乡村教育的困境精选(九篇)
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第1篇：乡村教育的困境范文
[中图分类号＼]G471＼[文献标识码＼]A＼[文章编号＼]2095-3712（2014）06-0047-05＼[作者简介＼]刘苹（1985―），女，山东德州人，本科，德州市乐陵花园小学教师，小学二级；马静淑，女，专科，潍坊临朐县五井镇五井小学教师，小学二级。
一、当前中国乡村教育的困境
（一）乡村教育资源贫乏
教育资源是学生接受教育的基础要素。当前，我国乡村教育在发展的道路上步履维艰，进步缓慢，这与乡村教育资源的匮乏不无关系。而现今的乡村学校无论是硬件资源还是软件资源都处于匮乏的境地。首先，教育经费不足是制约乡村教育发展的主要因素。乡村教育经费主要来源于国家和地方财政的支持。然而，自20世纪90年代起，我国开始实行分税制的财政体制改革，地方财政收入压力增大，加之教材和教师工资上涨，许多乡镇都出现了拖欠教师工资的现象，教师教学积极性严重受挫。同时，教育经费不足还直接制约着教学设施的完善，狭小的校园，破烂的桌凳，稀有的学生活动场地，更不用说现代化的教育手段、网络设施和其他教育活动设施，许多贫苦乡村的孩子不得不在年久失修的危房里学习。其次，师资匮乏是钳制乡村教育发展的又一要素。尽管近年来国家为鼓励大学生支持乡村教育出台了一系列优惠政策（如免费师范生，研究生支教团等），但这依然未能从根本上扭转乡村教师短缺的局面。
（二）乡村教育质量降低
乡村教育资源的贫乏不仅限制了乡村教育的发展速度，更是制约着乡村学生的教育水平。乡村学校的地理环境、生活条件、福利待遇相对较差，使之缺乏吸引力。外边教师不愿意来，在编教师向外走，教师严重缺编。例如，在李书磊所著的《村落中的国家》一书中提到，丰宁希望小学共有11名公办教师，这11名公办教师中一类是从民办教师转正过来的，好多老师都要带好几个班的科目。还有些挂名教师，不教书，但领工资。同时，随着城市化进程的推进，城乡差距逐步扩大，加之大学毕业生增多，就业难度加大，“知识改变命运”的黄金法则不断受到质疑，许多乡村青少年在完成义务教育后选择去城市打工，乡村教育出现了生源断层。学生数量的减少也挫伤了教师的教学积极性，进而演变成“学生不想学，老师不愿教”的恶性循环，严重削弱了乡村教育的发展潜力。
（三）乡村教育与乡村社会的割裂
乡村社会是乡村教育的大背景，而当前中国的乡村教育却从城市“空投”而来，脱离乡土的气息，乡村学生正在接受着远离乡村社会背景的教育。中国的乡村教育从教学内容的选择、教学大纲和标准的制定、教材内容的编选，到考试内容的设定，都是以城市教育为依据的。乡村教育的城市化取向，使乡村本土知识和乡土文化逐渐萎缩，失去了生存空间，也淡出了乡村学生们的视野。乡村学生正遭遇着城市取向的教育设计，他们学习的都是与自身生活和亲身经历极度割裂的陌生的体验，他们每天面对着如雾里看花般的教材内容，听着虚幻缥缈的城市生活，不少时候还不得不面对教学材料里有意无意流露出的对农村的鄙夷。这导致农村孩子精神生活贫乏，精神之根缺失，对乡村的认同感明显下降，村庄共同体逐渐解体的现象。乡村教育在解构乡村价值体系和行为逻辑上起了不可忽视的作用。
二、对乡村教育困境的原因探究
中国乡村教育是中国教育系统中的重要组成部分，它制约着我国由人口资源大国向人力资源大国推进的进程。然而，当今中国的乡村教育存在着一系列困境，探究其原因，笔者认为主要有以下几个方面：
（一）城市中心的课程价值取向未能培养起农村学生对乡村的认同感
早在1926年，陶行知先生就尖锐地抨击当时中国的乡村教育走错了路，“它教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林，它教人羡慕奢华看不起务农，它教人分利不生利，它教农夫子弟变成书呆子，它教富的变穷，穷的变得格外穷；它教强的变弱，弱的变得格外弱”。今日的乡村教育，这种情形依然存在。
我国的教育政策一贯奉行城市中心的课程价值取向。“教学内容与教学模式的选择，教学大纲和标准的制定，教材内容的编选，考试内容的设定，都是以城市学生为依据，长期忽视农村的教育环境、教育资源和学生的承受力。在实际教学过程中，课堂几乎不给学生传授他们能够在农村中有效发挥作用所需知识、技能和思想。”有学者更是进一步指出，当前学校课程的“一个重要内容就是培养对工业、城市与现代生活的向往与羡慕，这种内容面对乡村小学及其学生时愈发显得突出。城市在这里成了工业、现代化和幸福生活的象征。这种内容也许是课本与课程的编订者下意识设定的，但它们在乡村学校中则会被接受为一种明确的意识。那些显现与渲染高楼大厦、立交桥、大街、公园、超市与机场画面及文字恰足以形成城市生活的强烈诱惑。语文课与社会课本中无意间出现的事物与形象，如动物、公共汽车、电话亭，在乡村学生的眼中也都成为城市生活隐约但诱人的闪现”。余秀兰还以教科书和高考试卷为对象，对教育内容和评价标准的文化倾向进行了比较分析。她认为，目前的教科书总体上不利于乡村学生的学习，而高考试卷中所存在的一定程度的文化偏向也不利于农村考生。考试内容较多地反映城市生活，所反映的热门话题或时代话题多是城市背景下的，有些内容，农村孩子非常陌生，甚至是从未听说过的。
这样一来，乡村学校的课程实质上成为了一种“他者的课程”，无视乡村文化，漠视乡村生活，使城乡学生在竞争中处于极不平等的地位。乡村学生想要得到主流的认可，不得不付出比城市学生多得多的努力，而且就算他们有朝一日步入大学的殿堂，在将来就业时，还得面临乡村身份给他带来的诸多尴尬。更糟糕的是，乡村学生在这种城市中心价值取向的教育之下还要“承受着心灵上的巨大负荷，他们被迫放弃许多从小就接受的价值准则，乡村的‘自然野趣之习染’不断地受到侵蚀，对他们来说，这是一种内心的煎熬，而这种煎熬伴随着自身文化水平的提高日益明显”。
乡村学生在城市人的教材面前，找不到半点乡村文化自豪感和亲切感，找不到“根的感觉”，厌学、辍学成为他们反感、抵制城市中心主义课程的自然选择。然而，这种反感与抵制却并不是缘于他们的乡村情结，并且在结果上也没有增进他们的乡村情结，他们的整个学生生活都“与乡村无涉”，无法从根本上形成对乡村价值的认同，这就在乡村学生内心深处埋下了“厌农”“离农”的种子。其结果就是，他们或外出务工或逗留乡村本地，成为游手好闲的人，并逐渐形成一个新的流民群体。外出务工者又分为两类，一类人通过自己的诚实劳动，努力地赚钱，然后回家“修房造屋、生儿育女”，或者干脆就在城市买房，成为一个“乡里人”羡慕的“城里人”，从而弥补丢失在学校里的“成龙、成凤”之梦；另一类人则成为了城市的一种不稳定因素。一项调查表明，城市外来务工人员中的犯罪率呈逐年递增态势，而且犯罪者受教育程度较低，并有呈低龄化趋势，而这些犯罪青年正是城市中心主导下的乡村教育的产物。
