简述建构主义理论精选(九篇)

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第1篇：简述建构主义理论范文

一、引言

纤维艺术，是当今最为绚丽、最具有人类智慧的手工艺术品之一[1]。这门艺术主要是指艺术创作家通过各种纤维质以及类纤维质材料（如羽毛，碎布，树皮等）的收集，对其进行初步的定型处理，然后经过捆绑、缠绕以及打结等多种手段，制作出精美的艺术品。纤维艺术最为常见的作品，就是壁挂工艺品，由于其具有独特的审美价值，所以经常被当作装饰品表现出居室的品位和格调。我国的纤维艺术最早的雏形，就是享誉全球的“中国结”。为了继续发扬这门艺术，提高我国的文化竞争力，同时也拓宽广大学生的视野，我国开始了“纤维艺术入课堂”的教学实践。

随着社会的发展，我国的教育制度也在不断的发展和完善，近些年开始了“以人为本”的新课标教育制度的探索。在教育制度探索的过程中，建构主义学习理论被人们广泛重视，并应用于教学实践，取得了显著的教学效果[2]。为了符合教育制度的发展潮流，进一步推动纤维艺术教学的普及，提高教学效率，我国教育部门开展了基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践。虽然取得了一定的成绩，但是由于发展不充分，仍然存在着很多问题。为此，本文从当今社会的热点出发，结合了教育体制的发展变化，进一步介绍了现阶段纤维艺术教学实践的现状，并通过分析该项研究的必要性，从而探讨出实现基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践的现实途径，为我国纤维艺术教学实践工作的进一步开展，以及文化教育建设的不断推进，提供了一些切实可行的指导性意见。

二、我国现阶段基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践的现状

我国现阶段基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践，符合以人为本的要求，尽最大可能的实现了学生的自主化、互动化、创新化学习，极大地激发了学生学习的热情，从而有效的提高了教学效率。但是，由于目前的建构主义学习理论还不完善，无法充分的应用于教学实践，导致其仍然存在着很多问题：

1.我国现阶段教学实践中教师仍然占据着主导地位，传统的教学理念根深蒂固

受传统的教学理念影响较为严重，教师在教学实践的过程中仍然占有主导地位，仍然采用传统的教学模式进行授课，从而导致建构主义理论只浮于表面，并没有得到广泛的应用。

2.学生缺乏沟通交流的热情以及独立学习的热情和能力

当今的学生学习理念出现偏差，普遍的认为成绩决定一切，另外再加上传统教育对学生思想的束缚，极大地降低了学生学习的热情，使其渐渐失去学习的兴趣，从而减少了师生之间的交流和沟通。

三、现阶段进行基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践研究的必要性

1.现阶段进行基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践研究是提高教学效率、实现人性化教学的需要

建构主义学习理论，主要侧重于对广大学生创造力的发掘，从而摆脱对教师的依赖，依靠学生本身实现独立学习[3]。因此，将该理论广泛的应用于教学实践之中，可以有效地创造良好的学习情境，实现师生之间与学生之间的互动化交流，从而保证学生能够在充分的沟通中，实现独立性学习，进一步提高学校的教学管理效率，从而推动人性化教学的进一步发展。

2.现阶段进行基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践研究是推动我国文化教育进一步发展的需要

当前我国的教育制度正处于转型的关键阶段，迫切需要切实可行的理论知识和管理措施，摆脱应试教育的束缚，实现人性化的新课标的教育理念。因此，基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践研究解决了这一难题，有利于推动教育制度改革，提高当前的教学水平，促进我国文化教育建设的进一步发展。

四、 现阶段实现基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践的现实途径

1.努力培养学生自主学习的能力，激发学生的学习热情

兴趣是最好的老师。因此，为了实现建构主义学习理论在纤维艺术教学中的应用，我国的教育部门必须通建立良好的学习环境，积极向上的学习氛围，从而激发学生的学习热情，提高其自主学习的能力。

2.加强教师的实岗培训，努力提高教师应用新型教学模式的能力

教师是教学管理过程中不可或缺的重要一环，但是，为了实现人性化教学管理，有必要对广大教师进行教学培训，保证其能够在教学的过程中扮演引导者的角色，从而保证基于建构主义学习理论的纤维艺术教学实践的完善和发展。

第2篇：简述建构主义理论范文

在努力推进素质教育的前提下，我们几十年积累下来的，那一套自以为行之有效的教学方法，还有很多值得改进的地方。本文本着提高数学教学的有效性，循着数学“建构主义学习理论”的脚步，一起探源数学课堂教学的青山绿水。

一、良好的师生关系是有效学习的前提

建构主义学习理论要求教师针对每个学生不同的认知结构、理解能力，采取适当的方法，有针对性地进行教育，所以学生的反馈，即师生间的交流显得尤为重要。而这一切的基础是在课堂上，师生间有种平和宽松的环境，使学生敢于把自己真实的想法大胆地暴露在大家面前，以便教师找到适当方法加以解决，若教师一味要求学生上课时正襟危坐，遇到学生犯了比较低级的错误，或者一个怪异的想法影响了你的课堂进程时，你就横加指责的话，那么逐渐地，学生会不自觉地退出课堂的舞台，表面上认真听讲，实际上心不在焉，留下教师一个人在上面唱独角戏，这样的教学效果是可想而知的。

我们应多利用业余时间接近学生，明了他们的所思所想，让他们信任你，有话愿意和你讲；即使是批评，也应在私下里以一种委婉的方式进行。作为教师，往往是同一个错误，学生一而再、再而三地发生时，会忍不住训斥学生。这时应想到两点：一是学生的不领会，说明我们的方式方法有问题。二是严厉的训斥只会引起学生的反感，更不利于解决问题。

二、以问题创设学习情境，增加学生探究的兴趣

问题解决是建构主义学习理论的一个基本原则，问题是数学的核心，从本质上而言，数学本身就是一门教人学会分析问题、将未知的情形转化为熟悉的模式，进而解决问题的学问。以问题创设学习情境，能增加学生探究的兴趣，调动学生的积极性，使学生真正参与到知识的发生过程中来，体现了学生的主体地位。教材中的许多知识点都蕴含着广泛的实用背景，教师应多发挥“编剧”的作用，适当改变知识的呈现方式，以问题的形式出现。如，在讲述初二数学“圆的轴对称性”（垂径定理）时，大部分教师采用下面的方法。

