行为主义和建构主义区别精选(九篇)

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第1篇：行为主义和建构主义区别范文

论文摘要：建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。

自2O世纪5O年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义侧重于学生的学u。

建构主义认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中，而是用已有的经验在与外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。在护理技术课中运用建构主义学习理论应注意以下几个问题。

1导入学习氛围

建构主义学习理论强调学习是以学生为中心。学生对外部刺激和知识的灌输首先充满了兴趣，才会对知识进行整合。才会对教学内容进行整合。才能营造出一个生动而丰富的学习氛围。学生的主动性、自控性、积极性得到提高，这样才能激发学生的创新精神。

在进行护理技术课教学时，可以根据学生的兴趣、爱好、知识层次来为学生建构新的知识体系提供晟适合的方法。上课时可以通过各种途径激发学生的学习兴趣，如端庄稳重的仪表，和蔼可亲的态度，高雅大方的举止，娴熟的操作技术，从容不迫地实施护理，镇定自若地抢救患者。以及用为护理事业勇于献身的同行的事迹和在医院发生的各种医疗纠纷问题等来激发学生的求知欲，使学生对护理技术课产生浓厚的兴趣。逐渐明确这门课的学习目标和学习任务，为整节课甚至整门课创造良好的学习氛围，为学好护理技术这门专业课打下坚实的基础。

2创设学习情境

建构主义认为学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所，知识依赖于具体情境。在护理技术课的教学中，模拟医院的环境和患者。使学生仿佛身临其境，加深对护理技术的理解和应用。如在鼻饲法中可以设置为一位刚做完口腔手术的患者和一位昏迷不能由口腔进食的患者插管。如何才能顺利完成；再比如口腔护理。可以设置为一般患者和一位年岁高、昏迷了～两个星期的老太太(满口假牙)进行护理，总结二者之间的区别，在擦洗的过程中使用的棉球会不会一样呢?再比如在注射、输液时，给一位成年人和一位小孩扎针时进针的角度、进针的部位和进针的方法又有什么不同?再如灌肠时哪些患者适合做大量不保留灌肠。哪些做小量不保留灌肠，哪些做保留灌肠?他们之间又有什么不同呢?通过对比，设置情境。学生在学的过程中受到启发和思考，这样通过创设学习情境来加深对操作的印象。

3培养学生的动手能力

经过多年的教学实践，学生学习护理技术时，对操作课的兴趣优于理论课的兴趣，学生在讲解、演示、分组练习的过程中对知识进行整合，构成自己知识的内涵，从而为学生建构新的知识体系提供了条件。也满足了学生动手、动脑的需求，留给他们更多的操作空间。学生动手能力方面得到了较大的提高，同时也得到了许多快乐，当然对做得好的学生应给予适当的表扬和鼓励。激励学生的学习信心。让表现突出的学生给大家演示或指导同-／b组的其余学生，这样可以推动学生在护理技术课中顺利完成预定的学习目标。

4反馈学习效果

第2篇：行为主义和建构主义区别范文

关键词：行为主义理论；学前教育；幼儿

中图分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0216-02

行为主义自诞生以来，在各级各类的教育教学中被广泛地运用着。行为主义理论之后，建构主义和人本主义相继兴起，这些理论的出现，给行为主义理论带来了相当大的冲击，很多国家和地区开始采用建构主义和人本主义作为教育教学的理论基础。但是，行为主义理论并没有从此淡出教育舞台，它在各级各类的教育教学中仍然被广泛地运用着，尤其是在学前教育领域。

一、行为主义理论应用于学前教育的表现

1．强调环境和教育的作用。行为主义的创始人华生曾经说过：“给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便挑选其中一个婴儿，把他们训练成我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他们父母的职业及种族如何。”这句话充分说明了行为主义的主要观点，即强调环境是影响人身心发展的决定因素，人的大部分行为是通过后天习得的，是个人经验的产物。幼儿的行为和发展具有可塑性和可控制性，可以通过外部因素来塑造与修正幼儿的行为。因此，在学前教育的过程中，教师要创造适宜幼儿发展的良好环境，避免来自外界环境的不良影响，以培养身心健康的幼儿。

2．教师在教学中占据主导地位。学前教育阶段是幼儿学习刚刚起步的阶段，在这个时期，幼儿自主学习的能力非常低，他们不能为自己选择合适的教材、教具、书籍等，也不可能在短时间内自主地构建知识结构。所以，在课堂的教学中，幼儿教师仍然占据着主导地位。可以说，在学前教育的所有环节中，幼儿的活动都受到教师的严格控制。例如，在课程内容的选择中，幼儿教师根据自身的经验，为幼儿选择他们认为适合幼儿身心特点的活动和课程；在正式的教学过程中，教师也严格控制着幼儿的行为和反应，教师作为引导者，把握整个活动的进程。这种“教师主导”的教育模式适应了幼儿身心发展的特点，有利于幼儿认知等方面能力的发展，但是，“教师主导”在教学过程中对幼儿的要求比较一致，只关注了全体幼儿的普遍性的一面，而忽视了幼儿的差异性。

3．以表扬和惩罚作为主要的评价手段。行为主义学习理论告诉我们：愉快的结果加强行为，不愉快的结果减弱行为。换言之，愉快的结果提高了个体做出某种行为的频率，不愉快的结果降低了该行为出现的频率。行为主义心理学另一个主要观点是强化的观点，行为主义者认为强化可以分为两种，正强化和负强化。正强化主要是呈现奖励和消除惩罚，而负强化则是消除奖励和呈现惩罚。行为主义者认为强化是导致人学习行为产生的一个主要原因，认为奖励和惩罚等外部刺激能给幼儿带来学习的动力。因此，行为主义者特别强调在教学中运用奖励和惩罚的评价手段。在学前教育中，我们经常可以听到“xx小朋友表现很好，奖励他一朵小红花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃饼干”；又或者是“你要是再不听话，老师就不喜欢你了”；“说话的小朋友，你们今天不能玩沙土游戏”等诸如此类的话语。这些话语和行为的实质是以呈现奖励和惩罚对幼儿的行为做出评价。

4．细分教学目标，小步子教学。行为主义提倡程序教学，所谓程序教学就是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把单元分成许多小步子。学生学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。学前儿童生理和心理的特点决定了幼儿的注意力无法长时间保持在同一目标上，无法在短时间内接受大量的知识。因此，细分教学目标和程序教学在学前教育中就显得相当必要了。在实施教学的过程中，幼儿教师必须将抽象的教育目标具体为许多有着内在联系的活动，通过小步子教学发展幼儿的认知，培养幼儿的学习兴趣，帮助他们养成良好的习惯。

