学前儿童社区教育精选(九篇)

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第1篇：学前儿童社区教育范文

【关键词】 学前儿童 社区教育 现状及发展趋势

1. 社区学前教育的内涵

“社区”一词最早是由德国社会学家滕尼斯于1887年提出。目前有关社区的定义已达150余种，其中，社会学理论工作者一般倾向于认为社区是由生活在一定地域范围内的人们所形成的一种社会生活共同体。

“社区教育”在20世纪50年代被联合国重视和强调，而后在发达国家倡导和发展，成为国际性的教育形式，并逐步走向学校、社会、家庭相互服务、互惠互利的一体化教育形态。在我国90年代成为研究热点，之后有关学者的研究已不断深化社区教育理论，当前，党的“十六大报告”提出全面建设小康社会的发展目标，明确指出：“要形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”由此学习型社区、学习型社会的构建成为社区教育研究的新视野，再次引发了人们对社区教育的深入研究。

学前儿童是是社区人口的组成部分，其教育是社区建设的一项重要内容。社区学前教育就是社区内0—6岁学前儿童或全体居民设置的教育设施和教育活动，是多层次、多内容、多种类的社会教育，是社区教育系统的基础工程，其中的教育概念同样是大教育概念，它的教育对象是社区内的学龄前儿童以及家长和看护人，教育内容主要是普及优生知识、指导优育、宣传优教等“三优”工程的内容。因而社区学前教育工作不仅仅是学龄前儿童的教育工作，同时还包括对学龄前儿童的家长和看护人的教育、服务工作，它比幼儿园教育工作更广泛而灵活。

2. 我国学前社区教育的发展现状

2.1学前社区教育事业蓬勃发展

2.1.1学前社区教育机构纷纷建立

随着我国城市学前儿童数量的日益增多，学前社会教育需求量也逐渐增大，而我国现有的幼儿园、托儿所却难以满足大多数学前儿童的入学需求。有一组数据显示，全国有0-6岁幼儿14394万人，幼儿园18万所，在园儿童2711.23万人，入园儿童数仅占全部学前儿童的18.8%，3-5周岁儿童入园率42.2%。大多数学前儿童不能进入托幼机构，特别是0-3岁幼儿入园率很低。其养育基本是在家庭中进行的，而其看护人的教育观念、教育水平直接影响着儿童早期的发展。在此背景下，我国政府越来越重视学前儿童的社会教育问题，将它置身于终身教育体系中，从过去主要发展3-6岁幼儿的教育，向下延伸至0-3岁婴幼儿的教育，在经济发达地区探索社区学前教育的模式，积极推进0-6岁教育社区化，以改变我国学前社区教育比较薄弱的状况。

2.1.2政策法规的逐步确立和完善

我国在各种教育政策法规中愈趋突出和强调学前教育同家庭、社区教育的结合沟通。1998年，教育部基础教育司组织哈尔滨、沈阳、青岛、广州等9个城市进行了以社区学前教育发展和管理机制为重点的试点工作。上海市1999年出台《关于推进上海市0-6岁学前教育管理体制改革的若干意见》，依法管理，初步形成了0-6岁学前教育整体、系统、科学的管理一体化格局，又于2001年开展国家哲学社会科学规划“十五”重点课题“0-3岁婴幼儿早期关心与发展的研究”社区学前教育社会化的探索走在了前列；广州、青岛等地也较早启动了以社区为基础的面向0-3岁幼儿的科学育儿项目；北京随后也启动了此项工作，于2001年6月通过全国第一部学前教育地方性法规——《北京市学前教育条例》，将北京人受教育的法定年龄从3—6岁向下延伸至0岁，标志着社会教育理念的重大突破。

2.2面临的困难和挑战

我国社区学前教育的研究尚处于探索阶段，还面临许多困难和挑战。

2.2.1社区学前教育管理区域性发展不平衡

在上海、广州、青岛、天津等一些经济、教育相对发达的城市，社区学前教育在管理方面已探索出先进经验，这些城市明确规定，不再将0-3岁儿童的保育和教育按部门划分管理权限，而以儿童的发展为中心构建了一个新的、合理的社会一体化管理的基本模式。上海、青岛、广州等城市均把婴幼儿教育纳入教育体系，建立了托幼机构、社区、家庭三位一体的多方位和多形式的社区学前教育模式，满足了学前儿童受教育的需求。然而，目前在一些城市，社区学前教育工作仍然处于比较松散的状态，尚未真正纳入政府管理范畴，以社区为依托的学前教育管理与指导机制尚未建立与完善，各个部门职能不明确，统一与协调行动尚未有效的统筹安排。

2.2.2学前社区教育资源短缺

城市社区早期教育基地少，教育资源短缺，尤其是吸纳低收入和流动人口家庭婴幼儿的学前教育机构严重缺乏，0-3岁儿童接受早期教育的需求还得不到满足。2002年在北京市的部分幼儿园建立了早期社区教育示范基地，目前，已有62个基地分布在12个区。然而，在边缘社区和在城市社会变迁中形成的“自生区”或移民区，非营利性学前社区教育基地非常缺乏。此外，有些城市真正由社区建立与管理的学前教育机构还是空白，不能满足岁0-3岁婴幼儿早期教育的需要。

在未来的若干年内，流动人口数量将以平均每年五百万的速度增长，2010年将接近一亿六千万。其数量的急剧增加，社区学前教育机构的严重缺乏，将使大批低收入和流动人口家庭的婴幼儿无园可上。目前，在我国经济高速发展过程中，低收入和流动人口家庭婴幼儿的教育问题成了亟待解决的问题。

2.2.3政府对学前社区教育投入不足

据教育部“2001年全国教育经费统计资料”，“九五”期间，地方政府对幼儿教育投入虽有增加，但依然严重不足，幼儿教育国拨经费仅占全国教育总经费的1.3%左右。在学前社区教育方面，政府为教育机构的投入也是杯水车薪。亲子园主要以有偿服务为主，尤其是许多未得到政府和教育部门经费支持的教育机构困难重重，不得不向家长收取高额费用，否则难以维持生存。

2.2.4一些私立社区教育机构存在诸多问题

在我国许多地方，早教市场需求日趋旺盛，由社会力量举办的早教机构呈现出较强的增长态势，但其质量良莠不齐，一些存在严重问题：有的非法开办；有的规模过小，园舍光线暗、通风弱、卫生差，缺乏必要的活动场所，甚至存在安全隐患；有的无专业人士指导，设置的课程缺乏科学性；有的师资素质差、流动频繁，教育质量得不到保障；有的功利性强，服务对象针对高收入叫停的幼儿，以各种训练为主，对幼儿潜能进行过度开发，打着“蒙氏教育”“多元智能”“感觉统合训练”“特色班”等旗号，迎合家长的期望，有的随意对幼儿进行智商测验、感觉统合协调测验等，一定程度上贻误了幼儿的发展。

3. 我国学前社区教育的发展的对策及趋势

3.1管理模式合作化

目前，各国社区学前教育管理的主要趋势是进行合作式管理，政府对学前教育制定管理政策和计划，加强各职能部门之间的合作，通过项目，由社区、国家以及父母组成志愿者网络支持项目的合作。

3.2关注范围扩大化

我国低收入和流动人口家庭幼儿是未成年人中一个不容忽视的弱势群体，他们是否接受学前教育，将对其自身和社会发展产生重要影响。然而，在近几年政府对改善流动人口子女教育状况所做的努力中，学前教育方面的政策和措施很少。目前一些城市大部分幼儿园对幼儿的户口、住址等不做要求，但在实际工作中，有的园以招生额满为由向家长收取赞助费，而大部分流动人口家庭难以承受额外费用。因此，政府必须重视对社会发展和社会福利领域的投入，以缓解社会问题。

3.3教育内容多元化

对学前社区教育资源的整合与优化，建立齐抓共管的社区教育机制，形成民政牵头、职能部门配合、社会力量支持、群众广泛参与的社区建设运行机制，实现学前社区教育有效资源充分利用。引导家长开展家庭文化、广场文化、校园文化、楼道文化、院落文化等多种形式的文化活动，既拓展儿童的生活视野，充实儿童的生活内容，又提高家长的文化素养和育儿素质，将学前社区教育开展得有声有色。

3.4教育管理规范化

建立学前社区教育的督导评估制度，制定学前社区教育工作督导评估标准，其内容包括社区幼教事业发展、幼教机构保教质量、幼教经费投入与筹措等。定期开展社区学前教育基地的检查工作，主要检查早教基地面向社区散居儿童提供服务的内容忽然质量。鉴于社会力量办园中的一些突出问题，必须对其加以规范管理、正确引导。

参考文献：

[1] 童星.赵夕荣.“社区”及其相关概念辨析[J].南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学），2006（2）.

[2] 吴峰.魏伟.美国社区教育的发展模式及对我国的启示[J].湖北大学学报，2004（1）.

[3] 施克灿.当今日本社区儿童教育发展的新趋向[J].学前教育研究，2003（4）.