如图：AB为O的弦，OPAB，则PA与PB有何关系？

这样，直接向学生呈现知识，虽说学生会觉得这一知识较为简单，但往往印象不深。至少可采用以下的方式，还学生以知识的发生过程：

（1）如图：P为O中的一点，试作一弦AB，使得P为AB的中点。

（2）如图：P为O中的一点，过P可作多少条弦？有无最长的弦？有无最短的弦？如何作？

以这种方式引入，使学生发现问题的解决与垂直于弦的直径有关系，加深对知识的理解，并在问题解决的过程中体味数学的乐趣。

三、正确对待学生的“奇思异见”

知识是经过建构得到的。由于各人原有知识结构的不同，在建构过程中形成的新结构必定也会有很大的区别。所以，在教学过程中学生往往会有各种各样不同的见解。有正确、合理的，也有荒谬、错误的。如，在讲述“梯形”这一定义时，课本给出的是“一组对边平行，另一组对边不平行的四边形”。学过后马上有同学提出，说不用这么麻烦，只要“一组对边平行且不相等”即可。显然，学生是受了平行四边形判定定理1的影响，而且通过了自己的思考：印象中有“对边平行且相等”这样的条件，那么梯形的定义是否可考虑一组对边间的关系呢？这正是知识的获得过程，学生在比较、改进过程中，完成了对新知识的建构。

又如，在讲“三角形内角和定理”时，我们一般采用作平行线的方法：

∠A＝∠1，∠B＝∠2……

讲完后，有的学生会提出一种新的证法：

在BC上任取点D，连结AD：

∠2＋∠3＋∠C＝∠1＋∠B＋∠4＝∠1＋∠2＋∠B＋∠C

∠1＋∠B＝∠3，∠2＋∠C＝∠4

∠3＋∠4＝∠1＋∠2＋∠B＋∠C

=∠A＋∠B＋∠C

∠3＋∠4＝180°

∠A＋∠B＋∠C＝180°

这种证法正确吗？学生提出这样的问题，难免打乱你精心设计的课堂进程，如果简单加以制止的话，那势必极大地挫伤了学生的积极性。实际上，学生的证明是非常有道理的：在默认了三角形的内角和为定值的前提下，这种证法是正确的，而为定值这一性质也并非是杜撰的，因为小学时已学过三角形的内角和为180°。

课堂上会遇到的情况，有些并非是备课时能完全预料到的。作为一个优秀的教师，应多几手准备，善待学生的奇思异见，因为这种见解中，凝聚着学生对旧知识的重新审视，对新知识的提炼组合。教师的赞许、认同，是学生最大的学习动力。

四、找准各知识点的联系，帮助学生进行知识建构

在知识的建构过程中，相似的知识、方法或技巧，认知主体会自动地将其归纳到一起，以便于记忆，同时也有利于取用。而那些离散的、看似无规律的内容，则往往难于被主体“同化”。教师应多分析、研究各知识点间的联系，将其本质呈现给学生，使学生能较为轻易地对知识进行建构。许多看似没什么关系的知识，实际上还是有许多联系的。比如以下两个问题：

（1）甲、乙两组工人合做某项工作，4天后因甲另有任务，乙组再单独做5天完成，若单独完成这项工作，甲组比乙组少用5天，求各组单独完成这项工作各需多少时间？

（2）甲、乙两人分别从两地出发，相向而行，4小时后，甲停止前进，乙再走5小时与甲相遇。已知走完全程甲比乙少用5小时，求每人走完全程各需几小时？

第3篇：简述建构主义理论范文

【关键字】建构主义；数学；自主；实践

G633.6

传统的教学主要是以教师为主导，学生被动接受为主的过程。随着国内外对教育的不嘀厥佑肷钊胙芯浚产生了许多提高教学效果和学生学习效率的教育理念。其中，建构主义理论对学习的含义和学习的方法进行了深入的阐述。根据这一理论的指导思想，我在数学教学中通过任务驱动、多元交流、架设桥梁、积极实践等多种教学措施来改进教学的效果，实现数学课堂教学的改革。

一、任务驱动，自主探究

建构主义学习理论认为人的认识本质是主体的构造过程，即主体借助自己的认知结构去主动构造知识。由此可见，教师在教学时，一定要充分调动学生的积极性，引导他们自主学习。通过任务驱动，可以引导学生自主探究，发挥主体的作用。

比如，在讲数学必修五第二章《数列》时，这一章的重点和难点就是让学生掌握等差数列及等比数列的性质、公式以及求和公式，从若干数列中归纳总结规律。教学时如果直接采用教师引导学生发现规律总结公式的方式，容易造成学生的理解程度不高，记忆效果不佳，运用不够熟练等问题。因此在教学时，我通过布置课堂任务，让学生们自主探究，发现规律。例如我给出一个等差数列的若干项，让同学们依次求出前四项、前六项、前八项的数值，同学们能够迅速的发现规律并给出答案，这时候我再问“那么第155项的数是什么呢？”同学们不可能把前面的155项都列出来再计算求和，我提醒同学们去总结等差数列前n项求和的计算公式从而解决问题。最终，在同学们的探究总结下，大部分的同学都归纳出等差数列的求和公式Sn=a1*n+1/2*n*（n-1）*d。然后我再给同学们疏理一遍推导过程，让同学们加深记忆。

在上述教学中，我通过任务驱动，充分的调动了学生们的积极性，让学生自主探究，从而获得更深的理解与感悟，起到了很好的教学效果。

二、多元交流，深化思维

建构主义理论强调教师在教学时，要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础，即合作学习。为了贯彻这一思想，在教学时，我通过采用多元交流的方式，开展讨论与交流活动，与同学们合作探究问题，从而获得新知。