5．行为塑造和行为矫正。所谓行为塑造是指根据操作条件反射理论以连续渐进法建立个体新行为的历程。行为塑造是教育儿童的一种重要途径，在学前教育中，教师采用了许多行为塑造的方法对幼儿良好生活和学习习惯进行培养。例如，在游戏活动后，很多的幼儿都不会主动收拾玩具，教师必须自己进行整理，这样就给教师的工作增添了麻烦。但是，如果幼儿教师熟悉并且善于运用行为塑造的方法，先教给幼儿收拾玩具的方法，并告诉他们，活动完之后主动把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戏之后，都反复要求幼儿，对坚持得好的幼儿给予表扬和奖励，通过一段时期的练习，幼儿的这一行为就能成为自觉的行动，从而减轻了自己的工作负担，也培养了幼儿良好的习惯。如果说行为塑造是运用呈现奖励的方式培养幼儿良好的行为习惯，那么行为矫正则是运用消退或呈现惩罚的方式纠正幼儿的一些问题行为和不良行为。行为主义者斯金纳认为只要不对该行为进行强化，幼儿的不良行为便会消退。例如，教师可以运用消退原理对幼儿的攻击进行矫正。幼儿攻击的发生无非是为了引起同伴或者成人的注意，如果教师对儿童的挑衅、争吵行为都装作不在意、都不予理睬，那么幼儿的不良行为就可以自然消退了。

二、行为主义应用于学前教育的原因分析

行为主义理论之所以能在学前教育中得到广泛的应用，有其必然性。

1.行为主义理论适应了幼儿生理和心理的特点。首先，学前期幼儿的身体发展十分迅速，他们的脑中基本已经接近成人的水平，整个大脑皮质发展到相当成熟的程度，很多神经机能也已建立起来，但是，总的来说，学龄前儿童的身体仍然十分柔弱。免疫功能还没有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有弹性，容易疲劳，易受损伤；心肺功能尚未完善，负荷能力较差；同时，幼儿运动能力正处于发展时期，喜欢跑跳，喜欢从事各种各样的活动。幼儿的这些特点决定了幼儿不能长时间活动，教师必须根据幼儿的承载程度，分解活动目标和内容，对其进行“小步子”教学。其次，根据皮亚杰的理论，学前期幼儿处于前运算阶段，他们的各种心理过程都带有明显的具体形象性和不随意性。所谓具体形象性，即幼儿在认识事物时只能以具体形象的形式来进行，对具体、形象的事物的认识比对抽象的时间、空间等的认识来得深刻；幼儿心理过程的不随意性是指幼儿的心理过程会受到外界环境的影响，外部环境发生改变，幼儿心理活动的目标也随之改变。同时，幼儿期也是幼儿个性意识和社会性建立的时期，他们需要得到同伴和成人的肯定。

正是由于以上所述的生理和心理的特点，决定了幼儿在学习过程中，无法自己构建学习机制，只能通过教师的示范、讲解、说明进行模仿，所以，幼儿教师在教学中占据主导地位，决定着整个教学过程。其次，幼儿心理过程的具体形象性和不随意性，决定了幼儿容易受外界环境的影响，因此，在教学过程中，教师要特别注意营造良好的环境氛围。再次，幼儿的依赖性非常强，他们需要教师的关怀、鼓励和信任。因此，适当的鼓励和奖赏会促进幼儿的学习兴趣。

2．行为主义学习理论与中国传统的教育思想有其相似性。首先，我国的传统教育历来重视尊师重道，将教师摆入了“天地君亲师”中，认为教师是仅次于天、地、帝王、亲人的存在，并且提出“一日为师，终生为父”，而行为主义重视教师主导作用的观点与其不谋而合。其次，我国自有学校教育以来，一直崇尚呆读死记、体罚和棍棒教育，认为“棍棒底下出孝子”、“严师出高徒”，这一点与行为主义理论中“以奖励和惩罚作为教育的主要手段”有相似的地方。再次，我国自秦代以来，幼儿教育多采用模仿与训练相结合的方法，幼儿进入私塾等教育机构后，先生对幼儿的教育往往以训练方式为主，先生读念，幼儿习诵，这种教育方法与行为主义“强化”和“操作性练习”的观念有异曲同工之处。正是由于行为主义理论与中国传统的教育思想有相似性，行为主义理论在传播到中国后，迅速地在中国教育这块土地上生根发芽，在学前教育中得到了广泛的应用。

三、结语

行为主义理论自身的特点以及它与中国传统教育的相似性，使得行为主义理论在学前教育领域中被大量地运用。它给我国的学前教育带来了全新的理论体系，提高了教育教学的质量，促进了我国学前教育事业的发展。但是，我们也应该看到行为主义理论的局限性。首先，行为主义学习理论所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。其次，细分教育目标和程序教学的方法，将整体的、相互联系的事物划分不同的方面，不利于幼儿从整体上认识事物。再次，行为主义教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。最后，行为主义在教学中将幼儿置于教师之下的位置，不利于幼儿主动性的发挥，也造成了教师权威的滥用，从而阻碍教师的成长。因此，我们必须正确地看待行为主义理论，取其精华，去其糟粕，将其辩证地运用于学前教育教学中。

参考文献：

[1]刘小英.开放式创造性游戏的创设与指导[J].学前教育研究,2008,(2).

[2]林崇德.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]刘玲.成熟主义与行为主义理论在学前教育中的运用[J].教育教学研究,2009,(4).

[4]陈东莉.行为主义在课堂管理中的应用[J].中国教师,2000,(6).

第3篇：行为主义和建构主义区别范文

关键词：建构主义 化学习题 有效性 启示

建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。

一、建构主义的基本观点

1、知识观──动态性

建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。

2、 学生观──丰富性和差异性

建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中(包括教师和同学)互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。

3、 学习观──主动性、情境性、社会性

建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。

二、建构主义对提高化学习题教学的有效性的启示

习题是一种在某一层面上的理论与实际的联系，是学与用的初级过程。这是一种模拟实际的应用练习，在假定的"实际"情景下去分析、解决问题，并通过这一系列的"应用"来培养和提高学生的素养和能力。习题，包括课内例题、课外作业（有时被称作狭义上的习题）、测试题等。

化学习题教学是化学教学的重要环节之一。化学习题教学，主要是指化学教学过程中所进行的例题讲解、习题处理和作业题、试题评讲等教学活动。它是化学教学的重要组成部分，与新课、实验课教学相辅相成，是对概念、原理等知识的巩固、延续和深化，是培养和提高学生运用知识能力的重要环节，是提高学生化学学科综合素质的有效途径。

在充分发挥化学习题的功效，提高化学习题教学的有效性方面，建构主义学习理论能给我们一些启示：

1、精选习题，提高化学习题教学的有效性

传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。

2、巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的有效性

在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。

建构主义强调尊重学生，以生为本，教师是引导者和帮助者。在学习过程中必须突出学生的主体地位，在习题训练中也应是学生积极主动的建构知识和解决问题，形成自己的解题方法。