第2篇：学前儿童社区教育范文

关键词：社区学前教育；资源利用

一、问题的提出

开放的学前教育观，生态教育观都要求学前教育走出幼儿园，走进社区，我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也提出：“幼儿园应与家庭、社区、密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”“应充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。因此幼儿园应该利用丰富的社区资源，拓展幼儿教育资源，让幼儿得到更大的发展。

二、当前我国幼儿园利用社区教育资源的困境

（一）对社区学前教育资源利用的意识较差

1、传统的教育资源观念对社区学前教育资源利用的束缚在我国，大多数的教师和家长都受传统观念的影响，把教育资源仅仅认为是书本、教室、玩具、硬件设施等幼儿园的物质的教育资源，教师、家长和幼儿园狭隘的看待教育资源这一概念，忽视了社区教育资源这个巨大的教育资源挖掘空间，忽视了社区教育资源对于幼儿园教育资源的补偿性，并未认识到社区教育资源的价值，更不用说去利用社区资源促进幼儿发展了。2、传统的学校教育观念对社区资源利用的局限性传统的学校观念使人们习惯性的认为教育就应该是学校来完全承担，幼儿园就应该是学前儿童教育的唯一单位。而我国“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的学习观念也把教育完全束缚在了学校和幼儿园小小的园舍里。孩子连教室都走不出来，又从何说起利用社区的教育资源呢？3、教育的参与者各方对社区资源利用的价值都存在认识不清的问题首先是幼儿园自身对社区教育资源利用的价值就存在认识不清的问题。很多幼儿园都是封闭办园，很少走出幼儿园。其次是幼儿园教师和家长也未能认识到社区资源利用的价值。幼儿园教师大多日常的教学任务都比较繁重，而利用社区教育资源的活动大多是费时又费力的，这在一定程度上给教师增加了工作的负担和压力，围绕社区资源的活动的频度和质量也就难以得到保证。最后是社区教育的管理者多为政府部门的工作人员，本身对社区教育、学前教育的知识就不多，更无从谈起利用社区教育资源了。

（二）在社区教育体制、管理上的不完善对学前教育社区资源利用产生消极影响

1、对社区学前教育的管理不到位影响社区资源的利用首先，当前社区学前教育在社区教育体系中是非常薄弱的一环，有的地方甚至尚未纳入到社区教育体系中，没有建立相应的职能部门，在指导和管理学前教育的过程中就出现了一系列等问题，直接影响了学前社区教育，也间接的影响了幼儿园对社区资源的开发和利用。其次，社区教育体制的不尽完善和管理模式的松散，造成了社区资源的浪费和闲置。由于社区学前教育体制的不完善，在活动过程中，往往都是在社区内行政隶属本社区的幼儿机构为主体中开展，没有调动多方面的力量，这其中就包括作为社区教育资源的重要载体的人力资源，社区资源利用的局限性非常的明显，利用率低下。2、对社区教育资源的财政投入不够限制了社区资源的利用社区教育资源的总量直接影响了幼儿园能对社区资源利用的程度。目前，我国的社区教育资源的建设主要依赖政府的拨款，但政府部门和社会群体并未能认识到社区学前教育的重要性，因此政府的拨款更是少之又少。而在一些有限的社区资源中也存在这收费的问题。如一些公园、文物景观、博物馆等，长期以来都是对儿童按一定身高来收费的，这直接为幼儿园开发利用社区资源带来的阻碍。

（三）专业社区学前教育人才的缺乏使学前社区教育资源的开发利用缺少科学性

1、幼儿园教师缺少社区学前教育知识当前我国的幼儿教师大多为幼儿师范学校培养的专门教师，接受的教育内容多为相关的儿童心理学和教学技能等。学习的都是围绕教室、教材开展的语言、科学等领域学前儿童的教学法。走进社区这个大环境后离开了熟悉的教材、教具就变得不知所措、无所是从，面对丰富的社区资源也无从下手，即使勉强开始也使资源利用单一、表面化和缺少系统。2、社区学前教育行政机构缺少专业的社区教育知识当前我国学前儿童社区教育政府和街道机构的工作人大多没接受过必要的教育知识培训，社区学前教育知识更是一片空白。因此一些社区人员在接收采访时表示面对幼儿园的协助要求，社区工作人员不知道该如何让去配合幼儿园，直接给幼儿园利用社区教育资源造成了阻碍。

三、应对策略

（一）加强对社区学前教育资源的价值宣传，提高社区教育资源利用意识

1、更新传统的教育资源观，提高社区学前教育资源的全面认识社区教育资源是指社区内一切可供学校组织、开发和使用的物质和精神产品的总和。具有多样性、潜在性、多质性等特点，教育者和家长也应该在更新自己教育资源观念的基础上，理解学前社区教育找资源的概念和价值，开发、利用社区的有形和无形的教育资源，更好的开展和支持学前儿童教育。2、加大社区学前儿童教育的宣传，提高学前教育参与者正确的幼儿教育意识在正确理解教育教育资源的概念，认识社区学前教育资源的基础上，应该加大对社区学前教育的研究，组织专家学者定期的社区学前教育的宣传，走进社区，走进幼儿园，打破传统的学校观念和教育观念，让社区学前教育的意识走进每个人的心里，使社区的每一个成员都能树立正确的儿童教育观念，为幼儿园围绕社区资源的活动奠定思想氛围。

（二）建立有效的管理体制统筹社区学前教育

1、构建完善的管理模式社区都应建立由教育部门和社区职能部门共同参与的，社区学前教育管理机构，机构的工作人员应有一定比例的幼儿家长和幼儿园教师，相对完善的，这个机构应该是在各自的领域和立场领导学前社区教育。2、最大能力吸引各种扶持在保证对社区教育资源建设基本财政投入的基础上，广泛发动社区内的个人、家庭、企事业单位参与社区学前教育，为社区学前教育发展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社区学前教育资源。

（三）增强社区学前教育专业知识的普及，为社区学前教育资源开发提供专业指导

1、建立社区学前教育师资培训体制我国的社区学前教育师资培训当前还是一片空白，幼儿教育也缺乏相关的专业知识，为社区资源利用造成了一定的困境。因此，我国应提高对学前儿童社区教育师资培养和培训重视，为社区内的幼儿园教师提供相应的培训，在幼儿园教学活动之余能积极推进社区教育，也具备较高的挖掘利用社区资源的能力。2、增加社区学前行政机构中学前教育工作者的比例，增强工作人员的社区教育知识为增加社区学前教育行政机构工作的科学性和有效性，应该在一定程度上增加专业学前教育工作的比重，当然家庭和其他成员的比重也应该的到保证。同时定期接受社区学前教育的培训，增加社区学前教育理论学习，以指导社区学前教育实践的开展，也能更好的为幼儿园创造适宜的社区资源。3、建立社区与幼儿园的有效合作机制首先，幼儿园应该在基于开发社区资源的基础上开发符合幼儿园的园本课程，把社区的丰富的物质、文化教育资源融入幼儿园的课程，让幼儿对自己生活的社区有更好的了解，也能从社区丰富的资源中的到更多的发展。同时幼儿园也应该加强与社区的沟通交流。如走进社区家庭为社区讲解育儿知识、儿童培养的方法等，定期参加社区养老院、居委会的活动，拉近自己与社区的关系。其次，社区应该积极参对幼儿园日常活动。让社区参与幼儿园教学计划，对幼儿园开展的教学活动和管理进行监督、评价，并基于自己的经验提出相关建议。社区由此会对幼儿园有更深入的了解，也会产生更大的参与感，更有主体性，在社区资源的丰富和开发利用上也会产生更大的向心力。在我国社区学前教育蓬勃发展的今天，幼儿园作为社区学前教育的主力应该正确认识自己面对的困境，提高对社区学前教育资源的利用意识，在社区学前教育的管理上和幼儿园与社区的沟通交流上建立完善有效的机制，使社区学前教育资源能得到最大的开发和利用，为幼儿园的开放教育创造更多的空间，使幼儿园和社区在此过程中都得到收益，促进幼儿的最大化发展。

【参考文献】

[1]邓红红.浅析社区学前教育发展的困境及应对策略[J].黑龙江教育学院学报.2010,6.

[2]雷少波.社区教育资源的而开发及其价值思考[J].教育理论与实践.2001,7.

[3]李岩,李晶晶.幼儿园对社区教育资源的开发利用[J].基础教育研究.2009,10.

第3篇：学前儿童社区教育范文

摘要：3-6岁是儿童行为习惯和个性养成的关键期，学前儿童责任感可被视为一种社会品质。本文以概念、研究主体、研究方法、研究内容四个方面分析学前儿童责任感研究现状及存在的问题，并提出促进家园社区共同协作及进一步加强实证研究的建议。

关键词：学前儿童;责任感;述评

一、学前儿童责任感研究现状及存在的问题

（一）关于学前儿童责任感概念的研究

从幼儿责任感的概念看，可以视其为一种社会品质。刘艳红对幼儿责任感理解为：幼儿责任感是指幼儿对自身应承担的责任、在道德实践活动中的感受和负责行为的认识。另外，“幼儿责任感”一词也可用“责任心”来替代。从《新华词典》中得知，“责任感是指自觉地把份内事做好的心情，也说责任心。”刘丽在对幼儿责任心的研究中指出，责任心是个性心理的重要品质，是指一个人对其所属群体的共同活动行为规范！以及他所承担的任务的自觉态度。

（二）关于学前儿童责任感研究主体的研究

当前研究幼儿责任感的主体多数以一线幼儿园教师为主，高校教师也有参与。蒙台梭利提出，“教师应帮助孩子自觉地发掘心灵、精神和个性。”除家庭外，幼儿园教师是最近距离接触孩子的人，教师的言行举止潜移默化的影响着幼儿。在生活中，幼儿园教师实施科学保教原则，培养幼儿良好的生活习惯;在学习中，教师关注幼儿的个性发展，使幼儿在游戏过程中建构经验。教师通过观察幼儿，发现幼儿在责任感，包括责任意识、责任能力方面的缺失。因此教师结合实际经验，将幼儿责任感缺失的现状做了研究，旨在加强培养幼儿在一日生活中的责任感。

（三）关于学前儿童责任感研究方法的研究

1.一线幼儿园教师以经验总结法作为主要研究方法。所谓经验总结法，就是对自然状态下的一个完整的教育过程进行分析和总结，发现或认识教育过程中存在的客观规律及作用。王贤芳（2010）的研究中发现，在小班小朋友喝完水，杯子就随手一放;午睡时，脱下的衣服扔的乱成一团;游戏后玩具变得七零八落，满地都是。”这段描述典型反映了幼儿在幼儿园一日生活中责任感缺失的现状。

2.高校理论研究者以实验法作为主要研究方法。在研究过程中，幼儿是研究对象，故而又以教育实验法作为主要研究手段。所谓教育实验法是依据一定的教学理论假说，在教学实践中进行的，运用必要的控制方法，变革研究对象，探索教学的因果规律的一种科学研究活动。庞丽娟、姜勇在幼儿责任心的研究方面，根据幼儿责任心的主要维度编制了幼儿责任心发展的问卷，并对北京市部分幼儿园进行整群抽样，对318名幼儿进行了测查。

（四）关于学前儿童责任感内容的研究

1.问卷调查。庞丽娟、姜勇的幼儿责任心发展研究采用自编“幼儿责任心发展问卷”。该问卷主要包含幼儿自我责任心、任务责任心、他人责任心、集体责任心、承诺责任心、过失责任心等六个维度的责任心表现：如“玩完玩具后该幼儿能否主动地收拾整理”、“对老师交给的任务/或答应了别人的事能否记住并努力去做”、“不小心把别人的东西弄坏了能否主动向人道歉”等。