教师应当是学生学习的组织者、引导者和合作者。我在讲课时，通过有效的问答，与同学们进行交流，引导同学们主动的学习与探究。比如我在讲必修五《解三角形》这一章节时，同一道题可能会有很多种解题方法，当同学们有不同的见解时，我会邀请他到讲台来给大家分享和讲解。我在对解三角形中的最值问题进行讲解时，我对大家进行提问：“在解决三角形最值问题时，利用相似三角形的性质、利用对称变换、利用二次函数与利用圆的性质这几种策略那个更为通用及有效”。同学们就此问题展开了思考与讨论，通过比较若干三角形的最值问题，发表自己的见解。虽然最终意见不能统一，但同学们在思考讨论的过程中，对这类问题的解题策略进行了深入的分析与解读，起到了很好的复习效果，加深了同学们的理解。

在上述教学中，我通过设置引起认知冲突的问题与讨论，与学生有效的交流互动，有助于学生的知识构建，深化了解决数学问题的能力与思维，契合了构建主义理论合作探究的思想。

三、架设桥梁，顺势而导

在学生建构学习中，已有的知识和经验是新的认识活动的基础。因此，我在对新的知识内容进行教学时，我通过架设桥梁，顺势而导，完成新旧知识的过渡与衔接，让同学们对知识形成深入的领悟。

比如，在讲必修五《不等式》这一章节时，对于不等式的两边同时乘以一个负数时不等式要变号这一性质，为了让同学们更好的理解这一知识点，对其进行熟练的运用，我首先带领大家复习了有理数比较大小这部分内容，例如5>3，然而-5

在上述教学活动中，我按照构建主义理论的指导，对学生的知识构建起到组织引导的作用，让同学们对新旧知识进行有效的构建，提高了课堂的学习效率，高效的完成了教学目标。

四、积极实践，升华素养

建构主义理论认为人的认识总是在一定的社会环境中完成的，建构活动是具有社会性的，因此学生通过动手实践获得知识是教学的一个重要内容。在教学时，我通过引导同学们积极实践，让他们对知识形成深入的认知，升华数学的素养。

比如，在学习完必修五《解三角形》这一章节的知识内容后，为了让同学们在实际的生活环境中体会解三角形这一数学思想的应用，我安排了让同学们动手实践的学习内容。例如学校锅炉房的高度无法用皮尺直接量出，那么该如何解决这一高度问题呢？在完成这一实习作业时，同学们首先需要进行理论的分析，

如果所示，AC为锅炉的高度，首先需要选两个点B、D，测量出BD之间的距离，其次需要利用学校的经纬仪器设备对∠ADC和∠ABC进行测。∠DAB=∠ABC-∠ADC，AB=BD*sin∠ADC/sin∠ADC，AC=AB*sin∠ABC，最终求得AC的高度。同学们在通过对以上数据的实际测量，求解，进一步巩固了解三角形这部分的知识，使自身素养得到了升华。

在上述教学过程中，我通过安排实习作业，提高了同学们分析问题解决问题的能力、动手操作的能力，增强了运用数学的意识和数学实践的能力，充分贯彻了建构主义理论的思想，取得了很好的教学效果。

综上所述，建构主义理论的核心在于通过老师的引导、合作与交流，让学生主动去构建知识，掌握并在实践中运用。建构主义理论作为一种科学有效的教学思想，用它来指导教学，有利于从根本上提高课堂效率，提高学生的综合素养。

参考文献

第4篇：简述建构主义理论范文

建构主义认为，学习不是单纯地提取知识，而是借助已有经验的支撑，通过加工信息、类比分析、推理验证、概括综合等活动，对旧知进行重组与改造。因此，在数学教学中，教师不仅是知识的传授者，更是学习活动的促进者，教师在培养学生的基础知识、基本技能、基本方法的同时，还要重视对学生的兴趣、习惯、毅力的培养。

一、基于建构主义理论的数学教学的意义

1.有利于调动学生学习的积极性。数学知识的抽象性、逻辑性很强，学生往往需要通过复杂的思维过程才能获取结果。对于难度大的问题，学生会在理解上感到困难，教师要适当点拨，并给予必要的鼓励，让学生克服困难，感觉到学习数学的过程是有意义的。

2.有利于尊重学生的主体地位。由于学生在认知背景、知识经验上存在着差异，他们对相同的问题会有不同的理解，教师要尊重学生的主体地位，充分考虑学生的生活背景，将数学与生活及其它学科联系起来，发挥学生的主观能动性，提高学生的应用意识。

3.有利于发挥教师的主导作用。教师要充分发挥引导者、组织者的作用，精心设计富有挑战性的问题情境，诱发学生的学习动机，让学生主动思考、积极探究解决问题的方法，并对自己的学习过程进行反思与调控。

二、基于建构主义理论的过程化教学实践

1.创设教学情境，重视知识形成的过程。数学概念和定理比较抽象，学生难以掌握，教师若舍本求末，把知识简单地“抛”给学生，让学生机械地去背诵，就会使他们无法获得深层次的理解，从而产生思维困惑和学习困难。建构主义认为，知识不是靠教师传授获得的，是学习个体在一定的情境下，借助教师的引导和学习伙伴的帮助，充分利用学习资源，通过有意识的建构而取得的。（1）创设生活情境。教师应加强数学与社会、生活的联系，架设桥梁、创设情境，帮助学生主动建构知识体系。如在教学“一次函数”时，教师利用动画演示弹簧伸缩运动的过程，创设了如下情境：“某弹簧的自然长度为5cm，在弹性限度内，所挂物体的质量x（kg）每增加1kg，弹簧长度y（cm）增加0.6cm。根据所挂物体的质量填写表格：

（2）创设问题情境。“学起于思，思源于疑。”在教学中，学生的头脑不再是接受知识的容器，而是需要教师运用教学智慧点燃的火把。教师应创设问题情境激发学生的学习兴趣，让学生感悟问题、探索问题，寻求最佳的解决问题的方案。如在教学“直线与圆的位置关系”时，教师播放海上日出的视频，让学生利用直尺和圆形纸片模拟“海上日出”的情景，探索直线与圆有几种位置关系，圆心与直线之间的距离与圆的半径又有何关系。教师设计问题情境，将学生置于教学的主体地位，让学生产生认知冲突，从而推动学生主动发现、分析和解决问题，从而提高课堂教学的效率。