至于逗留乡村的游手好闲者，既对乡村和土地没有好感，又不愿外出打工，“怕失身份”，这类人最令乡村担忧。他们不断地消蚀乡村，“败坏着乡村的风气”。可以想象，乡村社会的主力除了“386199部队”外，便是这些根本就不认同乡村社会的“局外人”。作为局内人的“386199部队”心有余而力不足，而这些本土的“局外人”却有力不往乡村使，从而导致整个乡村社会的灰心丧气，形成一种集体性的社会气馁。面对乡村传统文化与现代城市文化的矛盾，无数充满困惑与苦楚的乡村儿童――未来乡村建设的真正力量，正在将乡村由一个文化概念变成一个纯粹的地域概念，文化正从乡村淡出。
（二）精英教育体系倚重于“向上看、往上流”的民众意识，直接塑造了精英们对乡村的离弃心理
传统中国是一个城乡双向自由流动的社会，科举制度和选拔制度为每一个人向上流动提供了机会和保障。在这种制度框架下，集中国文化之大成的乡村可以说是充满活力富有生气的。一方面，乡村的精英可以通过科举进入城市，实现自己的人生理想；另一方面，进入城市的精英，也可以自由地回流至乡村。这些精英群体回到乡村后，“把主流社会的人文话语道德动向带回并适用于乡村，从而塑造了同城市同等乡村人文道德”。所以，他们总能在历代乱世之后的乡村废墟上，重建社会秩序，使乡村生活再度文明。然而，近世以来，正所谓“水往低处流，人向高处走”，走出乡村成为“村里的人的人生理想”，再回乡村意味着“丢人”和“没脸面”。尤其是高考制度吸收了乡村精英，发达的工业文明和高薪也进一步吸引着精英们向城市集中，城乡差距日益扩大，乡村的吸引力几乎丧失殆尽。
置身在这种制度框架和社会结构中的乡村自然而然地把“要脱农皮”“不再捏泥巴”作为“一辈子的大事”，“考上了穿皮鞋，考不上穿草鞋”成为他们的警示语。所以，以高考制度为核心的精英教育正好满足了这一民众心理，不管我们对精英教育、对高考制度作什么样的评价，都不会影响它在乡村社会的地位。
高考成为农村学子跳出农门、改变命运的主要通道，这本身是一件好事。可问题在于：一方面，高考制度所提供的通道完全是单向的，农民学生升学之后，其户籍既被本村注销，即使有心，也无从返回乡村。从情感和意识上说，正如上文所言，无根的乡村教育已经使从乡村出来的大学生与乡村丧失了情感与道德上的任何联系，缺乏一种关心社会文明秩序的基本情怀，因此，这些学生即便再回乡村，也只是看看而已，或是作无谓的喟叹，几无反哺乡村的意识和行为。另一方面，精英教育让学习努力的农村孩子有机会“跳出农门”走向上层社会，这给城市建设增添了人才，对农村建设来说却是釜底抽薪。精英外流已成为乡村文明式微的主要原因。
（3）乡土课程的不得力与乡村德育的无效，使乡村学生进一步丧失文化根基，成为“精神游民”
我们曾长期实行大一统的课程政策，并且课程设置大部分以城市生活为导向，是为培养城市人做准备的。“尽管城市生活在近代工业文明的冲击下，确实具有许多乡村无法比拟的便利性，但也不能忽视城市之外广阔的乡村，不能忽视已存在于乡村文化中的大量丰富的优秀的教育资源。乡村中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素，有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分”，而它们却难以进入正规的课程体系。
2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布实施后，打破了全国上下一本教材的局面，实行国家、地方和学校三级课程管理。但是，受高考、中考制度的影响，地方课程实际上成为了国家课程的一种翻版，是一种缩小了的国家课程。
另一方面，最能体现乡村生活实际的校本课程由于缺乏必要的人力、物力保障，也根本无法普遍实施，它还仅仅是一种点缀，并且还只存在于个别“挣钱有门道”的学校，如省、市示范校。普通的乡村学校或缺乏课程开发的正确理念和能力，或缺乏必要的条件，当然大多数情况下是两者都缺乏，从而使校本课程成为空谈，丰厚的乡村文化再次与课程无缘，与教育无缘。
总之，地方课程和校本课程的不得力使乡村学校再一次失去了表达自我的机会。一方面，以省为单位的地方课程不仅没能成为地方教育价值追求的代言人，而且从实际上看也无法顾及到各种各样的乡村实情。所以，对乡村学校而言，地方课程与过去的国家课程并无多少差别，反正“照章执行就是了”。另一方面，最有可能表达乡村自我的校本课程由于缺乏必要的支撑体系，在绝大部分乡村学校成为泡影。他们的校本课程只是课程表上的一个符号而已，“不是让给语文数学就是学生自习”，仍然关照不了乡村生活。
三、乡村教育走出困境的思考
我国的乡村教育确实面临诸多问题与困境，要彻底解决这些问题，笔者认为可以从以下几个方面着手进行：
（一）加大乡村教育投入
乡村学生教育举步维艰，教育投入不足是瓶颈。教育资源是乡村教育发展的基础，是学生赖以学习的前提。使乡村学生受到良好的教育，唯有加大教育投入，以保障教育资源。当前乡村义务教育经费全部纳入公共财政的保障范围，实行了“两免一补政策”，公用经费和教师工资都基本得到保障，但乡村自然条件艰苦，基础设施薄弱，资源匮乏的现状在乡村学校，尤其是偏远的乡村学校，依然很普遍。因此，加大财政投入份额和统筹力度，是当前改变偏远乡村学校教育资源匮乏的首要之举。第一，要在每年财政预算中对乡村教育经费投入进行单列，确保经费来源；同时扩大投资渠道，吸收多方面资金投入。第二，建立规范的责任分明的乡村教育经费保障机制，并将乡村与城市的教育投入进行分开统计，并向社会公开，接受社会监督。分开统计的目的是保证乡村学校教育投入的数额和流向，针对特别贫困和偏远的乡村学校要设立专项经费，专款专用，保证学校正常运行，使乡村学生的教育不受影响。第三，对于贫困和偏远的乡村教师实行高于其他地区的特殊津贴制度并由中央或省级财政直接负担，以吸引和留住教师。教师质量决定教学质量，教师水平决定教育水平。吸引教师和稳定教师队伍是保证贫困和偏远乡村学生正常接受教育的前提。在市场经济充分发展的今天，鼓励大学生或教师到乡村教书育人，不能仅靠思想教育和舆论宣传，而应出台实实在在的激励政策和保障机制，否则“到乡村去”仅是一句口号。从经济待遇上来提高乡村教师岗位吸引力，来保障乡村教育的师资力量。另外，免费师范生可适当扩大到省级师范院校，为乡村教育培养“下得去、用得上、留得住”的优秀师资。因为乡村教师的品质，在很大程度上，就直接地影响甚至决定乡村孩子发展的品质。相对稳定的、高素质的、富于爱心的师资，是发展乡村教育、提升乡村文化，甚至实现整个乡村社会健康发展的重要保障。
（二）构建乡村学生所需的教育模式