3、开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学的有效性

第4篇：行为主义和建构主义区别范文

论文摘要:近几十年来，建构主义流派纷呈，对教育、知识、学习理念等产生着重大影响。该理论强调学习是学习者积极主动地根据已有的认知结构，借助于环境和他人的帮助，通过独特的信息加工，建构当前亨物的意义的过程。建构主义学习理论对传统意义上的学习和教学理论提出了挑战，并为当前我国大学英语教学改革和素质教育提供了重要的理论依据。

    1建构主义学习理论简介

    建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。

    2建构主义学习理论与传统学习理论的区别

    人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。

    2.1教学观

    传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。

    建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。

    2.2学习观

    传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。

    建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’ ( assimilation)和“顺应”( accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。

   2.3学生与教师的角色观

    建构主义把学习者看成是个人探索者、民主探索者，与教师之间是一种“伙伴”关系，师生之间互相信任、互相尊重，教学相长。强调以学生为中心，认为学习者并不是过去的倾听者、接受者和受压抑者，他们在日常生活、以往的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物几乎都有一些自己的看法。依靠他们的相关的经验、认知能力、判断能力，形成对问题的某种解释，推出合乎逻辑的假设，即便有些问题以前还没有接触过，也没有现成的经验。在教学中要突出学生的主体地位，要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。教师应充分考虑学生的主观因素，尊重其个体差异，力求从他们的原有知识、经验背景出发，联系现实生活，多用启发式对话，少用注人式讲授，向学生提供富有个人意义的学习经验，由学生自己从中建构外语知识和能力。教师由以传授知识为主转变为以辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为教学过程的组织者、指导者，由知识的传授者转变为学生建构的促进者、帮助者和建构环境的创设者。

    而在传统的教学观学习观指导下的课堂，“以教师为中心”的现象较为普遍。教师是课堂的主宰，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的过程，学生仅是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者，是“容纳器”，是“客户”，是“原材料”。教师所采取的是单纯的“满堂灌”、“填鸭式”的方式。整堂课都是围绕着教师转，学生处于被动的学习状态，只是被动地记录、机械地模仿，学习缺乏自主性，没有更多的机会参与课堂活动、主动地发挥自己的能动作用和情感因素。学习者被看成是按照教师的意愿来进行塑造的艺术品，教师的角色是满足学习者的需要，学生智商的高低完全取决于教师传授知识的多少。这种教师单方面传授、学生被动地接受的教学方式，虽然适应于教师权力主义的领导方式，保证了教师对课堂与学生的控制权，但同时也相应地带来了学生在课堂上被动、消极服从、依赖等弊病。这种大学英语课堂模式培养出来的学生，不能灵活地运用语言知识，思想不活跃，表达能力差，知识面窄，缺乏自主学习和独立解决问题的能力。

3建构主义学习理论对大学英语教学的启示

    3.1构建“以学生为中心”的教学理念

    建构主义学习理论强调“以学生为中心”，突出学生的主体地位。认为单纯的语言教学不是教育，教育应是使学生学会怎样学习，是使学习经验富有个人意义，是促进整个人的成长。每位大学英语教师都有自己的教学理念，只不过有的教师没有意识到而已。建构主义认为教学理念是教师人格的一部分，是教师教学决策和教学行为的立足点和出发点。如果认为语言是在真实情况下，用来进行交际的工具，可能会更强调功能教学;如果认为语言是人类大脑中一种特有的机制，就会提倡认知法;如果认为语言是一个受无数规则、系统所支配的创造性过程，很可能就会强调形式教学;如果认为语言是习惯形式的培养，就可能推崇听说法。可以说，教师的信念对教学的影响远比他们的知识对教学的影响大、它涉及到教师的课程计划、课堂决策以及课堂活动等。大学英语教师必须不断构建“以学生为中心”的教学理念。教师的认识能否到位，教师的教学理念能否与时俱进，是二十一世纪的外语教学改革能否取得成功的关键因素之一。教师的教学理念是大多数课堂决策和行为的依据，是一切教学改革的前提，对课堂的教学活动具有支配的作用。没有新的教育理念的指导，就不会有新的教学实践，更不可能把教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。大学英语教师要扮演起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素和客观情况，了解他们的现实处境、原有的知识经验、情感因素及价值取向，尊重学生的个人需求和情感，接受学生自己对现实社会的理解，鼓励学生的自我选择和自我责任感，鼓励积极的自我概念，多用协商对话，少用灌输式讲授，为具有真实个人意义的学习和全人教育创造最佳条件，让学生在互动环境中构建知识与自我，以促进学生的全面发展。

    3.2创设建构意义的“真实”情境

    教师要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境，这有助于学生知识与能力的迁移，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员之间的互动、对话，主动学习。这些问题或事件就如一个个“锚”，把师生的“思想之船”固定在特定情境中。情境教学在本质上是开放的、富有创造性的。其基本构成要素包括:创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价。情境教学的基本特征有三个:“学习者中心”，即每个学习者都是理解知识和建构意义的主体;“情境中心”，源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，它与学习者的精神世界融为一体;“问题中心”，一个个真实问题是学习者思想汇集的中心和焦点，解决问题的过程就是意义建构的过程。外语教师应在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，例如，根据课文内容进行情境再现，学生进行角色扮演，展开小组讨论和辩论等。充分利用计算机和网络的优势，通过多媒体技术、实物、动作、图片、幻灯投影或录像，将大量模拟真实语言情境的声形兼具、图文并茂的电子教材提供给学生，向他们介绍各种语言学习软件的使用和相关的学习网址，发挥好学生与教材之间的桥梁和纽带作用，为学生创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导学生用真实的方式来应用所学的知识，帮助他们意识到自己所学知识的相关性和意义性，鼓励学生在真实问题的解决中，将不同学科的知识整合起来，以便更深、更广地建构意义。

    3.3重视“协作”与“会话”

    建构主义认为学习是有意义的社会协商，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成。情境是意义建构的基本条件，意义建构是学习的目的，师生、生生之间的协作与会话则是意义建构的核心过程。外语学习过程中不仅要看到教师与学生之间的合作关系，还要重视学生彼此之间的互动伙伴关系。外语学习活动是在师生平等对话的基础上，学生的积极参与和协商，用语言和文字进行表达、会话与交流。教师应支持教师与学习者之间和学习者相互间的合作与交流，向学生多提开放式问题，给学习者提供修正机会，而不是去“填空”。这种对话教学可以增强师生之间的交流，激发学习者探索揭示问题、解释问题的途径，激发学生参加交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义建构。使学习者认识到教与学是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递与接受过程，并学会尊重他人的观点和与人合作的方式，变学习者之间原来的竞争关系为具有建构性的合作伙伴关系。外语教学过程中，教师要强调以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性，努力创设师生互动，生生互动乃至师师互动的合作学习环境，鼓励学生以主人翁的身份积极参与意义建构。这样的参与式合作学习，会导致学生原认知结构的转变。