2.重视操作过程，感悟探究过程。数学教学应摒弃简单的模仿和机械的训练，教师应引导学生通过动手操作、数学实验来体验“做数学”的过程，提高他们操作、实践的能力。新课程提供了数学实践活动的教材，为学生的探究活动提供了广阔的空间。教师要精心设计教学内容，引领学生在直观操作中发现、感悟、思考，主动观察现象、掌握知识、揭示规律，使知识扎根于脑海之中。如在教学“等腰三角形的轴对称性”时，教者让学生用纸剪一个直角三角形，并沿此三角形底边的中线进行折叠，再将此三角形展开，并标出相关的线段和角，猜想哪些线段、角存在等量关系。

3.渗透数学思想，促进思维发展。问题是数学的核心，思想是数学的灵魂。数学知识与数学思想联系紧密，两者构成了一个有机的整体。数学知识中蕴含着思想方法，思想方法以数学知识为载体，教师要深入挖掘，帮助学生更好地理解数学，掌握知识的内涵，形成正确的数学观。部分数学教师为了加大课堂教学的容量，把数学定理强加给学生，忽视了对教材蕴含着的思想方法的挖掘，剥夺了学生发现的权利。教师要设计具有开放性的问题，引领学生从不同角度审视问题，运用多种方法解决问题，从而开阔学生视野，增强学生的解题能力，培养学生的发散思维能力。

第5篇：简述建构主义理论范文

论文摘要:根据建构主义理论和在高中数学活动课中的教学实验，总结出两种高中数学活动课教学模式:数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式，并分别给出操作程序及操作建议。

建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴等其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。所谓“意义建构”就是学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这种理解即所学内容的认知结构。学生学习的成效取决于学习者根据自身经验进行意义建构的能力而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。而对知识的自主“意义建构”是整个学习过程的最终目标，也是建构主义的核心思想。建构主义教学有一定的模式，统整不同派别的建构主义观点，其教学模式主要有以下几种:“情景意义”引发的“情境性教学模式”，“协作与会话”引发的“抛锚式教学模式”，“意义与经验”引发的“支架式教学模式”和“自主与反省”引发的“随机进人教学模式”tl]。2002年，笔者被南京市教育局选派赴澳大利亚昆士兰理工大学学习，每周前往布里斯班州立高中听课，最吸引我的就是他们课堂教学采用的建构主义观点下生动活泼的教学模式，特别是活动教学(Activites)。如通过测量自己手臂尺骨的长度与身高的关系来推断是谁杀了古猛玛象，通过一盒M&M糖豆而展开的有关面积、体积、概率统计的有关运算等。实际上，在1991年颁布的澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容均附加了可操作的相关活动例子，以便教师选用。

建构主义教学理论也对我国中学教学改革产生了重大影响。我国即将全面推行的新一轮课程改革也把建构主义思想贯穿其中。高中数学新课程标准中提出:“数学探究、数学建模、数学文化是贯穿于整个高中数学课程的重要内容，这些内容不单独设置，而是渗透在每个模块或专题中。其中数学探究即数学探究性课题学习，是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程。这个过程包括:观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明”。这些要求体现了建构主义“在活动中学习”的精髓。

本文在学习建构主义理论及模式的基础上，结合自己国外考察和多年的实践探索，根据我国国情，总结出两种高中数学活动课的新的教学模式:数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式。

一、数学实验活动课模式

本模式的理论基础，融建构主义与布鲁纳的“发现学习”理论为一体，在教学顺序上体现人的认知发展规律，通过数学实验操作，感悟和发现新的数学知识，并在活动中使新的数学知识与原有的数学知识不断沟通，归纳总结形成具有一定整体性和相对独立性的“知识块”，纳入原有的认知结构，使知识结构拓展和延伸，达到意义建构。

本模式的操作程序可描述如下:

选题准备*实验操作*观察感悟*归纳建构*拓展交流

上述操作程序的操作说明和建议如下:

1.选题准备阶段:选择适合动手实验的题材，使学生有兴趣、有可能动手操作又能达到教学目的，是数学实验活动课成功的关键。实验题材主要从现行高中数学教材中选择，大体有如下几类:测量验证类(如通过测量三角形的边和角的大小，推证正弦定理等)、作图发现类(如椭圆的扁圆程度与离心率等)、统计归纳类(如几何概型的投针实验)等，笔者还曾尝试让学生通过“试误”类比产生新概念的实验活动课。另外，前已述及，澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容都附有可操作的相关活动例子，所以还可从国外数学教材中选用。选题确定之后，教师除作好实验设计外还要计划实验材料的准备。

2.实验操作阶段:在建构主义的活动课堂上，教师要把主角地位让给学生，但一定要当好设计师和引导者，学生在课堂上既要充分活动，又不能过于发散。

3.观察感悟阶段:这是学生从动手操作活动的层面深人到思维活动层面的阶段，是数学活动课的核心环节。在给学生充足的思维时间和空间的基础上，教师应给以适当的点评，要重视学生思维过程中存在的问题，同时鼓励学生大胆想象，鼓励直觉思维，这在引导学生探索发现数学规律方面，将起画龙点睛的作用。

4.归纳建构阶段:这阶段从特殊到一般，从部分到总体，让学生体会数学概念和定理的由来，掌握研究数学的一般方法。当学生的假设被时，教师要引导学生重新提出假设，当学生的假设被证实后，教师要引导学生用科学的语言概括结论，将证实的结论上升为概念或定理。

5.拓展交流阶段:即我们常说的运用和反馈阶段。在实验活动课上，师生互动交流和生生互动交流，贯彻始终。学生通过合作、交流，获得他人的认可，得到老师的鼓励。老师有意识地将本题材发现的方法从方法论角度进行归纳总结，促进学生的进一步拓展研究，培养学生钻研数学的精神和表达数学的能力。

二、数学小组汇报活动课模式

本模式的理论基础是由建构主义学习理论发展而来的“合作学习”理论。合作学习强调学生学习上的合作与交流。每个学生都有自己的知识基础，对于教师提出的数学问题，或者他们各自有各自的理解，或者他们各自可能无法解决这个问题。本模式先经过小组内的合作交流，再运用班级汇报的形式，各人把自己的认识、理解和有关信息表达出来，最后经过比较、组合和融合，就可能解决这个问题，使大家都有收获。

本模式的操作程序可表述如下:

明确问题*自由分组*分工合作*成果汇报*讨论评价

上述操作程序的操作说明和建议如下:

1.明确问题阶段:教师结合本课程教学计划内容和学生的学习状况，选择适合本模式的主题。提出课题后，必要时，教师可列举围绕主题开展的活动要点及与主题有关的数学知识，供学生参考。笔者曾选用苏教版普通高中课程标准实验教科书必修3中关于统计和概率知识应用的探究拓展题，该课题是以柯南道尔的侦探小说《跳舞的小人》及美国作家爱伦·坡的小说《金甲虫》中利用英语字母使用频率破案引出的，要求学生从网上找若干篇英文文章，用计算机统计26个英文字母出现的频率并由此估计它们在英文文章中出现的概率。我在所任教的高一班级就此问题组织了分组讨论研究，并请其中的三个小组进行了全班汇报讨论，取得满意的教学效果。

2.自由分组阶段:学生在了解教师所选主题以及相应的活动要点后，自由结合成研究小组。教师一般不干涉学生的自由分组，但可在每组人数上加以控制，必要时可征求学生意见后进行微调。

3.分工合作阶段:学生以小组活动的形式，根据活动任务，制定活动流程，分工合作开展研究。在这一阶段，学生是探究者、合作者，教师是学生活动的支持者、观察者，当然也可以是参与者。当教师观察到某小组无法按照预定方案进行活动时，应该给予一定的策略性支持。

4.成果汇报阶段:这是学生呈现、反思评价活动成果的阶段。这里允许学生用各种可能的表达方式展现相应的成果。以小组为单位，在课堂上向大家汇报研究成果，是小组讨论汇报课的主要表现形式。

5.讨论评价阶段:这一阶段包括学生个人对自己研究内容和表现的反思，学生之间通过相互评价达到再认识，教师在与学生交流中给予正面肯定以及教师通过设计评价表或问卷收集学生的意见，学生记录活动中获得的经验、感悟及研究结论等。

第6篇：简述建构主义理论范文

论文摘要：建构主义学习理论，对教育教学产生很大的影响，已经成为当代数学教学与课程改革的基础。本文主要从知识观、学生观、教师观三个方面来阐述对数学知识的态度和数学知识应用的培养;学生学习数学时的主动建构和合作学习;以学生认知发展水平为基础的教学和教师角色的转变。

古今中外，历史上有各种派系的学习理论，就各派学习理论所阐述的主要思想而言，建构主义学习理论对当今的教育教学影响更大，受到数学教育界的广泛关注，成为当代数学教学和课程改革的理论基础。建构主义认为:学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动，不是被动的、简单的知识累积，此建构活动中包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的同化和顺应。在本文中，笔者结合自己的教学经验和对建构主义的理解从知识观、学习观、教师观三个方面来阐述在建构主义学习理论下对数学教学的思考。

1知识观

1.1对数学知识的态度建构主义的学习理论认为，学习是学习者的主动建构活动，那么每个建构者的知识背景和经验不同，每个人建构的知识体系就不同。因此人类的知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类知识的进步而不断地被新的解释和新的假设所推翻、所取代。数学知识也不例外，所以学生在学习数学时应对数学知识猜测、质疑、检验和批评。而在传统教学中，教师讲授，学生接纳，教师的话是金口玉言，教材是金科玉律。很少有人质疑的。建构主义的学习理论让我们重新认识数学知识，要求学生带着质疑的、批判的眼光看数学知识，而不是唯一地接受。比如，欧几里得( Euclid )在2500年前建立的以《几何原本》为典范的数学逻辑结构体系，直到19世纪末都作为真理和可靠性建立的范式。这种概念持续到20世纪初，出现的许多悖论无法对此真理做出解释，特别是在解释集合论和函数论中出现的矛盾，对此绝对真理产生了致命威胁。当然学生对这种真理性的、原则性的知识的表征能提出质疑的可能性很小。但我们的教师在教学方面也会有错误的，我们的教材也会有纸漏存在。如果学生有质疑的习惯，能及时发现在学习中所遇到的知识的问题并纠正。这既能培养学生对知识的正确态度，又能培养学生对数学学习的自信心。

1.2对数学知识应用的培养建构主义理论强调知识应用的情景性，建构主义认为，知识不可能是放之四海而皆准的，不可能适用于所有的情景。因此，教材不能只教给学生基础知识、基本技能，应多设置能培养学生基本能力的现实情景问题，在学生学习基础知识、技能时，还应培养在情景中的应用能力，比如可以设置现在大家都比较关注的能源危机问题、环境保持问题、人口问题等等。学生学习的应是在实际生活中有用的数学，而不是枯燥单纯的数学符号。例如，在讲函数时，有这样一道题:通过研究学生的学习行为，心理学家发现学生的接受能力依赖于老师引人概念和描述问题的时间，讲授开始时学生的兴趣激增，中间有一段不太长的时间，学生的兴趣保持较理想的状态，随后学生的注意力开始分散，分析结果和实验表明，用f(x)表示学生掌握和接受概念的能力，x表示提出和讲授概念的时间(单位:min )，可有以下公式:

(1)开始后多少分钟学生的接受能力最强?能维持多少时间?

(2)开始后Smin与开始后20min比较，学生的接受能力何时强一些?

(3)一个数学难题，需要55的接受能力以及13min时间，老师能否及时在学生一直达到所需接受能力的状态下讲授完这个难题?

砰)如果每隔5 min测量一次学生的接受能力，吗?