“人类之所以不同于其他动物，一个重要的标志是人类有自己的文化，而人之所以成为人，也正是因为他是生活在一定文化系统中，是有文化的人。”乡村孩子生长在乡村文化中，对他们的教育不能脱离乡村特有的文化，要和乡村社会联系起来。办乡村孩子所需要的教育，构建乡村学生所需的教育模式。这并不意味着使乡村孩子局限于乡村，而是站在乡村世界里，用平视的姿态，把乡村孩子的教育纳入我们的教育“视界”和“我们的世界”，来关注、倾听、理解乡村孩子的教育处境和教育需求，意在面向乡村生活现实，真实表达乡村孩子的教育期望和理想。教育应给予乡村孩子更广阔的生活世界，在他们的生活境遇中生活方式的改善和幸福的实现，使他们可享有进入高一级教育的机会，使那些没有此机会的孩子在他们的人生中享受一段对他们而言良好的教育。教育应能使乡村学生澄明前景，能使他们具备改造和建设乡村的能力，能使他们饱受乡土的滋养。而当前乡村社会真空的教育模式没有给他们带来物质财富和精神财富，却增加了他们对乡村的冷漠、疏远，使他们总想从“他们的世界中走出来”，既不能很好地融入城市生活，又无法从事繁重的农活，使他们处于尴尬的境地。因此，应在现代社会的大背景下，立足乡村社会，在为乡村孩子提供现代性价值中必不可少的发展机会的同时，给他们提供乡村社会的精神滋养，促进其对乡村文明与乡土价值的内在理解，增进他们对乡土认同，厚实他们的乡土精神底气，提升他们的文化自信，使他们获得一种与现代化接轨过程中又不失乡土精神资源的乡村生活方式重新建构的可能性。为此，第一，要根据乡村现实和学生需求构建乡村教育，营构乡村教育的文化想象空间，保障乡村孩子发展和多种选择。第二，要培育扎根乡村，并愿为乡村教育服务，能够肩负起乡村教育特殊使命的优秀师资，即能够理解乡村学生的境遇，又有远见、能开启乡村学生的知识视界，能够吸收乡村社会的教育资源，引导乡村学生理解周遭的乡村世界，引领他们的乡村情感并进行全面孕育，使之不仅生活在对未来走出农门的想象之中，而且尽可能生活在当下，并亲近当下的生活世界。第三，
要在现行的教育内容中适当添加体现乡村文化和生活方式的新内容。
（三）加强乡情教育，培育乡村自信
由于城市中心的课程价值取向及地方课程和校本课程的不得建立，导致了乡村文化在课程内容中的缺席，以及教育目标对乡村的背离。加上精英教育体系倚重于“向上看、往上流”的民众意识，直接塑造了精英们对乡村的主动逃离和整个乡村的社会气馁，进而导致了乡村文明的式微。在现代工业文明的侵蚀下，消费主义无限制地扩张，也正在使越来越多的没能产生乡村价值认同的学生、村民乃至整个村庄成为一个纯粹的物质躯壳。然而，教育的功能是双向的，既可以生产社会排斥，也可以增进社会团结，关键看我们施以怎样的教育。对此，美国社会学家华德在他的《动态社会学》一书中就曾指出“教育是促进社会进步的切近方法”。瑞士教育家裴斯泰洛齐也认为教育改革可以促成社会改革。功能主义学派也主张社会之所以能够保持稳定发展，主要是因为成员之间有着共同的信念、态度和统一的价值观。因此，因教育而起的社会排斥，也可以教育化解之，我们完全可以通过教育改革，促使社会成员对不断变化的社会在思想、态度方面能够保持和谐一致，以达到促使乡村社会团结的目的――乡村社会的团结不仅来自乡村自身，而且来自乡村对外流精英的感情。
第2篇：乡村教育的困境范文
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第3篇：乡村教育的困境范文
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第4篇：乡村教育的困境范文
现代化在改变人们衣食住行的同时,也带来了思想与意识的强大冲击。资讯流动促进了社会变迁,而电视、互联网等现代传播媒介更是深刻改变了人们的乡土意识和传统的价值观念。原本以乡土文化为载体,以淳朴、善良、亲情和伦常为乡土文化核心的生存价值理念在现代文明所带来的现代价值理念的冲击下渐渐远离人们的生活,消逝在城市化的狂浪中。由于乡村文化价值无法与现代化的发展要求相一致,越来越边缘化便成为其最终的归宿。与此同时,具有一定知识和素养的乡村知识分子在经济利益的驱动下纷纷逃离乡土,加之乡村学校教育的落后和对乡土文化的忽视,造成乡土文化不仅失去了生产与传播的主体,更失去了传承的载体。自古以来,中国就是一个文明古国、农业大国,具有悠久的历史文化传统和丰富的乡土文化资源,乡土文化的传承是一个不容忽视的问题。
在这样的背景之下,本文试图通过一个亲身实践的另类的乡土文化保护和传承的社会工作案例来阐释运用整合的社会工作方法推动乡土文化传承的可行性和优势所在,为关注乡土文化传承的研究学者和实务行动者提供借鉴。
一、共识与困境:乡土文化传承的综述
(1998)深入中国社会的基层,用“乡土性”来概括中国的社会特征,他指出中国的社会生活与泥土息息相关,人们具有浓厚的乡土意识;在讲究礼俗的社会里,规范人们行为的不是法则、规范,而是人情、习俗;中国的社会关系是以自我为中心的“差序格局”,“乡土社会的生活是富于地方性的,他们活动范围有着地域上的限制,生活隔离,各自保持着孤立的社会圈子;是一个熟悉的,没有陌生人的社会。”学者于建嵘(2001)认为乡土具有文化意义,强调与传统农耕文明相联系的社会特性。
不同学者对乡土文化的界定是不一样的。朱方长、李红琼(2005)从乡土文化产生的基础与主体的角度分析,认为乡土文化是一种生发于农业社会,蕴含于中国文化传统之内的农民文化传统,由方言、风俗、观念、信仰、宗教、社会组织等“文化因子”通过世世代代的相传和积淀逐步形成,农耕文化是乡土文化的本质。廖亚辉(2005)从乡土文化的内容及特点出发,认为乡土文化是在血缘或宗法式的小农经济的基础上形成的,强调“礼”的重要性,在内容上以等级制度和家族家法制度为主。乡土文化保守而封闭,是一种融礼治文化、家族文化与安土重迁文化于一体的综合性文化。黄文彩(2009)在乡土文化的呈现方式上有所突破,认为乡土文化包括有形与无形两种形式。有形乡土文化是指乡土各种生活用具和生活设施等有形的文化载体,无形乡土文化则包括价值观、传统风俗、民间艺术等文化形式。谈朝晖(2006)从农村与城市的地域差异出发,指出乡土文化是当地人民在与客观生活劳作环境长期相处过程中逐步形成的具有地方特色的文化,兼具中华民族的共性与地方特色的民风、民俗、价值观和社会意识等。他将城市文明作为参照,凡是在中国范围内,具有鲜明地域特征,有别于城市文明的文化即是乡土文化。
在乡土文化的研究领域,文化流失已经成为学者普遍关注的问题,从不同的角度研究文化流失的影响。有学者侧重乡土文化主体的研究,认为农民是乡土文化活动参与和传承的主群体,也是新农村建设内生本源的主体,对乡土文化的忽视会削弱新农村建设的主体力量(刘广宇,2007)。刘铁芳(2008)也认为乡土文化的流失将导致传承主体的文化认同困境,代表先进文明的城市外来文化的冲击导致乡土文化秩序的土崩瓦解,乡村文化的边缘化直接导致了乡村青少年对乡土文化的冷漠,在精神上没有文化寄托。廖亚辉(2005)从文化功能的角度出发,强调乡土文化对乡村社会的稳定作用,认为城市文明的冲击,经济观念的强化、家庭意识的淡化以及恋土情节的弱化等会影响农村的社会结构,动摇农村社会的稳定基础。黄文彩(2009)侧重文化保护的重要性,认为城市化与现代化加速了乡土文化的败落。由于生产方式、思想观念的演变,乡村中古老的民俗风情、道德理念也濒临瓦解。一旦乡土文化得不到保护,优秀的民间艺术、传统技艺、农耕文明将濒临灭绝。在学者中有着这样一种共识,乡土文化流失对乡村社区的日常生活乃至延续发展都具有深远的负面影响。