    3.4重视培养自主学习策略

    自主学习是建构主义的重要组成部分，有利于学生产生内在的学习动力。自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法。其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，常见的自主学习策略有:支架与淡出策略、自我主动反思策略、启发探索式策略;角色扮演与竞争策略、社会协商与讨论策略;情景抛锚与随机访问策略、认知学徒教学策略等。在设计自主学习策略时，要考虑主、客观两方面因素。譬如对于复杂的句子结构和具有多面性文化背景的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中要树立建构主义教学观，采用启发式教学，鼓励学生多想、多说、多做，使外语学习变为一项轻松有趣、人人都想参与的活动，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。要构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础的新型教学过程，使教学活动在教师的指导下真正建立在自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的宽松的外语教育环境和教学体系。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进人同样教学内容，获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

第5篇：行为主义和建构主义区别范文

论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。

建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。

一、建构主义的产生

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。

1哲学基础

建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。

2.心理学基础

从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。

3.现实基础

近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。

二、建构主义学习理论的主要教学思想

1.学习观

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。

2.教学观

建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31

建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。

3.教师与学生的定位

建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。

三、建构主义学习理论评价

1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。

2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:

(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

第6篇：行为主义和建构主义区别范文

【关键词】建构主义理论；高中数学教学；课堂教学

1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会（PME-10）的分组会上，冯.格拉斯菲尔德（VonClasfield）等发表了题为"合成单位及构成它们的运算"的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义（Constructivism），自此以后，建构主义成为继"大众数学"、"问题解决"之后国际数学教育界最热门的话题之一。

一、建构主义的先导

早在50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

二、建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生"理解"或"消化"数学知识的真正涵义获得了新的解释，"理解"并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己"我通过了".因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一"残酷"事实。例如：在数W教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的"消化"，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识"抛"得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

三、建构主义的数学教学观

第7篇：行为主义和建构主义区别范文

三种MOOCs既有联系又有区别，它们都是现代数字网络发展下的大规模在线网络教育活动，各自采用的教学理论、教学目的、教学方法、参与群体却又差别不小，下面我们做一下对比分析:

1.以关联主义为理论基础的cMOOCscMOOCs以关联主义为理论基础，关联主义反复强调的一个重要观点是，在知识爆炸的时代，知识网络中的内容不再重要，重要的是知识在其中流动的通道。该理论认为知识是网状结构的，学习其实是一种发生网络关系、增加和去掉关联内容的过程，而且所学习的知识不仅仅在学习者个体内部，也包括个体外部，理论重点教学中要把握知识网络中结点与结点之间的关联(连通)。在cMOOCs中没有特定的教学平台，教师设计“学习主题”，通过微博、邮件、Facebook、人人网、SNS等引导学习者相互间的探索来形成学习内容，同时课程内容也会随课程进展而不断变化与调整。教师与学习者形成了知识创建和共享的“同盟”，知识的存在形态由此变成了“网状化”。这种教学模式没有统一的教学平台，教师的教学组织有很多随机性、不确定性。

2.以行为主义为理论基础的xMOOCsxMOOCs在教学理论基础上仍然采用古老的行为主义理论，行为主义强调知识的重复，但是在新的网络技术支撑下，名牌大学的教学资源通过商业化平台以视频、微课、在线测试等形式，方便、廉价的被全世界的学习者获取。这种组织形式的优点是充分利用了技术的发展，通过播放网络视频、知识碎片化制作的微课等方式，满足渴望得到优质教育的学习者。缺陷同样也很明显:在几乎没有任何外在的教学组织活动支持下，能坚持学完一门课程的学习者所占比例很低，学习效果不理想［3］，教学评价几乎为零。

3.以建构主义为理论基础的开放大学MOOCs开放大学MOOCs以建构主义为理论基础，建构主义强调以学习者为中心，利用Moodle平台，教师与学生开展教学活动，教师根据课程的特点组织教学，通过论坛、viki等进行互动，使用微博、邮件、QQ等社交软件动态交流，跟踪了解学生学习状况，教师及时调整教学方法［4］。Moodle平台很好的满足了教学互动的要求，随着现代新技术的不断发展，教学方式也随之调整，泛在学习环境的日益成熟导致了学习无处不在，因而新的成人远程教育平台及模式要符合时代的要求，以Moodle平台为基础的开放大学MOOCs在教学策略构建中就要考虑到学生、技术、教师、教育理论等要素来构建。

二、开放大学MOOCs教学策略构建

开放大学MOOCs提供了一个成人远程教育在线平台，目前正处于试运行与实践阶段，其教学模式仍然处于探索阶段，山东广播电视大学通过学校私有云搭建Moodle平台成为开放大学MOOCs省级分部的重要组成部分［5］。在此平台上进行远程教学策略构建，以此克服xMOOCs和cMOOCs教学中存在的通过率低、完成难度大、教师对学生教学支持不够等问题。策略构建以建构主义为理论基础，强调以教师为主导，建立以学习者为中心的个体学习与知识建构，以生成性教学法为原则的教学模式，其中在教学策略上主要有以下特征:

1.通过“责任助教”强化教学支持成人远程教育中教学关系的途径主要依赖于现代网络技术，以往的网络班级制教学方式中把教师分为主持教师、责任教师、班主任等角色，这样的体制导致责任教师的工作量大，在教学过程中不能完全应付所出现的所有教学情况。学员的学习状态责任教师管不过来，班主任又不能全程参与教学，导致了网络远程教学师生间的沟通障碍，由此山东广播电视大学利用Moodle平台教学过程中完善了现有的教师角色关系，包括主持教师、责任教师、责任助教、班主任四个角色，其中责任助教要参与到责任教师全程的教学工作中，切实的保证远程师生间沟通的效果，做好教学支持。

2.微课驱动下的课程碎片化及异步迭代教学对于参加远程网络教学的成人学习者，他们基本上都是利用业余时间进行学习，学习时间有限，且具有泛在性，在目前移动终端日益发展的今天，泛在学习无时不在，因而对于课程也应该顺应新技术的特点，教学内容在精不在多，教学团队通过对课程的分析将内容碎片化，并制作成知识点相对独立的微课满足现代成人远程教育。此外根据远程学习者自身的基础和个别差异的特点，在教学互动中以生成性教学理念对不同基础和动机的学生提出不同的学习进度，以异步迭代的方式推进教学计划，最后达到教学目标。这里的异步迭代教学，是指共同选课的每个同学在相同教学目标的前提下，在教师设计的不同情景和引导下逐步达到最终效果。

3.采用基于建构主义的生成性教学法成人远程教育学习者对所学的专业知识掌握程度差异较大，这就要求师生在互动过程中，通过教育者对学生的学习需求和兴趣点做出及时判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习。这种教学方法正是建构主义生成性教学法所倡导的理念。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧•艾米里亚(ReggioEmilia)地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。在瑞吉欧教育中，生成性教学既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是学习者无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程，这样的方法应用到开放大学MOOCs的教学中正是以学习者为中心的良好实践。