像这样的创新应用题，是讲学生接受能力及老师讲课的，题意很新，又运用了所学知识，能引起学生的好奇心和求知欲。在学生讨论自身听课能力的情况下，复习了函数，并且是分段函数的概念、定义域、值域等问题。也能使学生体会到数学是与生活实际和生产实际相联系的，而不是冰冷的数学式子，体现了数学知识运用的情景性。

2学生观

2.1对数学知识的建构建构主义认为学习是学习者以自身的经验背景为基础的主动建构活动。1991年，Cunningham提出“学习是建构内在的心理表征过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”传统的数学课程内容重结果轻过程，形成结果的生动过程往往被单调机械的条文取代，所以学生的学习只是认真听讲和单纯记忆，不必深人思考，不必建构创新，造成学生学习的许多弊端。而建构主义提出的主动建构强调学生探索知识的形成过程，在自己已有的认知结构基础上，主动建构自己的知识体系。

例如，在微积分教学中，导数的概念一节，本是用速度问题和切线问题引出导数概念的，目的是帮助学生在已有的速度、切线概念基础上、在教师的引导帮助下主动构建导数的概念，也为导数的实际应用打下基础。但笔者见到在实际中很多教师怕麻烦或者怕讲不清它们的联系，就省去了这一学生熟悉的情景，直奔主题，讲出导数的定义，即

f =

有的甚至不讲，用此定义怎么求导数(给出一些简单的函数关系，用定义的式子求导数)，就直接给出求导数的公式。这一节本可以用学生们熟知的知识，即已有的认知图式，在教师的帮助下主动地建构出导数的概念的，而在实际中这个将实际问题抽象为数学模型的过程经常被教师的一堆冰冷的式子代替。这不仅抹杀了学生的建构意识，也隔断了知识在实际情景中应用意识的培养。

2.2学生的合作学习建构主义者维果茨基强调，人高级心理的发展是自然性与社会性相互作用内化的过程，也即强调共同协商与合作。基于维果茨基这一理论，学生的数学学习也是一个相互合作的过程，在课堂上的合作学习一般是分小组合作学习，学生在合作交流的氛围中，有机会倾听同学们的解题思路，进行质疑、思辨、解除困惑，从而更清楚地理顺自己的想法;能培养学生与人合作的能力，培养学生的思维辨别能力。与传统认真听讲、埋头做题的单调乏味相比，互相探讨、合作学习是一个愉快的、主动的、共同进步的过程。

例如，笔者在讲数列时，有一题为:已知数列fart的首项为1，公比为q}q>1)的等比数列，是其前n项和。此题学生们都能利用等比数列的前n项和公式的情况，但很多学生会忘记q=1的情况或者认为q=1在此没有意义，这样计算的答案就不完全正确了。

像这种分类讨论的题，分组讨论、合作学习更能把学生的弱点、容易忽略的小问题放大、罗列出来，引起学生的注意;更利于学生全面掌握知识。

3教师观

建构主义认为教师是学生学习的帮助者、合作者，教学不是由教师到学生的简单的知识的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中产生出新的知识经验，使学生对知识的理解逐步深人，帮助学生形成思考、分析问题的习惯，启发学生对自己的学习进行反思。

第7篇：简述建构主义理论范文

建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。

2．建构主义学习观的主要内容

2.1 对知识的理解

建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。

2.2 对学习的理解

2.2.1 对学习过程的理解

学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构(知识、技能、态度价值观等)的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程；而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。

2.2.2 对学习结果的理解

学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。

2.2.3 对学习条件的理解

建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义；学习的情境要与实际情境相符合；注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习；并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。

2.3 对学生的理解

学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用学。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。

3. 建构主义学习在初中数学在教学中的应用（教学案例分析）

3.1 “一元一次方程的应用”教学案例

3.1.1 教学设计

本节课内容是“一元一次方程的应用”。教学目标是使学生认识到应用数学知识解决问题的优越性与必要性。教学重点是培养学生的问题意识；引导学生提出问题，在解决问题中寻找等量关系列出方程，解方程，判断根是否符合题意，作出正确的答案。为了达到上述教学目标，选用了两个生活中的问题作为情境材料。

情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬3米，晚上要向下滑2米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？

情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。

选用这两个情境来教学，方便学生提出问题，主动建立数学模型——一元一次方程，并进行计算。可让学生了解生活中的数学问题，利于激发学习兴趣和学习的主动性，使学生从“做数学”中去体验数学学习的“再创造”。

3.1.2教学过程

（1）展示情境

引导学生回顾列方程解应用题的一般步骤，行程问题中的基本量及它们间的关系。

情境1：在10米深的井里有一只蜗牛,白天向上爬3米，晚上要向下滑2米，爬完某个白天后它刚好能出井,它多少天能爬出深井？

用动画演示蜗牛情境；让学生思考；然后让学生找等量关系列方程，并请学生说明其道理。

解：设蜗牛爬出深井共需x天，依题意得

( x－1)×（3－2）＋3＝10 解得：x＝8

答：蜗牛爬出深井共需8天。

指出：解决问题时应避免X·（3－2）＝10等错误。

由学生独立思考，共同交流后提出问题，教师归类板书：

问题①蜗牛每爬3天后休息2天，多少天能爬出深井？

问题②如把井加深1米，蜗牛多少天能爬出深井？加2米呢？加3.5米呢？

问题③这口井深50米, 蜗牛多少天能爬出深井？

问题④如蜗牛白天向上爬4米, 它能提前多少天爬出深井?

……

师:问题①是杜才同学提出来的，非常有趣，让他给大家讲讲他的解法；

最后由教师引导学生一起解答其它问题。

（2）展示情境2

情境2：育红学校七年级学生步行到郊外旅行，(1)班学生组成前队，速度为4千米/时，(3)班学生组成后队，速度为6千米／时，前队出发1小时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间不断来回进行联络，他骑车速度为12千米／时。

展示模拟情境，让学生根据情境大胆提出问题并尝试解答。

教师梳理板书学生提出的问题：

问题①：后队用多长时间追上前队?

问题②“后队追上前队时，联络员行了多少千米?

问题③：当联络员第一次追上前队后，往回走，当他和后队相遇时，后队离出发地有多远?

问题④：后队追上前队时，联络员跑了多少个来回?

……

（3）解决问题

师：请大家动脑筋想想，相互讨论交流，依次解决上述4个问题，在交流探索过程中，看看还能得出哪些结论？

问题①比较简单，让平时不够大胆的同学表现。

师：大家想一想，问题②怎样解决?

生1：我认为只要解决了问题①就能解决问题②，因为后队用多长时间追上前队，联络员就跑了多长时间，然后用速度去乘以时间就可以了。

师：你是怎么思考的?