在乡土文化传承方面,现有研究主要集中于教育领域,关注教育与文化的关联、教育与文化传承的关系等;学者普遍认同将家庭、学校和社区作为文化传承的主要场域,教育则是文化传承的主要途径。冯增俊(2001)关注教育与人类文化的关系,将教育上升为文化传承重要途径的高度,认为只有教育才能让文化得到广泛传播和发展。要实现文化的传承,必须把教育作为重要的载体和途径,通过教育来发展文化,传承文化、整合文化。王军(2006)认为文化知识的传承是通过教育来实现的,民族文化的传承过程是使个人智力与非智力因素在具体的社会实践中得以发展的必要手段。曹能秀与王凌(2009)梳理了教育与文化传承的关系,指出民族文化传承可以通过学校教育、家庭教育和社区教育等三种形式来完成,强调通过教育实现文化传承的方式是多样化的。在三种传承方式中,黄胜(2009)着重强调了学校教育是民族文化传承的重要途径,因其具有目的性、组织性、计划性以及普及性、大众性、广泛性等特点。王润平(2004)注重传承方式的创新和改进,指出中国的文化传承应从自足式单一传承到参与式多样化传承,从全面泛化传承到有限强化传承,从正向传承到某种程度的反向传承,从机械传承到有机传承,从依赖性传承到建构性传承。
受到全球化的影响,国外也有学者针对乡土文化传承的问题展开研究。有学者针对全球化所带来的农民身份认同感普遍缺失的问题,强调应该重视和保护文化的多样性,要让具有现代思想的农民通过乡土文化来明确自己多重的身份(汉娜?威特曼,2007)。国外的研究中,学校教育依然被认为是对文化传承具有重要意义的方式,埃德加?莫兰(1999)认为文化会不断被创造和再生,因此文化需要被传输、教授与学习,通过个体身上的学习、再生,从而实现文化的自我延续和发展,确保其异质性与多样性。有学者从主流文化与地方文化的关系出发,认为在任何社会中主流文化与地方文化之间都不应是一种相互排斥的关系,而应是交互影响相互依存的。同时强调学校教育的重要性,“去文化”现象不是教育期望的结果,学校教育应调节好地方文化与习得的主流文化的差异(威廉F.派纳、威廉M.雷诺兹等,2003)。还有研究从文化与社会变迁的观点出发,认为地方文化要与全球化的大背景相适应,全球化、技术化、网络化确实对地方文化带来冲击,但是地方文化并不是一成不变的,要与其他文化和领域进行交流,促进自身的发展,与时俱进;地方文化不应该成为博物馆里的静态展品,它是活生生的动态的演绎,也需要创造性地改变以应对外界的变化,文化的变迁将继续保留其原有的身份与价值(温迪?格里斯沃尔德,1999)。国外的研究多强调尊重文化多样性,对与文化传承的方式和途径的研究多集中在学校教育。
乡土文化流失的负面影响成为该领域的学者普遍的担忧,而加强乡土文化传承的迫切性与重要性更是一种共识。但是,学界对于乡土文化传承和保护的具体措施和方法却多集中于家庭和学校教育。根据我国国情,家庭结构在乡村正在经历着演变,主要承担传承教育责任的父母一辈出于生计需外出打工,空心化的趋势不容忽视,因此通过家庭教育来传承乡土文化的途径有待商榷。另一方面,学校在“唯分数主义”和“唯升学主义”的大旗帜下,多侧重应试教育,对于文化的传播并不注重,更别提被主流文化视为“愚昧落后”的乡土文化了。而且,在师资严重缺乏的乡村地区,文化教育的推行更加举步维艰,乡土文化的传承陷入了困境。鉴于此,寻求一种有别于传统家庭和学校教育模式的另类的乡村文化传承方式、摸索我国乡村文化传承保护的新模式迫在眉睫。
生态理论起初以批判资本主义生产所导致的现代农业对环境的破坏为目的,然而在发展过程中被其他学者所借鉴和引申。其中,费边社会主义者亚瑟(Arthur)对马克思的生态学思想的发展作出了特殊贡献,他创造了生态系统概念,并把有机界和无机界都置于一个复杂的唯物主义合成体之中(约翰?B福斯特,2004)。生态系统的视角启发我们将宏观自然社会环境与社区日常生活辩证地统一起来思考,面对生态环境中人的问题,静态单向度的结构功能分析忽视了主体与环境的有机联系,强调应该借助生态中人的视角重新审视困扰个体的社会政治生态根源,逐步回归维护社会公平正义及社区为本的社会工作,以便系统整合地回应贫困及不可持续发展等关乎民生的重大议题(张和清,2001)。
笔者发现,以往的研究将乡土文化流失与其背后深刻的社会政治根源割裂开来,把乡土社区文化流失当做社区本身的问题,因此难以回应乡土文化的流逝和没落。相信乡土文化有其珍贵的价值,更相信文化流失不只是社区的问题,不只是社区个人的问题。本文将以亲身经历的文化保护实践为基础,探讨生态系统视角下运用整合的社会工作方法1传承和保护乡土文化的可能性。
二、研究方法
本文采用质性研究方法,在文献法的基础上,主要采用民族志田野调查法,强调研究场景的自然性和真实性,以提高研究的解释性和推广性。
第5篇：乡村教育的困境范文
校本课程建设是教育革新的客观要求。我国乡村小学校本课程建设存在教师资源相对薄弱、学生厌学情绪蔓延、课程开发负担沉重的现实困境。面对压力与挑战，济南西营镇南营小学积极与镇教育办公室合作，以跨学科整合的思维探索并打造了独具特色的“中草药课程”。该课程结合乡村实际，制定课程目标；融合不同学科，设计课程内容；引领多方参与，构建评价体系，在困境中做出了全新探索，也为乡村小学校本课程建设提供了思路。
关键词
乡村小学 校本课程 跨学科 课程整合
校本课程建设在20世纪70年代开始受到欧美国家的广泛重视，随着我国新一轮基础教育课程改革的深化和推进，这一策略在我国也备受关注。早在1999年，我国颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理的举措”。[1]2001年《新一轮基础教育课程改革纲要》明确提出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。[2]乡村小学在教育资源短缺的现实条件下，校本课程建设逐渐面临困境。尽管如此，一些乡村学校仍然结合自身实际，做出了一些有意义的探索。济南市西营镇南营小学采用跨学科整合的方式来开发中草药校本课程就是其中的典型案例。分析其课程设计理念对乡村小学校本课程建设具有重要意义。
一、乡村小学校本课程建设的困境
我国区域经济发展的差异导致了教育资源分配不均衡。总体来看，经济发达地区的教育条件优于欠发达地区；城市学校的教学资源优于乡村学校。在这样的背景下，乡村小学的校本课程开发成为难题。
1.教师资源相对薄弱