4.成人在线教育应更加突出教师与学生间的协作关系成人远程学习者有基础较差、学习地点分散、时间有限等缺点，但是他们又有着阅历丰富、目标性较强、关注点较突出等优点，因此教学双方的主导与主体关系在成人远程教育中应定位为教师与学生的协作关系更为合适，二者建立共同的目标和理想，一起对所开设的课程进行知识的构建。在协作关系角色定位时教师要关心教学、维护自身形象，学生要尊敬师长，尊重教学，相互之间通过数字通信网络及时沟通，最终使教学双方达到一定的默契，教师和学生积极配合，互相协作完成学习任务，有效保证良好的教学质量与学习氛围。

三、以学习者为中心的开放大学MOOCs教学策略实践

以山东广播电视大学精品课程《网络编程技术》网上教学为例，自从网络课程上线后已经有两届的学生共42人选修，在教学过程中开放大学MOOCs教学策略实践情况如下:1.微课驱动教学的实践在开放大学MOOCs平台实施教学前，对学习者进行了学习终端使用情况的问卷调查，42人中45%的学习者拥有电脑、PAD、智能手机等，75%的学习者拥有电脑、智能手机等，其中只有一人没有移动学习终端，表明泛在学习环境已经基本具备，此外学习者的学习地点与时间具有随时性和不确定性。基于上述情况，理论知识的学习以行为主义教学理论为基础，教师通过视频讲解进行传道、授业，学生随时学习、随时重复，最后熟练掌握知识为目的。课程总体采用“微项目教学”、“情境任务教学”、“系统讲授”三种教学方法进行教学组织，为了方便泛在学习，网络课程开发时由教学团队对系统知识进行分解，通过情境任务划分，将任务制作成以授课视频、屏幕录像为核心的微课程，通过思维导图导航的形式呈现给学员，此外使用lectora11将课程制作到移动学习界面，在学习方式上进行了相互补充。

2.异步迭代的生成性教学方法实践在成人远程教育中要遵循我国成人学习者基础较差的现实，根据生成性教学方法的原理，不搞满堂灌、高难度的教学，而是以异步迭代的教学方式，在互动中根据教学者的学习状态不断调整教学策略，一步一步接近教学预期目标。

3.“责任助教”做好教学支持责任助教是责任教师与学生间教学的桥梁。在教学过程中除了责任教师对教学的引导外，责任助教对学生的学习过程进行全程参与。开放教育主要的教学对象是远程成人学生，大部分学生已参加工作，学习基本靠业余时间，学习时间难保证，责任助教就要及时了解教学变化并做好沟通，比如在讲授网络编程课程中“责任助教”每周都要给学员发送邮件，内容包括上一周教学答疑问题集锦，近期的教学互动时间安排等，当发现学习者在教学交互过程中有学习障碍，先与这位学生联系沟通，找到症结后再反馈给责任教师，保证了学习效果。

4.生成性教学资源的再利用与挖掘按照教学大纲进行内容选择与资源建设后形成了预成性资源，包括:现有文字教材及在其基础上设计制作相匹配的系统授课视频、任务解析微视频、CAI课件、虚拟实验室等多种教学媒体资源。网络课程在预成性资源支持下进行远程教学，教师通过设置情景任务、在线作业、案例分析、论坛等教学引导，从案例库中选择相应的素材完成教学任务的同时产生了生成性教学资源。生成性教学成果包括:学生最终建构的作品、教学记录、viki互动完善后的结论，教学互动和答疑的问题集锦、学习效果分析报告等。生成性资源包括了直接学习类资源，也包括了教学过程的记录和相关报告，这些信息的积累和生成都成为后续开放大学MOOCs教学的宝贵资料。

四、开放大学MOOCs教学策略应用结果分析

1.成人教育的教学效果有赖于教学支持是否突出学习动机对成人远程教育教学效果影响较大，通过问卷调查对学生的学习动机进行统计，结果为其中26%的学生第一动机是学习新知识，59%的学生首先是想获得一个文凭，剩下15%学习动机不十分明确，只是看到周围的人学习了，也来参加了成人教育的学习。因此在成人学习过程中，学习知识为目的动机普遍不强，教师自身的引导作用就显得尤为重要了，教师不仅要关注授课质量，还要重视学生学习的状态，山东广播电视大学为每一个责任教师配备了网络教学助教，助教不同于班主任的工作，助教的重点是全程参与到责任教师的整个教学工作中来，配合责任教师将学生的学习状态调整到最佳，以此保证学习的效果。

2.课程学习形式影响学生学习质量在以往的教学中大都录制三分屏教学课件，时间在25分钟到50分钟不等，时间较长，没有互动，教师在讲课时不仅容易照本宣科，录播后学生学习也容易昏昏欲睡。现在教师经过对网络课程的梳理，将课程尽可能地碎片化并组织为微课程，使得学生在可以获得网络连接的地方，就可以通过手机、PAD、笔记本等终端学习重要的知识。学生在开始的时候不太适应，但是随着教师的安排与沟通，有好多知识点甚至一些教学安排、学习指导等都通过微视频来展示，这种新的形象生动、随时可以学的教学形式获得了大多数学生的认可。

3.精心组织教学互动有助于生成性教学实施学习基础对教学效果有较大影响，学生中有20%的学生专科阶段与本科阶段的专业不是完全一致，导致学习过程中学生对新知识的接受能力有很大的差别，此时教师的网络互动就要精心设计，在主题及案例讨论分析时，针对不同的学生起点不同，而且重要的是互动开始的时候让所有学生参与进来，不能掉队，随后再根据设计好的教学情境，采用异步迭代的方式使学生们以不同的步调逐步的接近最终的教学目标。因而成人网络教育的教学在互动中是异步的、迭代的，不能一蹴而成。

第8篇：行为主义和建构主义区别范文

建构主义学习理论模拟法庭行为主义、认知理论、建构主义学习理论并称为三大学习理论，而建构主义学习理论对我国的教育模式与方法的创新起到重要的推动作用。建构主义学习理论的核心是关注学习主体的主动建构能力，通过探究式学习、问题式学习和情景式学习模式，提倡“以学生为主”，以解决学生在现实生活中的问题为目标，指导学生探索并解决问题。建构主义学习理论为我国的教育模式与方法探索提供了更加广阔的视角，尤其在高校教学当中，学生以探索、研究为培养目标下，建构主义学习理论表现出强大的实践指导意义。

教师为主体的课堂传授是高校的法律学科教育基本模式，虽然有诸多优点但是劣势也是不言而明的，法律学科是随着社会、文化、科技变化不断变化，单纯的依赖书本很难实现学习者知识与实践的结合。“模拟法庭”是一种情景式学习方式，为高校提供一种全新的法律教学方式，是建构主义学习理论在法律教学中的一种应用。“模拟法庭”是指基于事先准备案例基础上，组织法学专业学生，在课堂中模仿实际法庭相关诉讼、答辩、调查等流程的活动。通过模拟法庭的现场感和直观感，进一步加深参与者对法律知识和司法程序的理解，更好地提高控辩双方对适用法条的运用和把握。以上模拟法庭的定义，我们可以看出其符合情景教学模式、以学生为主体，发挥学生的自主能动性，获取知识和解决问题的能力，教师仅仅充当辅助的角色。