2.对照实验法。胡中天（1995）的研究是对幼儿园大班进行实验研究。本实验选取幼儿情况和教师水平相仿的两个班级，分为实验班和对比班，每班35人。实验目的为：了解5至6岁幼儿的责任感现状，分析教育的可行性;探讨有效的教育方法，以培养幼儿对自己、他人和集体积极主动、认真负责的态度。实验过程分三步：前测、教育实施、后测及分析。

3.经验总结。作为一线教师，更多的是从生活视角来观察幼儿责任感方面所存在的问题。田蜜（2010）的研究以午餐为契机，对小班幼儿吃饭中的几种不良现象进行分析，探讨如何培养幼儿的自我责任。她将存在的现象分为四个方面：挑（偏）食、吃得慢、浪费粮食、边吃边玩，并以实际事例来讲述存在的问题。

二、学前儿童责任感研究展望

（一）扩宽研究主体，力求促进家园社区共同协作

1.加强家庭责任感培养研究。家庭教育主要划分为两种形态即父母对子女的亲子教育和祖辈家长对孙辈的隔代教育。蒙台梭利认为，“儿童有一种对秩序的热爱;秩序会产生一种自然的快乐;儿童感兴趣的是在该在的地方找到东西。”很多家长认为“以幼儿发展为中心”就是在家庭中可以以孩子自我为中心，随心所欲，没有约束，实则是把这一理论偏离正轨。但关于幼儿责任感研究的主体方面，少有以家长的视角或是家庭教育的角度来观察研究。因此，除了一线幼儿园教师和部分高校理论研究者以外，还应该进一步加强家长及家庭对幼儿责任感的研究。

2.加强集体责任感培养研究。马卡连柯主张进行责任感教育，他写道：“培养一种认真的责任心是解决许多问题的教育手段。没有责任心就不会有真正的工作。”集体责任感是相对于个人责任感而言更宽泛的概念。集体责任感通常会与集体荣誉感相呼应。爱家、爱班级、爱幼儿园、爱社会、爱祖国，这些内容都包含在集体责任感中。因此，对幼儿责任感的研究主体还可扩宽到幼儿园保育员、保健老师，或是社区学前教育工作者。只有真正做到家园社区共同协作，才能更好的培养幼儿责任感这一社会品质的形成。

（二）进一步加强实证性研究，力求解决幼儿责任感缺失的问题。

从现有研究资料可见，目前从理论上对幼儿责任感进行研究的文章较多，多以一线教师经验总结为主，而从实际进行研究的文章相对较少。从实证性研究的情况来看，大多数是用问卷调查法、对照实验法为主，以庞丽娟，姜勇（1999）为典型。对于实证性研究，还可以借鉴国外幼儿责任感的研究。我国目前主要以责任感维度进行研究，如果参照美国孩子家务清单中明确规定的3-6岁儿童应做家务，我们可否尝试以行为记录法或是个案研究法进一步深入研究，力求从不同的角度对幼儿责任感缺失进行实证性研究。

参考文献：

[1]肖明.多途径促进幼儿责任感的养成[J].教育教学论坛，2011.

[2]朱金卫.幼儿健全人格教育的目标与内容[J].陕西教育学院学报，2002（4）.

[3]刘红艳.浅谈幼儿责任感的养成[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2008（6）.

[4]刘丽.3-6岁幼儿责任心和亲社会行为的相关研究[J].乌鲁木齐成人教育学院学报，2009（4）.

[5]王贤芳.多渠道培养幼儿的责任意识[N].幼教园地，2010.

[6]庞丽娟，姜勇.幼儿责任心发展的研究[J].心理发展与教育，1999（3）.

第4篇：学前儿童社区教育范文

【关 键 词】 学前家庭教育;教育行为;儿童成长问题;教育指导

一、问题的提出

2010颁布的《幼儿园教育指导纲要》里提出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持与参与，并积极支持、帮助家庭提高教育能力。”家庭教育是一种没有专门计划和明确目标，随环境而转移的，以潜移默化的“亲子”影响为主的离散性教育，分散在千家万户之中，因家长的文化修养、社会地位、道德观念的不同而具有很大的个体差异。父母潜移默化地影响着孩子的成长，包括身体、政治、思想、道德、科学文化知识、心理和教育等方面。

本研究是围绕3～6岁重庆市城镇幼儿园家庭教育素养的调查分析，围绕家长教育素质和家长教育行为以及儿童的成长问题三方面进行调研，并在此基础上提出相关建议。

二、调查对象与方法

本次调查时间为2013年9月，从重庆市征集了12个区域、共计25个园所。园所包括示范园11所、公办一级园、民办一、二级园各3所，民办三级园2所。其中主城区幼儿园15所，县镇幼儿园10所。在各个园所抽取大、中、小班幼儿家长参与调研，共计2425个家庭，回收有效问卷1896份，回收率78.19%。其中公办园1473人，民办园423人，男童1004名，女童972名。

本研究所用工具为自编问卷。从家长基本信息、教育素质与行为以及儿童成长问题三方面组成，并参考有关专家意见编制而成。问卷采用封闭式和开放式相结合方式设计，分两部分：26项客观性题（单项选择、多向选择）和2项主观性题。在研究过程中，将各园所分项目统计;园所类别归类统计;各项目合计统计几种形式。在研究中，11所示范园又分为主城区和县镇示范园，各选项数据及比率接近。鉴于此，示范园计为一项综合统计。

园所数据统计按等级分类为：示范园、公办一级园、二级园园、民办一、二、三级园;调查问卷主要以调研园所通过网络下载，向家长发放形式。整个过程用时50多天。

三、调查结果与分析

（一）受访人基本信息

对受访人年龄、性别、学历、职业、收入基本信息进行分类调查，统计数据显示：受访者年龄，示范园家长30岁以上的占83.67%，35岁以上有37%;公办二级、民办二、三级园家长25～30岁占30%以上，示范园家长相比其他类别家庭年龄更为成熟。受访者母亲占63.60%、父亲占36.40%，母亲为此次调研主要人群。学历上，示范园家长本科学历占42.88%，硕士及以上占10.05%，是所有类别园所学历最高人群;其次是民办一级园、公办一级园;公办二级、民办二、三级园家长学历中学、专科最多，占有比例80%以上。职业项目来看，政府机关、军人、金融服务业、事业单位家长更多选择示范园、公办一级;公办二级、民办二、三级家长自由职业者居多，分别为45.03%、41.07%。从家庭收入来看，示范园家长收入最高、公办、民办一级园之间家长收入差异不明显，5000元以上占4成;民办二、三级园家庭收入最低。

基本信息数据统计显示：示范园家长群综合素质最高;公办一级园、民办一级园次之;公办二级园、民办二、三级园家长综合素质较低。

（二）教育素质与行为

1. 教育素质。从育儿能力、家庭教育氛围、家庭教育承担者等方面进行调查，数据统计表示，对受访者“育儿能力”自查，分“游刃有余”“基本胜任”“有问题不知如何处理”三项。其中家长认为育儿“游刃有余”仅为5.21%，其中综合素质最高的示范园家长此项仅为3.66%;“基本胜任”占64.27%;“有问题不知如何处理”占达到30.04%。近九成家长育儿方面缺乏自信。近94.65%的家长认为孩子的教育需要幼儿园与家长结合。

在家庭教育方式中，45.92%家庭存在“成员间相互不一致”“工作忙，没有精力管”“隔代教育”“单亲教育”项分别为26.68%、24.94%、2.23%。这说明成员间对教育不一致是家庭教育最大问题;而现代父母承受的社会压力和工作压力等，也让部分家长感到力不从心，将孩子的教育交给长辈管教。

“家庭教育氛围”选项，“民主型”家长选项最高，占51.44%。其中示范园、公办和民办一级园家长自我评价均达50%以上。民办三级园最低，此项比率29.51%;“严厉型”和“溺爱型”比例接近，分别为21.12%、17.67%。“放任自流型”合计比率为9.77%，约15.57%民办三级园家长认为属于此项。

“主要家庭教育承担者”选项中，五成及以上的母亲是家庭教育承担者，其次为长辈，父亲参与率较低，公办二级园仅为6.8%。示范园父亲参与度最高，占29.61%。调查数据显示母亲主要承担家庭教育者，父亲参与角色，相对整体素质最高的示范园所父亲最为重视儿童的教育。

在“父亲的育儿角色”项目调查中，74.4%家长认为父亲角色很重要，近两成家长认为“重要，但没有时间”。此选项民办三级园最高，达30.6%。

针对家长是否意愿参与家长志愿者活动，有70%家长愿意参与，其中民办二级园达96.43%;58%家长愿意让幼儿参与活动。

综上数据显示，近九成家长对育儿不自信;家长有家园共育意识;家庭教育主要以母亲、长辈为主要承担者、父亲参与度低;家庭氛围各层级园所有差异，示范园、公办民办一级园家长“民主型”较高，“严厉型”“溺爱型”较次，而“放任自流”型民办三级园比率最高;多数家长愿意自己与儿童参与互动性活动。

2. 教育行为。从家园联系方式、家长陪伴时间、陪伴方式、育儿知识渠道等方面进行统计。

此选项为多选，“幼儿园与家长联系方式”项目统计，家长开放日、亲子活动、家园栏是幼儿园最常用方式，示范园、公办一二级、民办一级园使用班级博客或qq方式。

表中15项显示，最为家长青睐的方式，亲子活动”最受家长欢迎，其次是“家长开放日”“个别交流”“班级博客”“讲座”“家园栏”。

“陪伴孩子时间”项，70%以上母亲陪伴孩子“一天半小时以上”，民办三级园相对较低，占44.64%，21.43%的家长利用周末陪伴孩子。

“陪孩子做什么”选项，由高至低分别为：示范园“做孩子喜欢的游戏”“阅读”“外出郊游”“约小伙伴一起玩”，四项合计占73.26%;公办一级园“做孩子喜欢的游戏”“看电视”“阅读”“外出郊游”公办二级园“看电视”“做孩子喜欢的游戏”;民办一级园“做孩子喜欢的游戏”“外出郊游”“看电视”“阅读”;民办二级园选择“看电视”“做孩子喜欢的游戏”民办三级园选择“看电视”“外出郊游”“约小伙伴一起玩”，选择“阅读”项仅为10.92%。