乡村小学教师资源比城市学校薄弱，制约着校本课程的开发。首先，乡村教师水平较低。大部分教师长期工作在乡村，这里生活条件艰苦，社会、家长对教育关注度低，很多教师不思进取，工作缺乏激情，难以专心教学。其次，乡村教师数量紧缺。2001年起我国乡村小学进行了撤点并校，并没有取得整合教师资源的效果，反而因为辞退大量代课教师而使教师数量更加紧缺，乡村小学尤其缺乏英语、音乐、美术学科的教师。再次，乡村教育条件和工资待遇依然较差，对优秀教师的吸引力依然较弱。“调查显示，农村教师队伍中有51.2%的人被初次配置到乡村学校，但在二次配置中有56.9%的教师调进了县城，有36.7%的农村教师‘想要离开’现在的岗位。在县域教师流动中，有67.3%为‘向上流动’，28.2%为‘平行流动’，只有4.5%为‘向下流动’，而且流动者多为年轻教师、高职称教师和优秀教师。有77%的城镇教师不愿意交流到边远艰苦农村学校任教；有80.2%的师范生‘愿意当教师’，但‘愿意去农村当教师’的仅有38%。”[3]教师流动的单向性造成农村学校已多年没有补充新教师，特别是部分有一技之长的优秀青年教师不断流向城区学校，使得农村学校教师年龄结构、学科结构失衡，中老年教师占多数，非语数学科教师难以专业化。
2.学生厌学情绪蔓延
乡村小学生主动性的丧失，也同样使校本课程设置举步维艰。乡村小学生相比于城市孩子，缺少了更多自我发展的平台。在偏远山区，他们很少能充分享受城市学生司空见惯的互联网资源，很少有机会参加素质拓展培训班，他们寻求自我发展的最主要场域就是学校，而城乡学校教育资源配置依然存在较大差距。“2013年小学各类器械配备达标率，乡村仅为42.2%，镇区为59.6%，城市为76.5%，城乡差距依然较大。”[3]乡村学校环境的落后，使学生的学习热情受到影响；在原始的包班教学和管理体制下，学生们往往面对一成不变的教师。教师既是班主任，又是各科教师，不仅教师疲惫不堪，学生对此也倍感厌倦。面对没有任何新意的学习环境，学生学习积极性受挫，在课程实施中逐渐丧失主动性，从而产生厌学情绪。
3.课程建设负担沉重
遵循国家课程设置标准，乡村学校既要考虑国家课程、地方课程全面开展，又要考虑学校自身建设。伴随课程开足、开全的压力，乡村小学校本课程建设负担沉重。音乐、美术课程缺少专业教师，学校开足这些课程都很困难，只能安排其他学科的教师代课，这些教师由于没有受过正规训练，课程实施缺乏专业素养，教学效果差强人意，更谈不上课程资源开发；而乡村优秀教师的教学负担本来就重，对于校本课程开发更加力不从心，在提出校本课程设计方案时，多是从互联网上搜集现成资料，很少有自己的建设思路，课程内容往往平淡如水，起不到促进学生发展的目的。
二、跨学科整合：困境中的有效探索
尽管校本课程建设是困扰乡村学校发展的难题，但是体现特色、内容充实、促进学生发展仍是乡村小学校本课程建设的努力方向。南营小学立足现实，积极思考：设置综合课程可以缩减学科门类，减轻教师的负担；课程内容贴近乡村生活，才能提高学生学习的兴趣。为此，学校决定采取跨学科整合的设计思路，建设综合化的乡土课程。
1.结合乡村实际，制定课程目标
为了进行有效的课程整合，南营小学课程建设团队根据乡村实际，从乡土文化传承、国家课程拓展、学生全面发展三个维度出发，规划设置了“中草药课程”。其课程目标为通过中草药课程，使学生认识身边常见药材，知道它们的生长环境、药性、药效；通过实践活动，使学生学会部分劳动技能，培养观察、分析能力，从而培养学生创造力；通过活动，让学生感悟家乡资源的丰富，增加学生对家乡的热爱，从而激发他们研究事物的信心与决心。
首先，立足乡土文化传承。中草药课程建立的最初原因是校领导充分考虑了当地资源和文化环境，西营镇位于济南南部山区，群山林立，是济南市拥有药材最多的乡镇，仅植物药材就有千余种。镇里人熟悉百草，有着丰富的药物学经验，当地也孕育了诸多老中医，在这样的社会背景下，南营小学尝试设置“中草药校本课程”。在对课程进行跨学科整合的实践探索之后，学生可以通过“中草药歌谣诵读”、“中草药的采集”、“中草药文化探究”等活动了解家乡文化。使学生打开生活视野，从不同方面学习中草药知识，促进乡土文化的保留与传承。
其次，推动国家课程拓展。南营小学试图将该课程打造为国家课程的拓展平台。中草药课程面向三至六年级学生开设，设置系统的总教学目标和阶段性教学目标，自主开发教材，每个年级以主题的形式开展教学，并设有系统的课程评价制度。西营镇南营小学，在国家要求开设综合实践活动这一必修课的前提下，积极考虑把两门课程融合在一起，开发中草药实践活动为学生提供素质拓展的机会。运用课程综合化的方法不断对课程内容做体系化开发和深化，打破该课程建立初期单一传授药物知识的局限，使国家课程的相关内容在本门课上得到深化和拓展。
最后，促进学生全面发展。乡村小学地处山区，有广阔的活动空间，与其把学生禁锢在书本和教室中，不如创造更多的机会让学生接近自然。儿童和成人一样，他们所认知的周围世界不是以学科的形式出现，而是以综合的、整体的自然事物或社会现象呈现。从现实情况来看，“我国义务教育阶段小学共设九门课程，加上省级地方课和乡土课，多达十几门。就小学生而言，学了这么多课程，念了这么多知识条条块块互相割裂的书本，很难在自己的头脑中把它们加工整理，形成一个统一的体系。”[4]中草药课程的开设可以让学生有机会感知自然地理，将书本中学到的知识活学活用，提高自己的劳动技术、社会交往等多项技能，实现自身素质的综合发展。
2.融合不同学科，设计课程内容
目标的制定为内容的安排提供了依据。南营小学课程建设团队在课程内容的深化和拓展方面做出了一系列探索，形成了最终方案：课程设置围绕活动主题展开，在每个主题的框架内筛选和整合其他学科内容，逐渐走上了课程综合化的道路（如表1）。在目前的中草药课程中，主要实现了四个学科的有机整合。
（1）综合实践活动的开发。2001年教育部颁布的《基础教育课程设置（实验稿）》中明确规定综合实践活动课程与地方、校本课程共占总课时的比例为16%～20%。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》也明确指出把综合实践活动课程作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。南营小学在建设中草药校本课程中，将国家必修的综合实践活动课程作为其子学科来开发。目前，已经开发了四项较为完整的综合实践活动方案，分别为野外中草药采集活动、中草药香包制作活动、药膳加工活动、中草药民间故事搜集活动。中草药采集活动与劳动技术教育相结合，中草药香包制作与研究性学习相结合，药膳加工与社区服务相结合，民间故事搜集与信息技术相结合。
（2）音乐学科的融合。中草药课程在三年级第一学期第一个活动主题的教学设计中，整合了小学音乐课程的相关知识，本主题设计有三个课时，第一课时为“中草药谚语精选”、第二课时为“中草药歌”、第三课时为“西营中草药赞”。由于在小学一二年级的音乐教学中，学生学习了沙锤这一简易乐器，并注重打节拍的训练，教师在授课过程中，主动引入沙锤等小型打击乐器，与学生同唱歌谣，学生在教师指导下，将一二年级学到的乐理知识付诸实践，进一步提升个人素质，这一课程设计对一二年级学生的音乐素养起到检测和拓展作用。
