研究，2001（5）.

[4][5]俞国良，辛自强.教师信念及其对教师培养的意义[J].教育研究，2000（5）.

[6]赵昌木.论教师成长[J].高等师范教育研究.2002（3）.

[7]刘次林.教师的幸福[J].教育研究，2000（5）.

第9篇：劳动实践的反思范文

范县高码头镇丁大寺小学

史占龙

2012年11月1日

10月27日，我有幸在文体馆参加了由范县人力资源与社会保障局、人事局、教育局共同组织且为期一天的《科研方法与论文写作》的学习。通过认真学习、领悟常运领老师深入浅出的精彩讲座，我感觉自己对科研方法、论文写作方面的认识有了更深层次的理解，堪称收获颇丰，现将学习后的一点感想总结如下：

一、通过常老师的耐心讲解，我了解到了进行科研方法与论文写作的必要性。

我认识到教育科研不仅仅是教育家的事，更是我们普通教师的事。教师参加教研可以提高自身的研究能力和教学业务水平。教师在教研过程中可以提高发现问题和分析问题的能力、收集文献资料和筛选信息、整理资料的能力、归纳和概括研究资料的能力等等。

二、通过本次学习，我进一步明确了如何撰写学科论文。

常运领老师告诉我们，论文写作应抓住一个选题进行深入研究和思考，在这个选题上写深写透，这样才可能写出有价值的论文。选题也就是选择课题，包括选择教育科研课题和论文题目。这两者有时是一致的，有时又有区别。论文写作一般是在教育科研课题完成之后进行的，论文可以整个研究课题的成果作为题目，这时科研课题和论文题目是一致的；论文也可以以研究的部分成果作为题目，这时科研课题和论文题目是整体和部分的关系。因此，科研课题的选择制约着论文题目的选择，选定了科研课题，也就确定了论文的题目和大致内容。 我们在教学工作中经常要确立教育科研课题以及撰写教学论文，这是是一项艰巨的脑力劳动过程。我们研究的教育课题。大致分为两类：

一是教育实践中的问题；一是教育理论问题。当然，理论问题和实践问题不是截然分开的，只是研究时有所侧重而已。对于我们教师来说，在教育实践中选择课题进行研究，可以扬长避短；然后再逐渐向理论深度发展。一旦确定选题后，接下来的工作是查阅收集与课题相关的资料，这是研究的基础，也是论文写作的基础。

关于教育论文，不论是选题立意、组织材料、遣词造句、谋篇构思，还是逻辑推理、层层论证、以理服人，写作过程本身对我们来讲，就是一种严格的逻辑思维训练。为了把自己头脑中无形的思维活动变成有形的文字表述，我们就需要反复地推敲，通过写作论证的过程，使自己对教育现象和问题的看法，更加全面深入，更加系统化。撰写学科论文，能促使我们教师总结教学经验，探索科学的教学规律，寻找最佳的教学方法，从而提高自己的教学能力和教学质量。本次学习教会了我如何创作有价值的学科论文：1、对教学进行深入研究和思考，并在研究和思考中有所感悟；2、掌握论文写作的要求和方法。通过学习，我认为教学实践是一座丰富的宝藏，经常反思自己和别人的教育、教学实践，把感性认识上升到理性认识，这是获取写作资料的有效途径。

要通过反思教学实践去收集写作资料，必须做到：

首先，要勤于学习。平时要注意学习现代教育理论，了解教育、心理研究的发展动态，以便把握先进的教育思想。

其次，要勇于实践和探索。理论知识只有运用于实践才具有价值。热爱教育事业的教师往往是善于把学习到的教育理论运用于实践，在

实践中进一步检验理论的正确性，从而丰富和发展理论。

再次，要敏于思考。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”又说：“吾日三省吾身。”都表明思考对于学习、对于实践的重要性。学习不思考，不能把握理论的实质；实践不思考，不会有新的发现。只有经常对自己的学习和实践进行反思，才会不断有所收益和创新。