“增长育儿知识的渠道”项，“朋友沟通”方式最高，占24.67%，“上网”“看书”“电视栏目”方式分别占21.78%、20.33%、17.20%。

综上数据显示：幼儿园与家长联系方式，家长更喜欢亲子、个性化交流方式。大部分母亲能保证陪伴孩子的时间，民办三级园家长因为生活及工作压力，陪伴时间较少。与儿童的交流方式，示范园家长尊重儿童个性成长，注意引导幼儿对书的兴趣，亲近自然和儿童同伴交往;一级园家长尊重儿童个性成长，但“看电视”比例较高;民办三级园家长陪伴“看电视”比率最高，对“阅读”不重视;家长和孩子对电视的依赖较大。朋友交流、网络、书籍、电视成为家长拓展育儿方式的主要渠道。

（三）儿童教育行为问题

此项为多项选择。从儿童生长发育、生活习惯、行为习惯、学习习惯、个性心理五方面进行统计，情况如下：

“生长发育”一项共计1253人次，占总人数的66.0%。其中“孩子抵抗力低，容易生病”占54%;“体重、身高不达标”项占28%;肥胖、先天性疾病分别占12%、6%。

“生活习惯”一项共计有2562人次选择，占总人数135.13%，是五个选项中比例最高一项。其中“不能按时入睡”“不能独自进餐”“不能整理自己的物品”问题比率分别为31%、26%、21%。

“行为习惯”选项，共计有2214人次选择此项，占总人数的116.77%。包括九方面的内容，其中“无理取闹”“不珍惜物品”比例最高，分别为26.24%、22.49%;“不愿意分享”“不遵守规则”次之，分别为16.12%、15.58%。

“学习习惯”选项，共计有2512人次选择此项，占总人数的132.79%。其中“注意力不集中”“喜欢看电视打游戏”“做事拖拉”“不喜欢看书”几项比例最高，分别为27.47%、25.72%、21.30%、12.10%。

“个性心理”选项，共计有1756人次选择，占总人数的92.62%。其中“不自信”“情绪不稳定”“性格暴躁”三项最为突出，分别为28%、26%、20%。

本研究从“现阶段最突出的问题”和“育儿困惑”两方面进行主观性调查。共计有768人参与了主观性答题，占总人数40.51%。其中示范园、公办一级园、民办一级园家长参与度相对较高。“儿童最突出问题”经过整理，包括个性、人际交往、情绪管理、自理能力、爱看电视、生活无规律、注意力不集中、挑食、睡觉、不尊重长辈等问题。项目合计1861人次，占总人数242.32%。

“育儿困惑”一栏中，内容包括：如何与幼儿沟通？如何培养兴趣、特长及良好的习惯？家庭教育如何把握度、隔代教育问题、成员间如何协调、没有时间陪伴孩子？还有一些比较具体的问题，如是否需要教孩子识字、算数，要不要让孩子上兴趣班等。合计困惑总数757个。小班幼儿家长问题集中于自理能力、睡觉、进餐等生活能力，以及情绪管理等方面;中大班家长更关注于幼儿社会往、学习习惯等问题。

综上所述，幼儿育儿问题明显突出，同时也反映出家长育儿问题明显;隔代教育、成员间观念不一致等问题让家庭教育矛盾突出;工作压力和缺乏育儿经验，让家长焦虑、力不从心。

四、结论和建议

（一）结论

1. 学前家庭教育发展不均衡。综合上述调查数据，六个类型的园所家长存在明显差异。示范园家长综合素质：包括年龄成熟、学历、工作环境、收入、教育意识与行为等方面最强;公办、民办一级园次之;民办二、三级园相对最低。

2. 学前家庭教育家长乏力。通过统计，反映出学前儿童成长问题突出，其中生活习惯、学习习惯、行为习惯分别为135.13%、116.77%、132.79%;个性心理发展问题占92.62%。对待儿童成长中出现的问题，六个层级家长没有明显差异，家长育儿乏力，近九成家长育儿方面不自信。整个学前家庭教育育儿能力与水平都需要得到提高。

（二）建议

学前儿童家庭教育涉及到家长和子女两方面。指导的全过程四类对象包括：学前儿童、学前儿童家长、直接指导学前儿童及其家长的指导者和组织指导者、对学前儿童及其家长进行指导的管理者。学前儿童的指导工作在幼儿园、社区、企事业单位、传媒介中进行。学前儿童指导过程包括：学前儿童的发展、学前儿童的家庭教育、学前儿童家庭教育的指导和学前儿童家庭指导工作的组织管理。鉴于此，拟以下几点建议：

1. 强化政府责任，建立学前家庭教育指导机构。面对日益完善的学前教育体系，与学前家庭教育发展滞后的现状。政府要面对问题，解决问题。就学前教育而言，因其多功能和综合性，需要应实施跨部门综合，而不能仅限于教育单一部门的垂直管理，需要将相关的多方面的行政力量整合起来，如民政、妇联、工商、教育、卫生等部门，基层社区相结合，建立学前家庭教育指导机构，营造氛围，建立系统管理机制，提高社会、社区、幼儿园指导家庭教育素养的提高工作。

2. 加强园所指导，切实做好家庭教育引领工作。福禄贝尔提出：“学校同家庭的联系是完美教育和儿童健康发展的必不可少的条件。”学前教育机构成为文化交流与教育经验交换的场所。各园所要加强对教师指导家庭教育能力的培养，使其善于同家长和热心支持幼儿教育的各界人士合作，共同为幼儿创造一个良好的社会文化氛围。

3. 创建网络平台，分享优质学前家庭教育资源。互联网时代，运用网络虚拟空间，打破地区、性质、等级的界限，通过社会支持、媒介宣传、专家引领、园所联盟、家长参与等方式，建立一个网络平台，只要能上网，就可以分享优质教育资源和育儿理念与方法，让更多的家长和儿童受益，促进园所、教师、家长、幼儿共同成长。这种方式成本低、收效快，受益广，值得实践研究。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部. 3-6岁儿童学习与发展指南[M]. 北京：首都师范大学出版社，2012.

[2] 罗.麦金托什. 发展生态学理论[M]. 北京：中国科学技术出版社，1992.

[3] 丁连信. 学前儿童家庭教育[M]. 北京：科学出版社，2011.

[4] 左本琴，周平. 家长选择民办亲子园的原因及其评价调查[J]. 学前教育研究，2009（11）：42-166.

[5] 中华人民共和国教育部. 幼儿教育指导纲要（试行）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001.

[6] 张燕. 经济体制转型中我国学前教育发展面临的问题与挑战[J]. 学前教育研究，2009（10）.

[7] 吴波，方晓义，李一飞. 青少年自主研究综述[J]. 心理发展与教育，2003（1）.

[8] 徐燕. 幼儿教师“恶性流动”原因探析及对策思考[J]. 学前教育研究，2007（4）.

[9] 洪秀敏，庞丽娟. 学前教育事业发展的制度保障与政府责任[J]. 学前教育研究，2009（1）.

[10] 刘熙瑞. 服务型政府：经济全球化背景下中国政府改革的目标选择[J]. 中国行政管理，2002（7）.

[11] 廖艺刚. 民办幼儿园的发展与政府介入――对思明区民办幼儿教育发展的反思[J]. 学前教育研究，2005（10）.

第5篇：学前儿童社区教育范文

关键词：双语教育；学前儿童；中德

一、什么是双语教育

双语教育（Bilingual Education）：《国际教育百科全书》认为“所谓‘双语教育’，通常是指使用两种语言作为非语言学科教学媒介的一种教学方法。”我国学者王斌华指出：“‘双语教育’，有广义与狭义之分。广义的‘双语教育’指的是，学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教育。”

学前儿童双语教育是个特定的概念，是指在学前儿童语言、数学、游戏、美术、音乐等教学活动中以中文为主，穿插英语教学，给学前儿童创造一个双语学习环境，以便更好地掌握母语及第二语言。它不同于外语教学，外语教学是指所有科目都用一种语言作为教学媒介语，第二语言仅仅在外语课上使用。

二、中德学前儿童双语教育比较

（一）背景

中国和德国都是在经济全球化的过程中，面对激烈的国际竞争力，需要培养双语人才，进行经济文化交流。除此之外，我国的双语教育还有为了以后的英语学习奠定基础。

（二）双语位置

中德两国都要求达到双语的平衡。德国把德语和俄语放在同样的位置，立足平衡。我国在促进幼儿语言发展的同时，也不能放弃母语的教育，不能以牺牲母语教育为代价。

（三）以教师为主导与以儿童为中心

中德两国都在寻求二者的平衡点，没有单纯地只采取以教师为主导或者是以儿童为中心。两国的的教学活动以游戏为主。

（四）培养目标

德国双语幼儿园以培养幼儿两种的语言高水平的表现力，能够用于日常生活的交流为目标，重视语言的操作能力。他们不仅在幼儿园进行生活，学习的交流而且在家庭和社区都会应用。

我国双语幼儿园以培养幼儿对英语的兴趣，具备简单的听说能力，培养目标模糊。他们大部分只在幼儿园使用第二语言进行交流。家里和社区一般只说母语，缺少对第二语言巩固的大环境。相比德国，我国幼儿语言的实践能力差。

（五）课程设置

德国大部分选取的新型的课程，幼儿使用哪种教材，决定权不在教育部而在幼儿园。政府没有规定统一的教材，幼儿园可以根据自己的实际情况选取合适的教材，它们的主动权，灵活性比较大。幼儿园活动以游戏为主。

当前我国学前双语教材或辅助材料也有很多，或者是直接引用外国教材，或者中外合编。华东师范大学周兢教授采用实证分析方法，选用了四套在国内流传较广的幼儿园英语教材，从教材的平均语句长度、教材的语言内容分布与教材的语言认知内容三个方面对现有的幼儿园双语教材的语言教育水平进行了研究。研究发现：（1）从平均语句长度的变化趋势与年龄阶段的适合性方面看，这四套幼儿英语教材中英语学习内容的难度普遍偏低，各个年龄班教材中使用的最长语句均来自儿歌和歌曲，但儿歌和歌曲的语法不够规范，不适宜作语言学习材料。（2）从教材的语言内容分布上看，四套教材各个年龄段的英语学习内容中，认知性语言（reference language）、社交性语言（social language）和叙事性语言（narrative language）语言的分布明显不均衡。叙事性语言所占的比率明显高出社交性语言和认知性语言。这说明在幼儿园英语教材中，对儿童语用方面的关注不够。（3）从教材的语言认知角度看，这四套英语教材所覆盖的内容只占汉语主题活动内容的很小一部分，也就是说幼儿英语学习的内容与汉语学习的内容之间缺乏系统的联结，幼儿园英语教材中覆盖的主题范畴非常狭窄，这是教材中存在的最大问题。因此有关专家提出，在选取教材时要符合：《幼儿园教育指导纲要（试行）》中标准选择内容，学前双语教育内容要符合课程标准的要求，其难度应达到平衡；应根据幼儿五大领域教育的知识框架，实施学前双语教育。