（3）历史知识的渗透。中草药课程在开发的过程中，也注重与历史学科的综合。例如，三年级第二学期前两个模块由两大活动主题，八个课时组成。第一主题为“中草药的起源”，分为两个课时：“原始群时代”、“神农尝百草”；第二主题为“医药名人”：分为六个课时开展，依次为“华佗――麻醉散”、“药王孙思邈”、“李时珍与《本草纲目》”、“扁鹊的传说”、“皇帝的传说”、“医圣张仲景”。学生通过在课外阅读相关书籍，在课上小组汇报的形式，系统学习与中草药相关的历史知识。
（4）品社课程的拓展。品社课程在中草药课程中以隐性融合的方式存在。中小学品社课程是小学高年级的必修课程，其课程设置具有三大基本理念：帮助学生参与社会学会做人是核心，学生的生活及其社会化需求是基础，提高德育的实效性是课程的追求。在中草药课程中，教师积极思考，为学生提供更多交流合作的平台：在中草药采集活动中，学生之间劳动合作；在药囊香包制作中，小组之间协调分工；在药膳烹饪中，家长与学生沟通交流；在民间故事收集中，学生与社区积极互动。参与这些合作交流活动，学生能始终与同学、班级、学校、家庭、社会保持良好关系，使他们真正在生活中学、在做中学，无形中提高了德育修养，激发了他们的生活热情，这是对纯文本授课的品社课程的深化和拓展。
3.引领多方参与，构建评价体系
南营小学采用跨学科整合的设计思维打造“中草药课程”并没有急于求成，而是不断反思和总结，立足于课程的长期规划和建设。为此，学校构建了一套多方参与的课程评价体系。
首先是学校领导的评价，这一评价贯穿于整个学期。在每学期开学前，中草药课程的指导教师要撰写好本学期的活动预案、活动计划，经过学校领导审核后方可开展活动；在学期中，分管领导通过公开课加强指导检查，关注课堂中教师的组织能力，关注学生在活动中的发展，监督教师积累学生活动过程的资料或素材，建立综合活动学生档案；在学期结束后，学校领导要审阅授课教师整理的经典案例、特色作业和撰写的课程论文。学校领导通过整个学期的监督和评价来筛选课程内容，不断修正和完善新学期的课程内容。其次是师生互评，这方面的评价主要集中于每个主题的教学结束之后。依据是学校编制的“学生自我评价单”，该评价单分为七部分“活动参与”、“体验获得”、“方法运用”、“能力发展”、“学生反思”、“小组评语”、“教师评语”。前四部分共设置17个标准，每个标准都有相应的分数，学生根据自己的表现，给自己打分即可；后三个部分，属于开放性的评价，由学生和教师共同完成。学校课程建设团队，通过学生的打分和评语，进一步深化对课程内容的理解，修正新的活动主题。最后是校外专家的评价。一方面，南营小学聘请当地优秀中医作为课程顾问，为中草药课程建设提供思路；另一方面，南营小学积极寻求高校专家的指导，希望通过专家的观察与评价发现不足，为校本课程长远的规划和发展提供保障。
三、乡村小学校本课程建设的启示
济南市西营镇南营小学中草药课程资源还没有达到精细化开发的程度。但是，学校扎根西营镇独特的乡村环境来建设本门课程，已经做出了有意义的探索。通过现有成果，我们深刻体会到“跨学科整合”是乡村小学校本课程建设的有效途径。
1.制定长期规划，打造课程特色
采用跨学科整合的设计思路建设校本课程之前，乡村小学需要制定长期规划，这是本门课程资源进行有序深化和拓展的保障。校本课程建设不能一蹴而就，要经过一个从无到有、从单一到综合、从粗略到精细的过程。
学校立足于自身实际，制定校本课程建设的长期规划。首先，组建校本课程开发团队。乡村教师资源缺乏，校本课程开发不能仅仅依托个人力量，需要教师群策群力。课程开发团队建设不仅需要学校领导的重视、专业教师的参与、校外专家的指导，还要充分考虑到课程的传承性，使本门课程的师资能够长期保留，并不断得到建设和完善。其次，要规划课程开发的阶段性目标和实施策略。南营小学将校本课程建设规划为三个较为合理的阶段：第一阶段为2008～2009年是中草药课程的探索建立阶段，主要目标是打造单一科目的具有自身特色的中草药课程；第二阶段为2009～2013年处在课程的规范实施阶段，主要目标是建立和完善活动课程，规范主题教学，做好课程计划、课程实施和课程评价；第三阶段为2013年至今，主要目标在于保留经典活动，建立课程的主体框架，并尝试以跨学科整合的方式，拓宽课程内容，做好校本课程的长期建设。
2.有机整合资源，深化课程内容
乡村小学采用跨学科整合的思维进行校本课程开发是一条可行性的路径，但在资源整合的过程中，要认真考虑整合哪些资源，如何整合的问题。
跨学科课程整合，绝不是机械拼盘――将学校任意几门学科的课程内容拼凑在一起。一门优秀的校本课程应该充分整合资源，深化内容。南营小学的中草药课程融合了音乐、品社、综合实践活动等多门学科的知识，但这种融合并非机械整合，而是保持了多门学科之间的有机联系。比如，目前南营小学的中草药课程将国家综合实践活动课程设计为子学科，把中草药课程本身规划为音乐和品社的拓展学科，将来进一步精细化设计之后，中草药课程也完全可以将自身设计为语文、数学等学科的拓展学科。乡村小学校本课程开发始终要以学校为本位，学校要积极考虑在现实条件下建立自己的课程体系，而不是对国家课程全盘照搬、机械实施。倘若，乡村小学能够找到一门课程作为彰显自身特色的平台，并以此为焦点，进行课程的有机整合和规划，学校课程建设将不再是难题。
3.完善评价方案，促进学生发展
学校采用跨学科整合的思路建设校本课程，离不开完备的评价方案。由于各校的特点、情况不同，校本课程评价方案的制定不可能有统一标准，而是要因校而异，采取适合本校特点的评价标准和评价手段。但是，无论采取何种评价方案，校本课程开发离不开促进学生全面发展的标准。
“校本课程评价方案的制定，要综合考虑评价对象的全面性，评价主体的多元性，评价标准的差异性，评价活动的及时性和全程性”[5]。南营小学首先遵循了三个基本评价原则：注重过程性与终结性评价的统一，注重描述性和等级性评价的统一，注重评价主体的多元性与评价内容的多样性。其次，在评价主体方面作了规划，学校领导参与课程评价，主要通过开学伊始的材料验收，与学期期中之后至期末前一个月的校本课程公开课两个环节来监督；学生在进行完每个活动主题之后进行自我评价；授课教师制定了课程评价单，在每次活动主题结束后，教师对学生表现进行打分，并为每位学生写评语；学校还组建了由校领导和专业教师、家长组成的7～8人校本课程评委会，通过每学期的公开课展示对本门课程做出评价。再次，在评价标准方面，学校根据课程中的活动内容设计标准，并通过打分的方式促进学生的素质发展。
总之，乡村小学的校本课程建设应该是学校为解决自身的教育问题，根据国家或地方课程实施纲要的基本精神，结合现实条件，以学校师生为主体进行课程改革与发展的过程。
参考文献
[1] 教育部.关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[Z].1999.