生1：因为行程问题中，要求路程，必然离不开速度与时间。速度是已知的，所以我就去找时间，后来想到后队用多长时间追上前队，联络员就跑了多长时间。

师：能否改变这个问题中的某种条件却又不影响问题的解答。

生2：我发现，这问题中联络员骑自行车行驶的路线还可以不受限制。只要后队追上前队，联络员就停下来，他所跑的路程不变。

教师肯定两位同学的精彩发言，鼓励大家勇于提出问题，敢于想问题。指出对相同的数学问题，思考角度不同，解决问题的方法也不同，

师：下面我们继续列方程求解解决问题。（略）

看到大家心情很好，兴趣很浓，意犹未尽，可能还有问题提出，教师再让学生把问题带到课堂外去思考。希望同学们课后继续思考，这对我们掌握数学知识很有帮助，问题③作为课外作业。

3.2 教学案例分析

3.2.1 转变观念和角色

建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者、合作者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。即教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。

在本案例中，教师始终以组织者、引导者、合作者的身份来参与，只在学生遇到困难时加以适当的点拨，充分保护了学生的自尊心，使他们享受了成功的喜悦。引导学生在“做数学”、“用数学”的活动过程中，学习数学知识技能，理解数学思想方法，体验数学精神作用。

3.2.2促进学生自主探索，建构知识

建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。

本案例教师立足于所创设的情境，从解决问题的需要出发，灵活有序地组织启发学生，通过情境展示，让学生在自主探索、合作交流中完成一系列的数学活动，亲身经历了提出问题、解决问题的全过程，使学生真正成为“发现者”和“创造者”，切身感受到发现与创造的苦和乐，也体会到数学应用的广泛和奇妙；教学的知识目标、能力目标、情感目标均得到较好的落实。学生自始自终处于主体地位，他们的兴趣与自信心得到发展，使学生主动建构了他们的知识。

3.2.3 创设教学情境

建构主义者认为学习是在特定的社会文化背景下、具体的社会情境中发生的。学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。因此，在教学中要为学生提供真实的任务情境。首先，学生学习的内容要选择真实性任务，并与现实实践活动有一定的同构性，以便使学生按自己需要参与搜集、整理和生成信息资源。其次，情境中学习过程要与现实的问题解决过程相类似，教师要让学生看到他的思维过程，看到其中成功和错误的尝试，以便对学生的思维起到示范、引导的作用。

本案例中教师创设教学情境使学生在情境主动完成学习知识，还培养学生问题意识。本教学案例创设如在情境2中，与两名同学通过对问题的探究，在学生原有知识和经验的基础上， 教师及时捕捉和提取有用的数学信息，让学生把行程问题中基本量抓住，再整理出相关量的关系，将问题情境数学化，为学生的探索活动指明方向，明确目的，收到良好效果。“数学情境”教学，改变以往“以教师为中心”的教学方式，真正地把学生当作学习的主人；让学生把生活实际与自己的发现联系起来，解决生活中的实际问题，进而解决相关的数学问题，使学生的智力活动得到最大程度地发挥。

参考文献：

[1]莫雷，张卫等.学习心理研究.广东人民出版社.2005年.

[2]何克抗.建构主义—革新传统教育的理论基础［J］电化教育研究，1997（3）.

第8篇：简述建构主义理论范文

关键词：建构主义； 数学教学； 教师； 学生； 分层教学； 反思

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）01-131-001

一、传统教学与建构主义

长期以来，中职数学教学一直是“教师讲、学生听，教师写、学生记”的传统模式。这种以教师为主导的教学模式严重影响了学生的思维，导致学生学习兴趣不断下降，学习动力完全丧失。而建构主义认为，学习者的知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在教师创设的一定情境中，利用必要的学习资源，通过协作活动和意义建构获得的。学习的过程应该是在教师的引领下，以教材为媒介，利用一定的教学手段，让学生主动建构的过程。

二、教师与教材，教师要改变教学角色，灵活运用教材

作为意义建构的合作者，教师不仅要精通教材内容，还必须要熟悉与建构主义理论相配套的教学策略和方法。比如，如何创设真实的教学情境引发学生兴趣？如何在意义建构过程中，与学生探讨和交流？如何在学生合作探究偏离目标时灵活地驾驭课堂而不越俎代庖？教师要从知识传递者向建构合作者的角色转换。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，因为前者意味着权威，后者意味着平等，这种转换无疑是一种严峻挑战。教师要适应这种角色的转化。由于大多数教师过去耳濡目染的是传统客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相对陌生和缺乏直观经验的。但教学改革是必然趋势，教师的教学观念、教学模式的转变也是势在必行的。作为一名新时代的教师，不应满足于原有的知识体系而固步自封，而应不断地学习新的教学理论，吸收新的知识且开拓创新。

由于现行教材与现实生活有一定的差距，教材内容离学生的生活较远，实用性一般。我们应该让学生感觉到数学知识随时可能在现实中发生，学数学的目的就是解决现实生活中出现的数学问题，解决将来在生产生活中出现的数学问题。教师在使用教材的同时，要根据学生的实际情况，对教材内容的取舍上要更贴近学生实际。

三、学生与课堂，学生是课堂的主角

“一个好的教师不是在教数学，而是激发学生自己去学数学，用数学。”对于学生来讲，不管教师设计多么好的活动，只有通过自己的思考建立起来的数学才能真正理解和掌握。在学习新课时，教师要尽量创设真实的情境，设置通过思考和救助就能解决的问题引发学生学习的兴趣。通过提问激发学生的斗志。教师在提问时必须要考虑学生的认知水平，提出合理问题。中职生的学习基础较差，在进行问题设置时可以设置问题串，一个一个解决，一层一层递进。

中职学生如果引导得当，他们这方面的能力并不比普通高中的学生差。由于教学时间有限和学生理解能力较一般，许多老师在概念的讲解上往往是不大重视，常常是直接给出概念和公式。学生不知道“知识何来”，更不解“知识何往”。比如在学习椭圆的概念时，教师通常用演示法或者课件操作的方式让学生们知道椭圆的概念，学生看后一知半解。如果教师让学生准备好两个图钉一根细线，让两个学生在黑板边按住定点（焦点），教师用粉笔在黑板上画出椭圆，同时让其余学生在下面合作完成。看上去多花了一点时间，但学生们在参与过程中体会到了“椭圆是平面上到两个定点的距离的和是一个常数的点的轨迹”，很快就可以理解椭圆的概念了，这为后续的双曲线，抛物线的学习也打下了基础。