我国教师可以在知识框架内享有一定的空间，自主安排具体教学内容。教师可以将学前双语教育的内容体现在幼儿园一日常规活动中，强调学前儿童的主动参与性。同德国相比，我国的双语幼儿园也有一定的自主性，在这种自主性却带着一定的功利性和盲目性。我们更侧重的那些“品牌”（例如，剑桥英语等）。

由于缺少大环境，我国双语教师更注重英语教育环境创设形式化，英语教育的情境创设和英语教育融入儿童日常生活存在很多问题，比如采用英语浸入式教学方法，双语整合课程等，吸引幼儿的注意力，培养他们的兴趣。

幼儿园活动设置时选取符合幼儿的年龄特征，适合幼儿的能力、需要和兴趣的英语活动，并与幼儿已有的生活和学习经验产生一定的联系，这与德国考虑的因素是一样的。

（六）教师的选择

普赖斯（Price，1985）曾指出，成功实施双语教学最基本的条件之一是拥有足够的双语教师。本哈德（Bernhardt，1992）强调：“若希望双语教学项目获得成功，最为重要且最有难度的就是要找到胜任的教师。”可见，师资对双语教育具有至关重要性。

德国双语教育教师的来源是东道主国家或者是移民。它们双语教育的实施提供有利的师资保障。教师的专业性强，两种语言老师都具备，保证了双语教学活动的有效实施。他们同时也会考虑家长的需求，如有问题，他们会用自己的专业知识向家长解释其合理性。

而我国的双语教育教师大部分来自于我国本土。他们大部分毕业于幼教专业，外语水平普遍不高；有的毕业于外语专业，但缺乏必要的学前教育知识。师资特别少，专业化水平低，这是我国学前儿童双语教育存在的最大的问题。创建合格的学前双语师资队伍是开展有效的双语教学的关键，途径有：

1.对在职人员进行培训。鼓励他们考取双语教师资格证，有条件的还可以出国参加培训。

2.招聘具有学前教育经验的外籍教师。在条件许可前提下，从聘请“以英语为母语的外国人”阶段过渡到聘请“EFL/ESL经验的教师”到“有双语教学经验的外籍教师”。

三、启示和不足

我选取的有关德国的外文献，使用他的结论，只能代表他调查的幼儿园的基本情况，不能代表整个德国双语幼儿园的现状。而我所写的我国学前双语教育，参考了多个文献，代表着有关情况。并对他们进行了比较。

我主要是从双语教师的组织和教学观念出发，根据外文献的几个维度，对我国和德国的学前双语教育比较异同。

参考文献：

[1] 王斌华.双语教育与双语教学[M].上海：上海教育出版社，2002

[2] 黄崇岭.双语教学的理论与实践[M].上海：上海译文出版社，2009

第6篇：学前儿童社区教育范文

第二条本条例适用于本市行政区域内的学前教育。

本条例所称学前教育是指对学龄前儿童实施的保育和教育。

本条例所称学前教育机构是指幼儿园、托儿所以及其他对学龄前儿童实施保育和教育的机构。

本条例所称学前教育设施是指学前教育机构使用的房屋、场地和其他配套设施。

第三条学前教育是基础教育的组成部分，遵循保育与教育相结合的原则。

第四条学前教育机构以政府举办为示范，社会力量举办为主体，多种形式，面向全体学龄前儿童。

鼓励和支持国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费举办民办学前教育机构。允许境外具有法人资格的教育机构与境内具有法人资格的教育机构合作举办学前教育机构。

第五条各级人民政府应当将学前教育列入国民经济和社会发展的总体规划，以社区为依托发展城市学前教育，扶持农村学前教育事业的发展，按照国家编制标准配齐公办学前教育机构教师。

县（市、区）、镇人民政府应当合理布局，有计划推动示范性幼儿园建设；县（市、区）区域内应当举办两所以上省级示范幼儿园，镇区域内应当举办一所以上市级示范幼儿园。

第六条民办学前教育机构与公办学前教育机构具有同等法律地位。

市、县(市、区)人民政府应当设立专项资金，用于表彰、奖励和扶持民办学前教育机构。

第七条市、县(市、区)人民政府教育行政部门主管本行政区域的学前教育工作，配备专职人员负责学前教育的日常管理和指导。

财政、物价、人事、规划、建设、卫生、公安、民政等部门及妇联等社会团体，按照各自职责，做好学前教育的相关管理工作。

第八条学前教育机构建设应当纳入城乡建设规划。规划部门应当会同教育行政部门合理规划学前教育机构布局。城镇每七千至一万人口区域内，应当规划设置一所九至十二个班规模的学前教育机构；农村每行政村或者每五千人口区域内应当规划设置一所学前教育机构。

城市新建居民住宅小区按照城市规划配套建设的学前教育设施，应当按照国家标准设计建设。属于人民政府投资的，应当在竣工验收后一个月内移交县（市、区）教育行政部门。

任何单位和个人，未经教育行政部门同意不得擅自改变学前教育设施的用途。

第九条新建、改建、扩建学前教育机构，有关部门应当按照中小学校建设规费减免的规定减免相关费用。

有关部门和单位向学前教育机构收取的煤(气)、水、电、供热等公用事业费及检验、检测、鉴定费用，应当按照向中小学校收费的标准执行。

第十条举办学前教育机构应当具备下列条件：

（一）有组织机构和章程；

（二）有符合规定标准的固定场所和配套设施；

（三）有相应的资产和稳定的经费来源，其中，城市学前教育机构的注册资本不得低于十万元，农村学前教育机构的注册资本不得低于五万元；

（四）有符合国家规定的保育、教育等人员。

第十一条学前教育机构的固定场所和配套设施，应当符合下列要求：

（一）办学地点安全，周围无危险场所、无污染源，采光、通风条件良好，环境适宜；

（二）有符合学前教育设施建设标准的活动室、寝室、卫生间、盥洗室、保健室、办公用房和厨房；

（三）房屋、厨房及其配套设施符合消防安全、房屋安全和卫生标准；

（四）有取暖、降温、供水和必要的消毒等设施；

（五）有与其规模相适应并符合安全要求和学龄前儿童年龄特点的户外活动场地、游戏和体育活动设施及器械；

（六）有符合安全、卫生要求和学龄前儿童年龄特点的桌椅、床、玩具、教具、图书、乐器、玩具柜（架）及保证学龄前儿童学习、生活必需的其他设备和用品。

寄宿制学前教育机构应当有隔离室、浴室、教职工值班室。

第十二条举办学前教育机构应当向县（市、区）教育行政部门提出申请，教育行政部门应当自受理之日起六十日内，对符合举办条件的公办学前教育机构予以登记注册，对符合举办条件的民办学前教育机构颁发办学许可证。对不予许可的，应当书面说明理由。

民办学前教育机构取得办学许可证后，应当依照有关法律、行政法规到所在地民政部门进行登记。

学前教育机构应当在办学场所公示办学许可证和登记证书。

第十三条变更、终止学前教育机构，依法应当报县（市、区）教育行政部门审核批准的，学前教育机构应当提前六十日提出申请。学前教育机构终止时，应当依法进行财务清算和债务清偿，妥善安置好学龄前儿童。

学前教育机构应当依法办理变更、注销登记。

第十四条学前教育机构应当依据国家规定的课程标准选择保育、教育的内容与方法，以游戏为基本活动形式，不得违背学前教育规律。

学前教育机构的教师及其他工作人员应当尊重、爱护学龄前儿童，不得歧视、侮辱、虐待、恐吓、体罚或者变相体罚学龄前儿童。

第十五条学前教育机构应当建立健全卫生保健管理制度。

学前教育机构的教师及其他工作人员必须身体健康，每年进行健康检查。慢性传染病患者、精神病患者不得在学前教育机构工作。

学龄前儿童应当凭保健手册、预防接种证、体检合格证入园。

第十六条学前教育机构应当建立健全安全防护、学龄前儿童交接、食品卫生安全等各项安全管理制度和安全应急机制，保障学龄前儿童人身安全。

学前教育机构应当将制定的各项安全管理制度报县（市、区）教育行政部门备案。

教育行政部门应当对学前教育机构遵守和执行安全工作的法律、法规、规章和安全管理制度情况进行监督检查。

第十七条学前教育机构专门用于接送学龄前儿童的校车，应当经所在地县（市、区）教育行政部门和公安机关交通管理部门确认，并设置统一的校车标志。校车的车型应当是客车，其他类型车辆以及报废车辆不得用作校车。校车必须保持安全技术状况良好，专车专用，不得从事营业性运输。

学前教育机构聘用校车驾驶员，应当报所在地县（市、区）教育行政部门和公安机关交通管理部门备案。校车驾驶员应当具有相应准驾车型三年以上安全驾驶经历，无致人死亡的交通责任事故记录，未受过刑事处罚。

第十八条实行学前教育机构教师资格准入制度。园（所）长、教师、保育、保健人员应当符合国家规定的有关条件。

民办学前教育机构的教师与公办学前教育机构的教师具有同等的法律地位。

学前教育机构的教师享有与中小学教师同等的法律地位，依法保障其在进修培训、评先评优、专业技术职务评聘等方面的合法权益。

学前教育机构应当依法保障教师及其他工作人员的工资、福利待遇，并按规定为其缴纳社会保险费。

第十九条学前教育机构实行等级评估制度。

市级示范园（所）的评估标准由市教育行政部门会同有关部门制定。

第二十条实行学前教育督导制度。市、县(市、区)人民政府教育督导机构对学前教育发展计划的落实、经费投入和使用、保育教育质量、管理水平、教师待遇等进行督查。

第二十一条公办学前教育机构收费标准由教育行政部门提出，经同级物价、财政部门审核并报人民政府批准。民办学前教育机构按照不以营利为目的原则，根据办学成本确定收费标准，报所在地物价、教育行政部门备案并公示。