[2] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001.
[3] 东北师范大学农村教育研究所课题组.中国农村教育发展报告（2013～2014）[Z].2014.
[4] 课程教材研究所编.综合课程论[M].北京：人民教育出版社，2002.
第6篇：乡村教育的困境范文
【关键词】学前教育;乡村;创新;发展路径
学前教育是我国教育体系中的关键组成部分，是确保整个教育事业质量的前提和基础。而在学前教育体系中，乡村学前教育更是其中的重中之重，切实提升乡村学前教育是实现整个学前教育事业可持续发展的重要保障。现阶段，乡村学前教育中还存在教育“小学化”、城乡差距大、教学模式落后及教师专业水平待提升等问题。对此，乡村学前教育机构应准确把握自身教育中存在的问题，及时解决，同时采取针对性解决措施，切实保证乡村学前教育教学质量，最大程度上保障乡村学龄前儿童全面健康发展。
一、推进素质启蒙教育，避免教育小学趋向
要遵循以幼儿发展为本的理念，开展形式多样的探究活动，这样有利于避免学前教育“小学化”倾向，消除“应试教育”的消极因素[1]。教师在为幼儿传授书本知识的同时，还要注重社会生活教育，激发幼儿主动参与游戏活动的兴趣，这样既能够让幼儿获取知识，还能开发幼儿智力，实现综合素质与能力的提升。通过组织城市示范幼儿园、乡镇中心幼儿园、村幼儿园以及民办幼儿园之间的“结对子”、“手拉手”等帮扶活动，以教科研活动、跨园体验交流等形式，将示范幼儿园与中心幼儿园的教育优势体现出来，并在办园理念、教育管理、队伍建设以及教育教学上发挥出示范引领的作用。从而加强素质启蒙教育，防止出现“小学化”教育现象。
二、优化学前教育环境，缩小城乡教育差距
与城镇学前教育相比，乡村教育在基础设施及教学环境上还存在一定差距，城乡教育差异化是影响乡村学前教学质量的重要因素。对此，乡村学前教学机构应尽可能改善学前教育物质环境，保证物质环境能够达到教育部相关要求标准，为学龄前儿童提供高质量、高效率的学前教育资源[2]。另外，教育部门还可以针对乡村学前教育现状，加大乡村学前教育资金投入，确保乡村学前教育基础设施到位，缩小乡村学前教育与城镇教育环境上的差距。此外，教师在教学过程中也应为乡村学龄前儿童提供优质的教学质量，从物质环境和教W质量两方面上，尽可能缩小乡村学前教学与城镇教学之间的差距。
三、学前教育因地制宜，构建特色教学模式
为推动乡村学前教育创新发展，要尽快整合现有教育教学资源，建立起有乡村特色的教学模式。虽然乡村在教学器材、师资以及设备上不及城市，但是却有着丰富的自然资源，教师要将黄豆、玉米、辣椒、番茄、黄瓜等农村常见的植物资源利用起来，让幼儿更好认识这些实物。同时，教师要以此开展对幼儿的写字、画画和计算练习，幼儿在轻松有趣的游戏中，可以获得知识。不仅如此，教师还要教幼儿滚铁圈、跳框、捉迷藏、踢毽子等传统游戏，锻炼幼儿的平衡和协调能力，或者是指导幼儿使用树叶、羽毛等制作玩具，提升幼儿的动手能力，让幼儿逐步形成创新思维。乡村幼儿园要从实际出发，因地制宜，不断丰富教学内容，精心创设原本课程，为幼儿创造出和谐、轻松的成长环境。
四、注重教师培训工作，提高教育师资力量
在乡村学前教育事业发展中，教师队伍建设是关键，对此政府相关部门和学前教育机构要实施有效的激励手段，严格认定乡村幼儿教师职业资格，确保乡村幼儿教师队伍保持稳定，从整体上提升师资水平。要结合学前教育机构对幼儿教师配备的相关规定，配备具备学前教育专业资格的毕业生，同时对中小学富余教师采取转岗培训的措施，择优录取，为乡村学前教育发展奠定良好的师资基础。要在基础教育教师继续教育规划里面，尽快纳入对乡村幼儿教师的培训，提供相应培训经费，建立、市、县、园四级培训机构，特别是要加强对幼儿园园长和优秀教师的培训[3]。另外，部分乡村学前教育机构将学生考试成绩折合成分值作为教师职务晋升的评比条件或是薪酬发放标准，这在一定程度上降低了教师教学的积极性。因此要进一步完善学前教师工资保障制度和评职评优制度，确保制度的合理性和科学性，让教师将更多时间与精力投入到乡村学前教育事业中，从而真正实现乡村学前教育的创新发展。
五、结语
总而言之，在新农村建设背景下，乡村学前教育发展备受关注，加快乡村学前教育创新是实现保障教育事业长久发展的关键。乡村由于受地理因素、经济因素等影响，在学前教育上与城镇相比还有细微差距，但乡村也有城镇难以比拟的优点。对此，乡村学前教育机构应充分利用自身优势，开辟乡村学前教育创新路径，切实提升乡村学前教育质量。
参考文献：
[1]高祥，郭平.乡村学前教育“小学化”问题的困境及解决路径探索[J].西部素质教育，2016，（14）：5-6+46.