一、“模拟法庭”实践教学模式改革内容

1.学习观念的改革

学习观念的改革是“模拟法庭”导入，改变传统法律教学方式困惑的首要条件。“模拟法庭”通过在一定情景下，促进学习者协作，使得学习者自己能够了解到诉讼流程本身的意义和相关问题的解决。这种观念与建构主义学习观十分吻合，即学习是主动地建构意义，根据自己的经验背景，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。法律专业是一门实践学科，学生的面临的不仅是知识的困惑，更多源自实践的不足，因此教学中形成学生的主动性、独立性以及问题解决能力将是法律教学的主要方式，但一切都基于学习观念改革的前行。

2.创造合适的教学情境

传统的法律教学方式比较重视教材讲授内容，而在教学过程中，不太重视引导学生在原有的知识经验中去生成新的知识。因此，在“模拟法庭”中，充分利用模拟法庭实训室，同时教师向学生提供大量的法律案例，并运用现代化的教学媒体，通过在模拟法庭流程开展，实际为学生创造交互式的学习环境，以利于学生的主动探索。“模拟法庭”要求有模拟法庭实训室、法庭道具和教师提供具体案例，组织学生分组和角色扮演、法庭流程的说明、现场布置指导等一系列工作，同时对于学生在情境中的表现给予评价。创造合适的教学情境有利于学生的认知和实践，教师的角色从传统的指导变成学生学习的促进者、帮助者、合作者。

3.合作学习

“模拟法庭”特点之一是角色扮演，通过学生在情境中扮演诉讼流程的不同角色，能够体会诉讼流程，该过程中，学生的合作必不可少。“模拟法庭”的学习是在模拟一定的情景即社会环境背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，使学生在头脑中生成事物的概念、原理以及新的想法，教师则应在活动中协调。除学生之间的合作关系外，教师与学生也存在一种合作关系，教师仅仅是知识的传递者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。

二、“模拟法庭”实践教学模式改革中的误区

1.表演误区

情境模拟是“模拟法庭”一个重要特点，但在实际操作过程中，由于教师、学生对“模拟法庭”的相关特点、知识点、现场控制，过程沟通存在问题，学生在过程中重视现场布置、服装道具以及个人发挥，导致“模拟法庭”成为少部分学生演讲、动作等技能的发挥占据主导，脱离了整个学习团队通过模拟获取诉讼流程认知的目的。法律专业开展“模拟法庭”的方式已经得到广泛认同，但实际中，许多参与的教师、学生都认为表演成为重要的特点，而不是学习的过程，因此规避“模拟法庭”陷入表演误区，需要教师与学生对案例的认真分析与沟通，对相关法律基础知识进行熟悉。

2.效果评价误区

在传统教学中，教学方式指向教学目的，而是否到达教学目的依赖效果的评估，考试成绩是沿用最广泛的评价手段。“模拟法庭”的形式与传统教学有重大区别，仅仅依赖考试或者教师、学生给出具体分数评价，是对“模拟法庭”效果评价的一个重大误区。学生为获得好的分数，教师为达到教学评估的良好结果，最终选择了分数、量化导向，这种效果评价方式必将导致“模拟法庭”丧失其根本的意义。

3.课程设置误区

“模拟法庭”课程设置一般针对高年级法律专业学生，由于高年级学生已经学习了法律基础知识、诉讼法知识，在法律知识方面形成了一定体系性的认知，开展“模拟法庭”课程，对于高年级法律专业学生是一次强化过程。对于低年级的法律专业学生，法律专业知识还未得到学习，在“模拟法庭”演练中必然缺乏专业支撑，最后“模拟法庭”不能给学生带来知识的强化效果。因此，在课程设置的过程中，应该根据学生学习阶段，而不应片面追求新的教学方式而盲目开展。

三、“模拟法庭”实践教学模式改革的思路

1.课程流程控制

为了避免“模拟法庭”流于形式，教师应该对课程流程进行控制，流程控制分为事前控制、事中控制以及事后总结

（1）事前控制。教师在“模拟法庭”开展之前开展对学生的沟通教学，对“模拟法庭”的形式、内容以及关键点给予说明，使得学生区分“模拟法庭”与辩论、演讲等形式的不同，同时对学生内部的角色分开严格检查，对于担任关键角色的学生进行培训，使得学生了解其角色的关键职能，避免活动进行时的角色偏离。

（2）事中控制。教师在“模拟法庭”开展过程中设置中断措施，为保证“模拟法庭”的流畅性，过程教师终止次数不超过3次。终止措施是为了避免“模拟法庭”过程中，学生的角色偏离、流程偏离时能够得到及时的纠正。

（3）事后控制。“模拟法庭”在教学过程中一般采用分组模式，一个班级被分成几个小组开展多次“模拟法庭”的演练。教师应在每次“模拟法庭”结束时进行点评，避免仅仅在所有小组完成后进行总结。学生每次观摩都能获得及时的总结与经验，使教学质量得到循环改进的重要的途径。

2.效果评价手段改进

心理学中给出一个重要的行为原则是“锚定”原则，即人们需要对某个事件做定量估测时，会将某些特定数值作为初始值，初始值像锚一样制约着估测值。在做决策的时候，会不自觉地给予最初获得的信息过多的重视。由于学生受到传统教育方式的影响，传统教育的学习评估方式是考试，考试最后分数预期决定学生过程的努力，“模拟法庭”实践过程中，学生获取评价分数是一种固有思维方式。“模拟法庭”是一种新的教学方式，形式的不同自然会造成评价手段的不同，改变学生对“模拟法庭”结果分数化的预期，注重该方式为学生提供知识与技能提升的目的，因此“模拟法庭”的评价效果采用以学生为主体的评价，让学生评价自己通过该方式提升的感受，以此为依据进行效果评价。

这种效果评价手段是一个双向的过程，基于学生的提升、感受进行不仅能给学生一个量化的指标，重要的是为教师提供教学评价的指标。教师可以根据效果评价，反思“模拟法庭”需改进的地方，真正做到以学生为主体的教学。

3.教师指导形式的改进

由于“模拟法庭”强调以学生合作为重要手段，教师的角色为合作过程中的协调职能，因此教师指导形式与传统教学方式存在改进之处。传统教学方式，教师的角色是为课堂知识的传授和问题的解答，指导的地点一般为教室等正式的教学地点。“模拟法庭”中由于学生的分组、案例的不同、学生个性的差异使得教学过程中个性的注重要求高于传统教学方式，因此教师指导形式除一般意义的共性指导，还需要更多个性指导。

教师指导形式从重视共性教育转向个性教育，正式指导为主体转为非正式指导为主体，这两大特征要求教师必须变革在传统教学方式中形成的思维。“模拟法庭”中的教师指导形式的改进不可避免，同时也需立足于现实的教学过程，避免学生感受到“不公正”待遇。

四、小结

建构主义对知识、学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论一次综合的大发展。建构主义某些方面具有明显的主观主义和相对主义的色彩，它也不能解决所有的教学问题，不可能完全取代传统的教学理论和学习理论，但它有利地揭示了认识的能动性，是为改革传统教学而进行的一次大胆尝试。法律专业的教学改革需要系统的基础研究和更广泛的实践探索，“模拟法庭”虽然推动了法律教学方式的思考，但不可避免存在诸多问题。综上所述，“模拟法庭”由于本身的限制、教师与学生操作的误区、评价体系的完善等方面问题，仍需要对“模拟法庭”进行全面的尝试、革新与反思。

参考文献：

[1]郑晓英.模拟法庭教学法完善探析――兼论中国法学实践性教育[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2008，（2）.