第二十二条严格控制拆迁学前教育设施。因国家建设需要拆迁专用学前教育设施的，应当征得教育行政部门认可，并按照学前教育机构规划布局要求，以不低于原房屋面积、活动场地面积和建设标准建设新园舍。房屋拆迁管理部门应当会同教育行政部门和学前教育机构对学龄前儿童作出妥善安排。

学前教育机构办学租赁的房屋在租赁期限内被拆迁的，拆迁人应当与被拆迁房屋的所有权人、学前教育机构订立拆迁补偿安置协议。拆迁补偿安置协议应当对学龄前儿童作出妥善安排。被拆迁房屋的所有权人与学前教育机构对解除房屋租赁关系达不成协议的，拆迁人应当与被拆迁房屋的所有权人实行房屋产权调换，产权调换的房屋由学前教育机构承租。

第二十三条任何单位和个人不得侵占、破坏学前教育设施；不得在学前教育机构周围设置有危险、有污染、影响采光或者通风的建筑与设施。

第二十四条违反本条例，未经批准擅自举办学前教育机构的，由教育行政部门责令限期改正，符合学前教育机构条件的，可以补办审批手续；逾期仍达不到办学条件的，责令停止办学，给他人造成经济损失的，由违法办学者承担赔偿责任。

被责令停止办学的，由教育行政部门向社会公示。

第二十五条违反本条例，未经批准擅自变更学前教育机构的，由教育行政部门责令限期改正，并予以警告；有违法所得的，退还所收费用后没收违法所得；情节严重的，责令停止招生、吊销办学许可证。

违反本条例，恶意终止办学的，由教育行政部门责令限期改正，并予以警告；有违法所得的，退还所收费用后没收违法所得。

第二十六条违反本条例，有下列情形之一的，由教育行政部门或者有关部门对直接责任人员给予警告，可以处以五百元以上三千元以下罚款：

（一）违反有关规定收费的；

（二）克扣、挪用学前教育机构经费及学龄前儿童伙食费的；

（三）聘用慢性传染病患者、精神病患者，没有及时调离的；

（四）学前教育机构违反规定使用校车和聘用驾驶员的；

（五）在学前教育机构周围设置有危险、有污染或者影响采光、通风的建筑和设施的。

公办学前教育机构有上述情形之一的，教育行政部门应当同时建议有关单位对直接责任人员给予行政处分。

第二十七条违反本条例，体罚或者变相体罚学龄前儿童，侵占、破坏学前教育设施的，分别由教育行政部门、公安机关依据《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国治安管理处罚法》处理或者处罚。

第7篇：学前儿童社区教育范文

[关键词]：学前儿童双语教育关键期

现代社会是知道全球化的社会，同时也是双语以至多语的社会。“双语教育是以两种语言作为教学媒介的教育系统，它既是民族教育重要的组成部分，也是民族教育的一个核心问题。”[1]为了适应社会的发展，在我国乃至世界范围内，双语教育受到了相当广泛的重视，双语教育的低龄化也已成为社会的共识。在这样的社会大背景下，开展双语教育成为我国学前语言教育的“热点”。

一、双语教育的概念。

“双语”的英文表达为“bilingual”,英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》给出的解释是：一个懂得听、说、读、写，但通常也有他的一种语言知识和能力比另一种语言好的情况。[2]早在公元一世纪，罗马著名的教育家昆体良，就第一次提出了“双语教育”（BilingualEducation）问题。他所提出的“双语”是指希腊语和拉丁语。昆体良主张，在语言的学习上应先难后易。时至今日，为了适应时代、社会的需求、变化，我们提出学前儿童的双语教育。所谓学前儿童的双语教育指的是在幼儿园教育活动中，在幼儿首先习得母语的基础上，对第二语言（主要是英语）的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力，旨在培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。

二、学前儿童双语教育的必要性。

(一)学前儿童双语教育是社会发展的趋势

随着经济全球化与全球信息时代的到来，以及我国对外开放步伐的日益加快和国际间交往的日趋频繁，一个以汉、英两种语言为媒介的双语教育正在我国经济发达地区的基础教育阶段蓬勃兴起。双语教育成为了社会进步发展的必然与趋势，更是21世纪培养适应全球一体化，是世界激烈竞争中取胜人才的需要。而许多生理学家和教育家都有这样的共识：幼儿期是人学习语言的最佳时期。因此，对学前儿童进行双语教育将是总的趋势，势不可挡。而据有关调查表明，目前在我国，有80%的以上的幼儿园和家长对学前儿童的杀、双语教育表示赞同。

（二）学前儿童双语教育的理论基础。

学前期是人生的启蒙阶段，因此，对幼儿进行双语教育应该是在发展母语的同时所进行的第二语言的启蒙教育。它是在幼儿一日生活中，在发展母语的同时，为幼儿提供良好第二语言学习环境，通过幼儿感兴趣的丰富多彩的方式，将第二语言的意识灌输给幼儿，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，促进幼儿认知的发展以及其全面发展的教育过程。

有研究表明，0—9岁是儿童语言发展发重要时期，特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。每个孩子都有形成两种以上语言中枢的可能性。但是，

孩子在这一敏感期内若未获得第二语言的刺激，则第二语言的中枢机能就不可能转入活跃状态。[3]可见学前期儿童不仅有能力并学习第二语言，而且是第二语言学习的最佳时期。

另外，根据彭菲尔德（Penfield）和米勒（B.Milner）等人的调查，学前儿童似乎有一种“转换机制”[4]，如果他们的左半球语言中枢受到损伤，言语中枢就会转换到右半球，

其语言能力仍然可以发展，只是不那么完善。而若成人的左脑受损伤，则会出现失语症，

而且语言机能不能恢复。

神经生理学研究证明，最初儿童的大脑两半球都存在着发生语言的形态学基础。对患病儿童施行大脑部分剖离手术研究发现，10岁前的儿童仍能恢复语言能力，而10岁以后则会形成永久的言语缺陷。这一实验表明，儿童的语言中枢尚未定位，此时大脑的可塑性使得幼儿在学习语言的过程中可以不受大脑语言中枢定位的影响，大脑的两半球都可以参与语言的学习。因此对学前儿童进行双语教育不易受母语的干扰。

发展心理学的研究也表明，幼儿期是语言学习的敏感期，在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感，故而在生理心理上也较易接受这种刺激，从而建立与该种刺激联结的行为（形成经验和知识）。因此在这一时期对幼儿实施双语教育，可以使儿童的语言的获得更轻松、更容易，发展也更迅速。

（三）双语学习对学前儿童各个方面的发展都有着积极的影响

学前期幼儿具有惊人的学习潜力，一些专家认为，让学前期儿童大量接触外语将会促进幼儿大脑的发育。语言是一种积极的智力活动，对学前期儿童进行双语教育有助于儿童思维的发展。拥有两种语言的儿童思维的灵活性比只拥有一种语言的儿童要强。有人曾做过这样的实验对此进行对比：“如果允许你给事物任意起名字的话，你是否可以把“狗”称为“母牛”，而把“母牛”成为“狗”？”有50%的双语儿童作出了肯定的回答，而单语儿童作出肯定回答的只有20%，差别产生的原因在于双语儿童能较早的意识到物体与名称之间是一种语言代码的关系，这种关系是任意的、约定俗成的，并不是天然形成的，但单语儿童这方面的意识明显比双语儿童要差[5]。

语言不仅是思维的工具，还是交际的工具。双语学习是在真实的或者模拟的社会情景中进行的，对学前儿童的社会性发展有一定的促进作用。可见双语的学习不仅发展幼儿的思维，提高了其语言表达能力，同时又有助于培养他们的交往能力。

三、开展双语教育注意的问题

(一)合格、称职的师资

在实际教学中，首先要保证有合格的、高水平的幼儿教师。所谓称职的师资就是“外语教师幼教化，幼儿教师外教化”，两者是相辅相成，缺一不可。而能胜任学前双语教育的教师应该具备两个方面的基本能力：一是熟知幼儿心理发展规律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划，选择教育内容，能采用生动活泼的教育方式组织活动，并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展；二是有较为扎实的外语基础，能运用规范的语音进行正确示范，掌握丰富的词汇并能随机灵活运用，能了解外语国家的文化背景、习俗、传统，等等。

目前我国的双语教学师资相当匮乏，因此我人为应大力开展双语师资培训。有目的、有计划地培养专门师资，是促进双语教育发展的关键。主要可以从以下几方面着手：首先，培养学前教育专业师资的高等院校里的学生，使其具备相当的学前儿童双语教育知识，把学前双语教育设置为独立的专业，这样可以从根本上改变学前双语师资现状；其次，在学前师资培训内容上，特别要考虑幼儿园的实际情况和实际需要，重视应用性内容，强调英语口语化，包括一日活动组织用语、教学用语、日常交际用语等等。

（二）教育教学的方法应灵活多样，符合学前儿童身心发展的特点，这是实施有效教学的关键

对学前儿童实施外语教育时所要采用的方法与成人不同，施用于成人的教学方法在幼儿身上是完全行不通的，但是同时不同的教学方法又会有不同的教学效果。对于学前儿童的双语教育必须要寓教于娱乐，寓教于生活中，寓教于应用，这样才能让学前儿童在轻松愉快的学习氛围中形成对第二语言的兴趣和愿望。2001年6月教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：“幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。”[6]同时，幼儿期儿童是认知能力尚未得到很好的发展，而他们的思维方式又具有具体形象的特点，这就要求教师在施教过程中并不严格强调知道的逻辑体系与知道的掌握程度，强调的是孩子们构建知识时的感受性，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，对语言的兴趣及敏感性，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。因此，学前儿童的外语教学应尽量采用游戏化、生活化、情景化教学。如儿童节快到了，可以以儿童节为主题开展主题活动，其主题就是“Children’sDay”，组织一系列的活动及游戏，让幼儿在游戏活动中明白“Children’sDay”的意义，并学会说；当然可以选则国外的文化进行游戏教学等，如当圣诞节来临之际，多组织一些有关的游戏，让幼儿在游戏活动中了解圣诞节的来历，学会说圣诞节相关的句子，如“MerryChristmas”等等。

双语教学的教师还应注意在教学过程中要保持语言的完整性，用外语来学习外语，而不是借助于母语。保持语言的相对完整性和独立性，对培养幼儿的语言是相当重要的。例如：你一边洗苹果一边对孩子说：“I’mwashinganapple.Doyouwanttoeatit?”会比教师先用汉语把要说的话要做的事说清楚后再告诉幼儿要好的多。前一种方法保持了语言的完整性，使幼儿在没有任何负担的情况下而不知不觉得学会可外语。而后一种做法即会让幼儿有种除母语以外的语言不是很重要的想大，不仅降低了幼儿学习的兴趣，还会引起语言上的混淆[7]。