四、个体与全体，关注学生个体，体现分层教学

中职学生多年来经历了太多的失败和挫折，他们在学校中处于弱势地位，内心非常的敏感和脆弱。如果有让他们获得胜利，体会成功的机会，他们会非常珍惜。教师应该给他们创造适当的外部环境和提供机会，引导他们成功。数学学习是学生在对已有认知结构的基础上的建构活动，同一个对象对不同人可以有不同的理解，甚至同一个人在不同的时间也可以有不同的理解。由于各个学生个人的家庭环境不一样，个人原来的知识基础和经验不一样，环境也完全不同，他们有着不同的知识和经验。在同一时间内的学习效果必然有不同的结果。因此，我们不可能要求所有的人当堂掌握所有的知识，我们也不要怕学生在学习过程中犯错，要注重能力训练和思维锻炼。

教师教学中要处理好个体与全体的关系。既要面向全体教学，也要关注学生个体发展，实施分层教学，因材施教。针对学生个体的差异性，课堂上进行分层教学，对不同的学生提出不同的要求，在评价时尽量做到因人而异，对学生的评价常用发展性评价，过程性评价，诊断性评价等，让每个学生体会到成功的快乐。

五、小结与反思，别让课堂小结流于形式

一节课结束时，教师总会留出几分钟进行课堂小结。通常情况下的小结都是这节课所学的重点难点再复述一遍，对于已经掌握这节课内容的同学来讲这是重复，对于还没有掌握的同学来说，仍然无法理解。所以小结应是一种思维的提升，一种反思和归纳。现在老师能够让课堂“动”起来，但很少考虑让学生“反思他们的动”，反思是建构主义在教学实践中的主要体现，它贯穿于课堂教学的整个过程中。只有反思，才能控制思维不偏离方向；只有反思，才能促进知识的更快掌握，才能促进数学知识的形成和发展，也就是说，反思是智能发展的高层表现。当然，建构主义中的认知灵活性理论告诉我们：我们既要反对机械地对知识预先设定，让学生被动学习，又要反对极端建构主义中强调的学习中非建构主义的一方面，忽视概念的生成。学习知识应该给学生提供广阔的建构空间，让他们针对具体的场景采用适当的方法解决问题，即学习既要掌握知识，又要应用知识，如能利用知识进行创新与创造，则是知识应用的最高境界。所以我们要灵活地应用建构主义理论指导中职课堂教学，促进学生的发展。

参考文献：

[1]徐斌艳，吴刚，高文.建构主义教育研究，教育科学出版社， 2008-02

第9篇：简述建构主义理论范文

论文摘要:武术是中华民族传统体育项目，是普通高校体育的重要组成部分。采用文献分析和理论与实践相结合的方法，借鉴建构主义学习理论及深刻反思传统武术教学模式的缺陷，总结出了问题探究、情境陶冶、自主学习三种武术教学模式，并进一步阐述了建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示。

1建构主义学习理论与我国传统武术教学模式的博弈

1.1建构主义学习理论的精神内涵

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成

高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

在教学过程中，教师面向全体学生，采用单一的以教师讲解示范、学生模仿练习为主的传统教学模式施教，使所有学生只能被动地接受和执行老师的安排，而不能针对自身条件和兴趣特长制定锻炼计划和进行自主学习，无法发挥自身的主体作用。

2建构主义学习理论指导下的武术教学模式重构

教学模式是教师在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。通过领会建构主义学习理论的精髓，并结合武术学科的特殊性，以科学的态度加以总结，形成了如下三种行之有效的武术教学模式。

2.1自主学习模式

自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是:自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。

2.2问题探究模式

问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是:提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

2.3情境陶冶模式

情境陶冶模式是指在武术教学中，教师依循教材内容的内在关系，结合学生的认知需要，通过创设具有知识性、科学性、实践性和探索性的教学情境，让学生在这种类似真实环境中去感受、去体验、去领悟，不断激发起新的学习动机，从而以高涨的情绪投人学习，培养学生的交往、合作、竞争和创新能力的教学模式。其教学的基本程序是:创设情境—组织会话—明确结论—扩展推理。在教学中，要为学生创设各种自然情境，帮助找到新旧知识的最佳结合点，促使学生学习的正向迁移。从各种情境中启发学生提出问题，引导学生从多角度多层次分析问题，拓宽分析、解决问题的渠道，通过不同观点的交锋、整合、补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解，使学生的认知结构进一步明确、具体、深化。武术知识和技能的获得不能仅仅停留在“学会”的基础上，而应达到对该知识和技能所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系的深刻理解，即完成对所学知识的意义建构。

3建构主义学习理论对高校武术教学模式重构的启示

3.1正确处理继承与创新的关系是武术教学模式重构的前提

在建构主义学习理论指导下重构武术教学模式具有许多优点，但这并不意味着对传统武术教学方式方法的彻底摒弃。对武术教学模式进行新的构建时，一定要正确处理好继承与创新的关系，不仅要吸纳众家之长，更要与教学目标、教学内容相契合，考虑到本学校实际教学条件和现有设施，充分发挥教师自身的教学特点和优势，准确把握学生身心发展的规律，在教学实践中对武术教学模式进行科学的选择、组合、优化和超越，使武术教学永远充满着活力。

3.2把握武术教学的特点是武术教学模式重构的关键

武术是中华民族传统体育中最具有民族代表性的项目，它集中反映了我们民族文化的基本精神，是体育教学的重要组成部分。它不仅具有所有体育项目都具备的强身健体的特点，还具有注重内外兼修、道德教化的功能。古谚讲“未曾学艺先学礼，未曾习武先习德”。在武术教学中不仅仅要学生学会几个套路、几种拳法，更重要的是让学生领悟武术的内涵，如武术伦理、武术哲理、武术文艺、武术医学等，使武术情结深深扎根在学生心中。因此，在重构武术教学模式时，更应充分利用建构主义学习理论强调情境设计、协作教学、尝试完成、会话交流等形式，不断总结出科学实效的武术教学模式。

3.3提高运用网络技术的水平是武术教学模式重构的保障