[2]莱斯利・P・斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义[M].高文 译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛，2003，（6）.

第9篇：行为主义和建构主义区别范文

【关键词】英语教学；Web2.0；教学结构；学教并重

0 引言

教学结构（teaching structure）是遵循一定的教育思想、教与学理论，并在一定教学环境中实施的教学活动形式，是“教学系统中教师、学生、教材和教学媒体四要素相互联系、相互作用的具体体现”[1]。中国的英语教学一直不乏西方教育思想和教学理论的渗透，传统的以教师为中心（teacher-centered）的教学结构的理论基础是班杜拉的新行为主义，以学生为中心（learner-centered）的教学结构的理论基础是皮亚杰的建构主义。前者认为学生的学习动机来源于外界刺激，其学习行为是迫于压力被动地接受外界刺激的过程，这一教学结构忽视了学生作为学习主体应该发挥的作用；而后者则强调在学习过程中发挥学生的主动性，往往忽视教师主导作用的发挥。因此这两者都已经适应不了现代教学的要求。“一场全国性大学英语教学改革迫在眉睫”[2]。其改革的重点在于构建一种新的教学结构，还原学生的学习主体地位及教师的教学主导角色，体现教与学的和谐并重。我们可以把奥苏贝尔的发现主义的“学与教”理论和皮亚杰的建构主义的“学与教”理论作为“学与教并重”教学结构的理论基础。随着信息化时代的到来，互联网的发展进入了Web2.0时代。诺丁汉大学的GordonJoyes教授认为，Web2.0技术将为教育教学提供能够实现协作性学习的环境和打造个性化的学习工具，“使学习者与教育者之间的关系发生根本改变”[3]。我们可以把Web2.0技术作为“学与教并重”教学结构构建的实践环境。因为Web2.0技术的应用有利于增强互动学习体验，改变学生的学习方法和知识的获取方式，体现以个性化和参与性为特点的学生学习主体作用；Web2.0为教学提供一个开放自由的交流环境，体现了以课堂教学的组织者和指导者为特点的教师主导作用；Web2.0的应用也为英语教学资源的共享、课后交互学习等方面提供了便利条件。这些都有助于“学与教并重”教学结构的构建，并使这一教学结构成为英语教学新的主流教学结构。同时，基于Web2.0的英语教学结构也适应职业教育的要求，因为灵活多样、不受时空限制的教与学形式更便于体现职业性与实践性的特点，对培养学生综合能力具有重要的现实意义。

1 传统的英语教学结构

和其他学科的教学一样，英语学科也曾经历了两种教学结构：一种教学结构是以教为中心，充分体现教师的主导作用；另一种教学结构是以学为中心，貌似体现了学生主体作用。

1.1 以教为中心的英语教学结构

“以教为中心的教学结构主要基于行为主义学习理论”[4]。教师的教学行为是以口授，黑板书写为主的填鸭式灌输，学生的学习行为是以听记为主的脑力记忆和手记。这种结构因为完全由教师主宰课堂，忽视了学生的学习主体作用。特别是英语作为语言学科，注重的是听、说、读、写、译五项技能，教师偏重语法讲解，往往忽略了学生的听说训练，这是与英语学习目的背道而驰的。同时，由于师资水平参差不齐，现在大部分老师的教学结构还是基于行为主义的学习理论。另外教师的知识储备及教学态度直接影响了教学的效果，而且教学手段的重复性和单一化容易使学生产生厌倦情绪，致使教学事倍功半。基于这一状况，笔者进行了问卷调查，调查的对象为本校和周边院校的高职高专学生，其中包括笔者授课班级的学生。见表1。

从表1能够看出，55.56%的学生希望英语课堂是课堂面授与教学活动和网络教辅相结合的教学方式，26.67%的学生希望以面授为主，只有17.78%的学生希望教师只负责辅导答疑。因此大多数学生认可网络辅助教学这种方式。

1.2 以学为中心的英语教学结构

当以教为中心的英语教学结构不再适应现代的教学要求，一种基于建构主义学习理论及相应的学习方法的以学为中心的英语教学结构应运而生。这一教学结构以多媒体和网络技术为依托，能够营造图、文、声、像交互式学习环境，因而对学生学习兴趣的提高，认知结构的形成，以及促进学生对所学知识的意义建构是非常有利的，“也是其它的教学媒体或其它学习环境无法比拟的”[5]。为了了解网络的应用对英语学习的影响，笔者在学生中也作了问卷调查。见表2。

表2显示，认为网络的应用对英语学习产生较大影响的为“更丰富的信息资源”和“更便捷的交流与分享”，分别占被调查学生的80%和64.44%，认为“更富于自主化的学习方式”和“更有效的知识管理和检索”均占53.33%，表明学生在学习中对网络的自主利用率较高，网络的应用对英语学习产生了积极作用。但同时我们也要注意到其负面影响，即学生学习的自主性越大，自由度就越高。

学生在缺少教师及时、有效指导的情况下容易偏离教学目标。

因此，在英语教学中“以教为中心”和“以学为中心”这两种教学结构应当彼此取长补短，用一种新的教学思想和理念来优化教学过程和增强学习效果，从而形成一种教与学并重的英语教学结构，这种教学结构在发挥教师主导作用的同时，也能激励起学生的学习兴趣，从而发挥学生的主体作用。

2 “学与教并重”英语教学结构

奥苏贝尔的发现主义学习理论强调学生要学的主要内容“必须由学习者自己去发现出来”[6]。皮亚杰提出的建构主义教学理论，强调教师要帮助学生主动建构知识意义，在组织课堂教学活动的过程中要求学生主要通过自主发现的方式进行学习[7]。Web2.0技术及其体现的教与学理念正好与这两种“学与教”理论相吻合。在Web2.0 时代，博客（Blog）、维基（Wiki）等社会性软件（Social Network Software，简称SNS）取得的成功以及web2.0在网络中表现出的互动性为“学与教并重”的英语教学结构的构建提供了强有力的媒介支撑。