另一方面在学前儿童双语教育的教材的选取方面也是尤为重要，要根据学前儿童本身身心发展的特点，认知能力发展的特点，选择对学前儿童有利的，让其感兴趣的教材。再结合教材采用有效的教学方法，使学前儿童的双语教育发到及至。

（三）明确双语教育的目的在于培养学前儿童学习外语的兴趣和初步的外语听说能力

从教学目标上看，以培养学前儿童兴趣以及语言是学前儿童双语教育的主要目标。兴趣的培养是幼儿学好第二语言的关键。而幼儿学习语言的兴趣是在实践中培养起来的，幼儿喜欢以快乐的方式接受新知，他们是在玩耍中得到知识、锻炼能力等。其次，孩子的思维方式是直观行动思维。主要以直观的、行动的方式进行。这种思维的主要特点是在直接感知和实际行动中进行的。结合幼儿思维发展的趋势，让孩子在直观中感知、在游戏中记忆的方法，潜移默化地产生学英语的兴趣和积极性。如，当孩子积累了若干个动物单词后，教师可自编一个边讲边练边玩的儿歌：Icanrunlikeahorse；Icanwalklikeaduck；Icanjumplikeafrog；Icanswimlikeafish……。

由于在学习外语的过程中，实施直观教学、教学与游戏相结合，教学的全过程都与幼儿的年龄特点相沟通，这就使得幼儿在没有教学任务压力的情况下，自然轻松地学习语言。另一方面鉴于幼儿有天生的好奇心，一种新的语言本身对他们就有强烈的吸引力，这对他们兴趣的培养也是一个有利的条件。实验说明随着学习知识的增加，幼儿学习外语的积极性也在增强，并促进了汉语的学习。遵循幼儿语言发展规律就要，就要强调听说领先、以听促说、听说结合的原则。当儿童在早期逐渐获得学习第二语言的兴趣后，就会逐渐用所获得的语言同母语者同老师以及他们的伙伴进行思想的交流和情感交流，这个时候教师或是家长一定要给予幼儿一定的鼓励与肯定，让幼儿在经常性的使用中，逐渐形成了第二语言的思维习惯，从而促进了第二语言的习得和发展，促进了幼儿的全面发展。

同时，家庭也是学前儿童学好第二语言的关键。

生活中有许多孩子感兴趣的东西，家长要有目的地选择日常的事物，作为激发幼儿兴趣的素材。如逛超市时，家长要时刻注意孩子的眼光，适时地用双语来丰富他们的词汇量。如在游玩时，家长要主动地运用英语问候语向外国友人、朋友打招呼，使孩子在潜移默化中掌握问候语的使用。又如，孩子喜欢看卡通片，家长可选择卡通和英语相溶的碟片，让孩子在看看、玩玩中习得英语。

（四）开展多形式的活动

根据幼儿的身心特点，幼儿活动主要以兴趣活动为主。通过活动，儿童可以获得身心自由，处于精神愉悦状态。

自由是一个内容丰富的，形式生动，范围广泛的生命过程。在这个过程中让幼儿在自由自在的情景中自由学习是相当重要的，不能让幼儿有任何负担的情况下进行双语教育的学习。

当然不管是什么形式的活动都应根据学前儿童的特点、水平、需要以及内容的不同而选择。教师或是家长可以根据幼儿的实际情况，而采取适合的有效的活动方式来促进幼儿第二语言的学习，促进幼儿的全面发展。（五）创设良好的双语学习环境

有人说，教育实质上是环境的再造。而根据幼儿身心发展的特点，在双语教学过程中应遵循刺激性原则[8]。儿童的语言习得特别需要有大量的无处不在的听、说、读的多重语言信息的刺激。即要求为幼儿提供时时复现的语言环境，不仅在幼儿园的各项活动中有机渗透，同时在儿童接触的其他环境中也要尽可能地出现，使语言多次循环，不断得到强化。可见环境的创造相当的重要。环境的创造主要是指物质环境的创设和精神环境的创设。物质环境包括场地、电教设备、操作材料（图片、粘贴、手偶、服装等）、教师用书、儿童用书、家长用书以及各种印象资料等。精神环境指的是：创设一个能够调动幼儿多种感官共同参与活动的语言学习环境；创设一个能使幼儿想说、爱说、并能够得到积极应答的语言交往环境；为幼儿提供一个接纳、自由、宽松、和谐、关怀、鼓励、愉快的人际交往环境。要利用一切条件尽可能为学前儿童创设丰富的外语学习环境。学前儿童学习语言主要靠“习得”而不是“学得”，就是说从物质环境和精神环境上为幼儿创造一个自然习得的语言机会。如在活动室播放外语歌曲或儿歌，选播英语录音带、电脑软件等。在区域角投放双语故事书、卡片等，让儿童耳濡目染的认知环境。

另外在家庭方面，创设学习第二语言的情景，也是促进幼儿学好第二语言的关键。与孩子形成一种良好、亲切的个人感情交往的氛围。多与他们玩，多给他们讲故事。在玩玩讲讲中自然渗透已学会的英语内容，互动中给孩子把听到、看到的内容进行充分复述的机会。如：将孩子已学会的单词标贴在家中相应的物件上，创设语言学习的氛围，增加孩子看、说、练的机会。又如，孩子前几天刚学会rabbit，家长可以有意识地讲rabbit的故事，做rabbit的动作，看rabbit的图书等等。运用各种方法帮助孩子练习、运用已学会的英语。

总之，同其他教育活动形式一样，对学前儿童实施双语教育的根本目的是促进学前儿童的全面发展，因此它该成为对全面发展有益的教育过程。虽然学前儿童具有学习第二语言的潜能，但是同时需要教育工作者，家长以及社会全方位的支持与努力，发挥教育合力，摆脱目前存在的误区，正确处理好第一语言与第二语言的关系，学前儿童创设一个良好的语言环境，在幼儿在快乐中学习第二语言，在学习第二语言的过程享受快乐。

参考文献：

[1]郭卫东.论双语教育的功能[J].新疆师范大学学报，2004，（3）

[2]任良玉等.双语教学存在的问题及对策[J].高等农业教育，2004—3，3：78—79

[3]彭杜宏，刘电芝.家园结合的第二语言获得模式探究[J].早期教育，2002，12

[4]陈帼眉.学前心理学[M].北京：人民教育出版社，1993

[5]张婷.论学前儿童的双语教育[J].济南大学学报，2002，12（6）

[6]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）（教基[2001]17号）[Z]

第8篇：学前儿童社区教育范文

关键词：学前儿童；社交商；培养策略

情商涵盖了一个人对己对事对人的自制力、刚毅力、善解人意和与人热忱友好相处的交往能力，它是决定人们成功与否的关键因素。同时未来社会呼唤高情商的人，本世纪教育的主旋律高歌情商教育。

美国著名心理医师、培养孩子社交技能领域的带头人凯西・柯恩，根据自己多年的心理健康实践经验，总结出孩子在社交领域需要解决的问题，包括如何加入伙伴当中、如何沟通交流、读懂社交信号、提高自我尊严、处理戏弄嘲笑、管理压力问题、化解矛盾冲突、控制愤怒情绪等孩子经常会遇到的困扰，有效地提出了科学解决的办法。通过阅读她的《如何培养孩子的社交商》，我受到了很大的启发，并有一些自己的看法。

一、社交商的理论概述

1.社交商的基本概念

社交指社会上人与人的交际往来，是人们运用一定的方式（工具）传递信息、交流思想的意识，以达到某种目的的社会各项活动。当今时代，经济和社会环境的变化使得人与人之间的交往显得更加重要。

2.环境对学前儿童的社交商影响

儿童的个性形成和社会性发展是在社会化中实现的。在社会化过程中，儿童有时会体验到个人愿望与社会要求的尖锐冲突。儿童逐渐学会采取理性的、社会群体认可的行为规范，并将自己逐步融入更大的社会群体中，与其他社会成员共享一种文化。由此，儿童的社会性得到发展。

二、学前儿童培养社交商的策略

1.培养学前儿童融入集体的能力

孩子能融入集体一般发生在小班入学初期。通过观察，我们发现，班上总有那么几个孩子永远是单独行动的，做什么事都是一个人。这样的孩子，从眼神里可以看出，他们是渴望交往的，可是真正交往来临时，他们却不知所措了。

那么，对于提高学前儿童融入集体的能力，我们的父母和教师需要做哪些努力呢？

（1）帮助孩子发展一两个朋友

对孩子来说，有一两个好朋友，远比有一大堆熟人更重要。来自另一个孩子的友谊，可以成为他释放生活压力的剂。例如，孩子和成人在一起，他永远对成人有一种依赖。面对同龄孩子，尤其是同龄孩子如果有强势的一面，他就觉得自己得不到保护，没有安全感。

（2）不要给孩子安排太多有组织的课外活动

很多家长一到暑假、寒假就给孩子找补习班，殊不知，孩子来到一个完全陌生的环境，周围都是一样“拼命”学习的孩子，根本没有时间和周围的孩子交往，孩子会害怕交往，害怕交往影响到别人的“学习”。

（3）参加社区活动

邻里之间的聚会和活动，对父母和孩子来说，都是建立联系的好机会。在活动中，你经常可以找到有共同话题的家庭，可以计划以后一起出去玩。有的时候，孩子需要借助外力推他一把。

2.帮助学前儿童处理戏弄、嘲笑等行为

发现学前儿童有嘲笑别人的行为时，不要置之不理，应分析其原因，以正确的教育方法引导学前儿童。帮助学前儿童消除嘲笑心理，将有助于完善个性，有利于学前儿童的健康成长与不断进步。

3.提高学前儿童的自我尊严

低自尊的孩子会感到很无助，他们觉得无论怎么做，都不会有什么改变。对于低自尊的孩子而言，当好事发生在他们身上的时候，他们会认为那是侥幸；而不好的事情发生的时候，他们会认为运气不好，或者都是别人的错。例如，一个低自尊的孩子可能会说：“你没有把球传给我所以我没有接到。”而一个高自尊的孩子则会说：“我跑过去了，可是太慢了，再来一次！”