2.1 Web2.0教学平台

Web2.0是为了区别以往的门户为代表的Web1.0的称呼，是以Flickr，Craigslist，Linkedin，Tribe等网站为代表，以Wiki，Blog，RSS， Tag，SNS，等社会软件和“新技术实现的互联网新一代模式”[8]。见图1。

图1中Wiki指一种超文本系统，支持面向社群的协作式写作，师生可以在Web的基础上对Wiki文本进行浏览、创建、更改，使教与学具有开放性。Blog（Web log），是一个易于使用的网站，师生通过博客进行知识共享，交流教与学，使知识显性化，并收入知识库以便学习者更好地进行搜索和学习。RSS是站点用来和其他站点之间聚合内容的技术，可以提高师生查找所需信息的效率，并提高阅读效果。Tag是一种分类系统，能在教学活动中提供有价值的参考信息。便于师生互访标签，共享资源。除此之外，教师还能够了解学生群体不同时间的学习兴趣、知识的掌握情况等，及时进行教学方案的调整。SNS（Social Network Services）是一种虚拟学习社区。在教学中具有社会性、交互性、协作性和情境性。

2.2 利用Web2.0教学平台实施英语教学

在Web2.0教学平台上实施英语教学，既能促进“学教并重”英语教学结构的构建，又能够突破传统课堂中人数及地点的限制；既能满足课堂教学的需要，又方便教师课后辅导和学生课外自主学习。

2.2.1 课堂教学

利用Web2.0教学平台进行课堂教学，学生利用“直播课堂”等模块可以在同一时间聆听教师讲解以及进行师生间和同学间的的交互。教师首先把要讲授的材料，包括文本、图形、声音以及视频内容等以多媒体信息的方式存储在Web服务器上，课堂上通过Web服务器呈现教学内容并组织教学活动。学生利用内嵌在Web页面中的表格（Form）输入要提问的问题，反馈学习情况以及其它有关信息，然后利用与浏览器相连的CGI程序将表格上的信息送回Web服务器。教师端的Web服务器启动程序后读取信息并反馈给教师，最后教师根据学生的反馈信息进行答疑解难。见图2。

图2是Wiki协作学习模式（The Wiki collaboration learning mode），一种基于Web2.0的实时教学系统，此系统通过网络、多媒体以及现实技术的结合，实现学生的协作学习、教师的课堂教学和教学管理的教学评价，通过实时交互完成整个教学过程。

2.2.2 课后辅导

利用Web2.0教学平台还可以实施课后辅导。教师首先将编制成HTML文件形式的学习材料、测试题等存放在Web服务器上，然后要求学生通过Web2.0教学平台上的公共类模块和用户模块进行自主学习，并完成学习、复习和自我测试的过程。如果学生在学习过程中有问题需要教师指导，可以通过“在线答疑” “在线讨论”等功能模块与教师互动。正如安德森提出的协作学习和独立学习的在线学习模型。见图3。

安德森在线学习模型展示了网络环境下的学习情境，协作学习与独立学习方式可以形成学生、教师和学习内容之间的交互。这种教学活动没有时空的限制，学生的学习时间、内容、进度和地点都可以根据自己的实际情况确定。学生可以随时在网上下载学习内容或向教师请教，实现资源共享。如果师生双方或多方都在线还可以实时交互，调动起学生的学习自觉性和主动性，使学习进入最佳状态，从而实现对学生的知识建构和能力培养。

3 “学与教并重”英语教学结构的教学效果及优势

“学与教并重”英语教学结构同样强调“以学为中心”，但它是基于Web2.0教学平台通过网络环境实施教学的，体现了教师指导下的学生学习主体作用，同样也发挥了教师的主导作用。借助现代化的教学手段，实现了学生自主学习与协作学习相结合，人机同步交互与异步交互相结合、教师控制与学生自主控制相结合，有效提高了教学质量和学习效率，凸显了“学与教并重”英语教学结构的优势。作者在任教的教学班把传统教学结构与基于Web2.0“与学教并重”教学结构的教学效果作了对比。见表3。

与传统的英语教学结构相比，基于Web2.0的“学与教并重”英语教学结构还具有时空开放、多样、动态等特点。因此，这一教学结构优势明显。

首先，基于Web2.0“学与教并重”的英语教学结构，凸显了教师是教学过程的组织者，是学生建构意义的促进者和综合素养的培养者。同时，学生得益于网络教学资源的共享，便于形成协作化学习和个性化学习，有利于学生英语学习中五项基本技能的提高。

其次，基于Web2.0“学与教并重”的英语教学结构，凸显了学生是信息加工与情感体验的主体。基于Web2.0的教学平台不但成为教师教学的辅助工具，而且是促进学生自主学习的认知工具。学生利用它进行协作式和探究式的学习，突破了传统英语教学在时空上的局限性，为师生提供一个开放式的教与学环境和在不同情境下发现知识、获取知识的机会。

再次，基于Web2.0“学与教并重”英语教学结构，证明了书本不是唯一的教学内容，基于Web2.0教学平台能够扩展教师的教学资源和学生的学习资源，通过教师指导与学生自主学习，教学效果势必事半功倍。

综上，基于Web2.0的“学与教并重”教学结构是一种理想的教学结构，这种教学结构与现代社会对创新型人才的培养目标相适应，真正体现了信息化时代的教育教学特点。

4 结语

基于Web2.0的“学与教并重”英语教学结构是基于发现主义和建构主义学习理论及相应的网络技术而构建的一种教学结构，在这种教学结构中，教学四要素的传统地位发生了变化。教学过程中教师是组织者和指导者，学生是知识的发现者和意义建构者，教材作为知识的来源，已经不再只是课本，还包括网络资源，作为学生认知和获取知识与技能的工具，教学媒体在整个教学过程中扮演着重要角色。互联网技术Web2.0在英语课堂教学中的应用带动了教学结构的改变，也引起了教学过程的变化。人工智能与协作系统相结合用于英语教学是必然趋势，但不是对传统教学的颠覆，而是教育信息化与传统教学相融合的结果。“学与教并重”英语教学结构作为一种新的教学形式，还将为职业教育、终身学习体系构建以及培养适应未来信息社会的高素质人才发挥重要作用。

【参考文献】

[1]何克抗.网络教学结构与网络教学模式探讨[J].教育技术通讯，2001.

[2]刘润清.关于英语教学大纲改革[J].外语教学与研究，2002.

[3]杨静，刘成新.WEB2.0与学习方式的后现代转向[J].现代教育技术，2007.

[4]何克抗.建构主义是革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997.

[5]宋宜贞.建构主义理论对我国大学英语教学的影响[J].江苏高教，2012.

[6]David P. Ausubel. The Psychology of Meaningful Verbal Learning[M]. Grune & Stratton，1963.

[7]J. Piaget. Equilibration of cognitive structures[M]. University of Chicago Press，1985.

[8]维客网http：//wiki.en/[DB/OL].2007-9-18.

[9]Badrul Hokang.Web-Based Instruction[J].Educational Technology Publications，1997.