作为家长，要学会提高学前儿童的自尊，任何事情就事论事，妥善解决，不能涉及人格评价，不能因做错一件事否定一辈子。

三、社交商的培养对于教师的基本要求

1.教师要有责任意识和榜样意识，注重树立自身的形象

日常生活中，许多教师不知言传身教的重要性，说一套做一套，言行不一。尤其是年轻的教师们，无论在工作和生活中面临怎样的压力，都一定要承担起自己做教师的职责，一定要认识到什么才是孩子最需要的，一定要让孩子感受到你是用心在爱他。

2.教师在教育过程中要注重幼儿的主体性

第9篇：学前儿童社区教育范文

在我国，学前教育领域的社会认知研究相对较少，依据学前儿童社会认知发展特点而专门设计的社会性发展领域的课程也比较罕见。因此，以《3～6岁儿童学习与发展指南》为基础，有针对性地设计并实施能促进幼儿社会认知发展的有效教育活动，就显得非常有必要。

一、厘清社会认知的内涵，完善幼儿园社会认知教育课程

我国学者庞丽娟指出，社会认知是认知的一个方面，儿童社会认知的发展受环境等外在因素的影响更大。在一般认知能力达到一定水平后，个体社会认知能力更多地受到环境、教育等因素的作用，尤其是幼儿园教育能对儿童的社会认知发展起到很大的推动作用。在家庭教育中，父母或者主要照料者往往更注重儿童认知的发展，相对忽视儿童社会认知的发展，而幼儿园教育则更为全面，且更注重幼儿对人际关系、社会环境、社会规则和社会角色等的理解。但是，目前在幼儿园课程中有关社会认知教育的内容比较匮乏。鉴于此，完善基于幼儿生活环境的社会认知教育课程就显得尤为重要。

社会认知是对社会性客体及其相互关系的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间关系的理解和推断，即个人对他人的心理状态、行为动机和意向作出推测与判断的过程。因此，社会认知的内容由社会性客体及其相互关系所包括的内容所决定。在社会学中，社会性客体及其关系所包括的内容有：人与人际关系、社会环境、社会角色、社会规范和社会，学前儿童社会认知教育也应包含相应的内容。

1.关于人际关系的认知

从我国国情出发，3～6岁儿童对人际关系的认知应该包括对父母长辈的关系、同伴关系和与周围人的关系的认知。人际关系是人们在生产或生活活动过程中所建立的一种社会关系，是人与人在交往中建立的心理上的直接联系。人一来到世上，便处于人际关系之中。形成与成人、与同伴良好的人际关系不是一件容易的事情。在人际交往前，儿童对于所要交往的人与自己的关系必须有所认识与理解，在这个前提下，儿童还要学习其中包含的社会规则，如与长辈交往必须遵循的社会规范――尊重长辈。只有在这些社会认知都成功发生的前提下，儿童的人际交往行为才会符合社会规范。因此，在学前期，帮助儿童认识人际交往中社会认知的那部分内容显得尤为重要。对同伴关系的认知是人际关系认知中的重要内容。在同伴关系的影响下，儿童能够很快地学习相应的符合社会文化的行为模式。通过与同伴的交往，儿童能够学习自己在群体中所扮演的角色，明了该角色所承担的责任和享有的权益。

2.关于社会环境的认知

学前儿童社会认知的另一个重要方面就是认识周围的世界，主要包括对家庭、社区、幼儿园、家乡、民族和国家以及世界其他国家的认知。在设计教育活动时，应该遵循由近及远、从具体慢慢过渡到概括的原则。具体说来，与幼儿年龄相对应，要从对身边环境的认知开始，先是家庭、幼儿园，然后是社区、社区中的公共场所，再次是家乡。至于对国家、世界等概念的认知则要到学前后期才能进行。例如，为了让刚入园的小班幼儿尽快适应幼儿园的环境，可以进行一些相应的教学活动，首先让他们认识幼儿园的环境，幼儿只有认识了幼儿园的环境，才能产生安全感，进而喜欢幼儿园。大班幼儿则可以对自己的家乡、民族和国家有个初步的认知，甚至能够认识世界上的主要国家及其特点。

3.关于社会角色的认知

学前儿童社会领域的学习目的就是更好地促进社会化进程，社会化将一个自然人转化为一个适应社会文化、参与社会活动、履行社会角色的社会人。每个人都在自己的环境中扮演着多种社会角色，如母亲、女儿、幼儿园教师、家长、妻子等。特纳（J.Turner）曾经对社会角色、自我意识与社会化的关系作过这样的论述：在社会角色的互动中，行动者总是以一种能够加强自己已有自我概念的方式来表现自己。自我意识和人格的形成与发展、社会角色的获得既是社会化的目的，又是社会化的重要内容。也许要让学前儿童完全理解社会角色的含义并不现实，但是我们可以选取幼儿能够理解的相关内容帮助他们积累相关经验。在学前期对儿童社会角色认知的教育可以从如下两方面进行：对自己和他人在不同的社会环境中所表现的不同角色以及社会上不同职业的人的认知。例如，警察是幼儿非常羡慕的职业，但是幼儿对于警察的认知并不全面，很多幼儿将警察定义为是抓坏人的人，有的则认为罚款的人就是警察。因此，对于警察这个与日常生活密切联系的职业，有必要进行一番介绍，以便让幼儿正确认识警察在社会生活中所扮演的角色。

4.关于社会规则的认知

社会规则是每个社会成员都必须理解与遵守的规范，是个体社会行为选择及定向的工具。儿童是未来社会的主人，必须了解社会规则并养成遵守社会规则的行为习惯，因此社会规则的认知是儿童社会性学习的重要内容，具体包括：（1）基本道德规则：即对是与非、对与错、爱和憎等道德问题的认知与判断。（2）文明礼貌行为规则：个体自身的素质和修养，人际交往与言谈举止的礼仪与规则等。（3）公共场所行为规则：公共卫生规则、公共交通规则、公共财产保护和爱惜规则等。（4）群体活动的规则：学习、游戏和生活等群体活动应遵守的规则，如排队、轮流、等待、礼让等。（5）安全规则：用以保护儿童安全的行为规则。

二、整合多种教育途径，全方位进行幼儿社会认知教育

社会认知教育和认知教育有着非常多的共同点，从某种意义上说也可以将社会认知教育看作是认知教育的一个组成部分，只不过其认知对象是有关自我、他人、群体关系以及内在心理过程等方面。社会认知教育的途径有许多种，幼儿园教师可以在一日活动中将它们有机地结合起来加以运用。

1.创设有利于开展社会认知教育的环境

幼儿园环境是幼儿园课程的一部分，极具教育价值。在社会领域的学习中，创设适宜的环境能大大提升学习效率。目前，在幼儿园中用来进行社会认知教育的主要是角色游戏区，这些区域的设置能让幼儿学习不同社会场所的规则，并通过角色扮演来认知不同的社会角色。通常，幼儿园可以设置的角色游戏区有娃娃家、医院、理发店、小商店、警察局、集市与餐馆等。教师还可以结合主题活动设立主题墙，通过照片、图片等介绍社会事件、家乡风貌等。对于重大的社会事件，教师可以让幼儿一起参与环境创设，让幼儿查找相关图片、报纸等，并将它们带到幼儿园与大家分享。

2.加强游戏活动，让幼儿在游戏活动中认知社会角色、规则以及他人的立场和观点

目前，有关如何在游戏活动中进行社会认知教育的实践性研究并不多见，有些学者甚至认为，由于幼儿是游戏的主体，他们在游戏中往往表现得比较自主，因此向他们传授社会知识会显得不合时宜，十分困难。事实上，游戏作为幼儿学习的主要形式，在社会认知教育中也扮演着重要角色。教师可以从以下几点做起。

第一，重视在游戏活动中渗透社会认知教育。在游戏中教师往往比较忽略进行社会认知教育，而是着重培养幼儿的行为习惯，具体表现在：着重观察幼儿能否遵守规则，忽略对规则具体内容的介绍；在幼儿进行角色扮演时往往关注角色的行为，而忘记对社会中不同职业进行事先或事后的讲解。例如，很多幼儿园都有商店游戏，幼儿对收银员职业的理解往往局限在收钱的环节，其实收银员除了收钱，还要帮助顾客检查商品、解答顾客的疑问等，对这些有关社会角色的知识，教师很少会在角色游戏之前或者之后让幼儿进行讨论，幼儿并不知晓。

第二，拓宽视角，让幼儿在游戏中学习更多的社会知识。角色游戏是幼儿，尤其是小班和中班幼儿非常喜爱的游戏。最常见的角色游戏就是娃娃家，幼儿在游戏中往往自发地模仿父母的角色，获得最初的关于家庭成员职责的社会认知。现在幼儿在角色游戏中扮演的常常有警察、医生、消防员、商场工作人员、银行职员等职业角色。其实，角色扮演还可以让幼儿获得更多的社会知识。比如，有的幼儿园开展了“我是新闻播音员”的游戏，每天请一名幼儿扮演新闻节目主持人，播报前一天发生的社会事件。这种做法让幼儿既对播音员这一职业有所认识，又及时了解了社会事件。

第三，在设计游戏环节时加入与社会规则一致的游戏规则。幼儿要顺利开展游戏，必须遵守游戏规则，要遵守规则，必须对规则有所认知。例如，在社会场所，我们经常要等候，等候的时候应该不靠近目标位置，要与目标位置保持适当的距离，以防在该位置上的人员产生不安全感。教师可以将这些社会规则引入游戏。

当然，在游戏中幼儿之间的相互作用还有利于幼儿觉察他人的情绪，发现他人的行为，并由此推测他人的观点，从而更好地发展心理理论与观点采择能力。

3.重视随机教育对于幼儿社会认知发展的作用

学前儿童社会领域的学习本来就和儿童的日常生活紧密联系，与生活情境、社会场所等密不可分，因此在幼儿园一日活动或外出参观活动中有许多可以用来进行随机教育的情境。例如，带幼儿散步时，不光可以引导幼儿观察动植物，还可以告诉幼儿帮助我们整理草坪、修剪树枝的是园林工人，让幼儿认识一个新的职业。要做到这一点，教师应该具备社会认知的相关知识。除了要理解幼儿社会认知的发展规律以外，教师还应具备关于社会规则、社会角色和社会事件的知识。教师只有自己具备了这些知识，才能在没有准备的前提下发现时机，将相关的社会知识传递给幼儿。