第7篇：乡村教育的困境范文
【关键词】乡村教育；时展；探讨
乡村教育是个说不尽的话题，一直以来引起了人们的重视，但乡村教育问题的解决，依然需要全社会的共同努力。随着我国社会主义市场经济的不断完善，农村正经历着一个转型的重要时期，给乡村教育发展带来巨大的生存、发展压力，特别是一些思想准备不足，跟随时代不紧，缺乏市场经济体制发展要求的自主意识、竞争意识、开拓创新意识的教育工作者，因不适应时展需求，而裹足不前。
我如果说，乡村教育象个孤岛，缺乏帮助，难以得到支持。恐怕有很多人不以为然，会认为这是为乡村教育抹黑，我们的乡村教育原来不是“人民教育”吗？怎么能说是缺乏支持呢？
我如果说：我们的乡村教育，目前除了完成所谓的“义务教育”，学生家长还关心之外，其他方面，他们则不太或很少关心，或者根本就不关心。可能有人会同意，认为我说对了。
其实，这是一会事。说它是孤岛，只是套换这个词语而已，并不是说它完全处于孤立，只是就它外援稀少，缺乏支持这一点来说。
1924年，陶行知先生在《再论中国乡村教育之根本改革》曾说：“向来所办的教育，完全走错了路：他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林。他教人分利不生利。……他教农夫的孩子变成书呆子。他教富的变穷，穷的格外穷；强的变弱，弱的格外弱。”。而现在，我们的乡村教育，长期以来，都在极力鼓励走向城市，甚至有种培养后代离开农村，培养后代不热爱农村的观念的形成。回顾80年，可以说我们乡村教育的现状仍然没有什么大的改变。
长期以来，乡村教育有初中培养多少上重点高中，高中培养多少上一类大学，受狭义人才观 。我们的乡村教育，还是与城市教育一样，在把所有的学生都往“中考”“高考”这座独木桥上挤的时候，而没有去想同样的做法有没有什么不对之处。而挤的结果，绝大部分人没能顺利走过，仅有极少的幸运者进入了大学的“象牙塔”，大多数却成了失败者，他们一个个黯然伤神，他们可能再补习，有的就加入了打工仔打工妹的行列。一句话，他们离开了养育他们的这块肥沃土壤。
我们目前乡村教育的把考试升学为根本目，而没能与农民息息相关，这本身就应该引起我们的思考。乡村教育主要在农村，却没有为农村的经济和社会发展服务，这在世界上恐怕也是绝无仅有的，独一无二的。
农村学校在农村，我们却偏要把它办得脱离了农村的实际，在农民们的心目中，就会觉得学校是国家的，与他们无关，你不关心他们，不关心农业和农村的发展，他们自然也就缺乏关注教育的意识和热情，缺乏投入的意识。相反，如果你的学校时刻关注着“三农”问题，关注着农村的发展，与“三农”问题血肉相连，农民们对教育的态度，可能就大不相同了，农村教育恐怕就是另一种情景了。
学校办得好坏，农民没有发言权，我们自己在为自己说话，自己在为自己作评价，学校办得好坏，与农民几乎没有多大的关系，也就难怪他们只关心子女能否升学，考得好不好了。因为，只有在这一点上，乡村教育才与农民的利益密切相关。至于其它方面，则“事不关己，高高挂起。”
“罗马不是一天建造的”孤岛现象的形成，并不是一朝一夕之事，也不是某一个地方的特殊现象。在我国，具有普遍性。
原因很多，但主要是传统的惯性作用。在中国，很多问题的存在，总是一种的存在，是有着传统的原因的。
传统是资源，传统也是包袱。我们的教育发展到了今天，可以说，比较好的继承了这种传统。不论城市还是乡村，我们的学校统统都以考试升学作为最为基本的、最为重要的办学水平的评价标准。于是，在农村，我们看一个人接受教育如何，只要就是看他或她是否在毕业后考上了高一级的学校，甚至是重点学校。相反，如果某一个人在学校读书期间，不把升学考试作为自己的唯一目标，不把升上高一级学校作为自己的奋斗目标，那肯定会被人所诟病。这样，他们一心一意搞，一心一意去考试，至于社会的发展，农村的进步，农民的增收，好象都与他们无关。谁要是关心现实，关心农村的发展，反而还会被认为是不务正业。因为在传统的眼光看来，学习才是“正业”，书本知识才是“正业”。
体制的力量是巨大的，无形的。在中国，体制的内外，基本上是界限分明，内外有别。老师，由于长期生活、工作在体制内，基本上不需要与外界外有什么沟通，很自然地，从整体上来说，就缺乏一种密切联系社会，走进社区的能力。而这种能力的缺乏，可以说是造成乡村教育孤岛现象的一个原因。
10多年来，人们对它进行过多少反思，进行过多少议论，直到今天，它仍然还有着顽强的生命力，仍然轰轰烈烈。这说明什么？它至少表明中国教育改革的艰难，表明我们的教育改革任重而道远！
乡村教育要走出孤岛困境，也不是一朝一夕就能成功的，它需要我们付出长期的艰辛和努力。
1 我们要深刻认识，乡村教育发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务
显然，这一指谓明确界定了三个问题：教育发生的地域是农村；教育的对象是农村人口；教育的服务面向是农村经济社会。由此可以清楚地看出，此种含义的乡村教育既是一个与城市教育相对应的概念，又主要是区别于城市教育的教育类型，具有明显体制区分的意味。由于长期以来乡村教育与城市教育在教育水平和发展程度上差距的客观存在，因而当我们谈及乡村教育时，实际上也是在一个已经预设的前提下展开的；它区别于城市教育或允许落后于城市教育。例如，暗含“城市优先”倾向的有步骤地实施义务教育制度、允许城乡教育在成就指标上存在差距等即是证明。实际上，实行改革开放，我国经济社会发展到现在，以户口划分农村教育与非农村教育缺乏典型意义。
2 乡村教育需要改革发展和战略突破
第8篇：乡村教育的困境范文
关键词：社会变迁；道德困境；重构
一、社会结构变迁中的乡村道德困境
（一）道德制度约束力减弱
传统乡土社会的权威是呈现等级差异的，农业技术和经验越多、财富越多的人尤其是长者，就越具有权威，所以中国具有独特的固守传统以及顺从、孝敬等价值理念。这些不应该全部归因于中国文化特有的父权、夫权意识。实际上， 权威的等级性是与农业社会科技水平以及知识的传递方式决定的。
改革开放以来，乡村社会的权威，尤其是家庭权威结构发生了很大变化。新生代农民对于权威不再是无条件遵从，对维系乡村社会的道德规范也不再言听计从。这种改变主要有以下两方面的因素：一方面是改革开放以后的“农二代”是在经济条件相对较好的环境下生长起来的，他们基本没有经历历史的灾难，对于生存没有那么强的恐惧感；另一方面是教育的普及，使得农民整体文化素质有了提高，农村青年接受知识的来源不再是父辈的口口相传，而是更多地来自学校的传授；此外，电视和网络信息的丰富也使得农村青年从其他群体和媒介获得更多更全面的知识。所以，农村青年的知识传递是多方位而且比前辈要丰富许多，以往依靠技术和经验积累而造就的权威色彩已经逐渐褪去。在乡村社会盛行的隐性道德规范约束力日趋越减弱也就在预料之中了。
（二）法制意识淡薄
城市文明对农民的诱惑是多方位的，城市有着发达的交通、繁荣的商业、发达的金融服务和行政设施；有着丰富的文化资源；有着相对较高的收入、干净的居住环境和相对现代化的生活设施。城市文明对农民的吸引呈现纷繁复杂之势，既有积极、正面的影响，又有消极、负面的影响。在缺乏资源和有效的社会支持的情况下，一些法制、道德观念薄弱的农村青年出现失范行为，农村青年犯罪率的飙升，一方面是因为自身文化水平的相对低下、法律与道德观念的薄弱，更重要的原因恐怕是他们对生活方式缺乏正确的理解，来自网络、电视等媒介铺天盖地的成功学、消费文化的泛滥助长了农村青年生存理念的惘然，这是需要社会关注的重要方面。
（三）互帮互助意识淡漠
与父辈农民相比，农村青年与家族族人、邻里之间的亲情意识和互惠互助意识有日趋衰减的迹象，尽管这种衰减是缓慢进行的。通过调研发现，与父辈农民相比，农村青年在这些事项方面体现出来的共同体心理认同和身份认同都呈现衰减趋势。在笔者看来，这种衰减主要有两种原因：一种原因来自青年风险意识的缺乏。前面的论述提到过，青年农民没有经历过父辈所经历过的自然和历史苦难，他们在相对安逸的环境下成长起来，对于风险并没有那么强烈而深刻的感受。另一种原因来自青年社会支持网络的扩展以及信息、知识获取渠道的增多。青年农民除了原有的族人和家庭的支持之外，还存在诸多的同学、打工的同事甚至网友等社会关系网络，彼此之间年龄相仿，更容易产生惺惺相惜、互相帮助的欲望。当然，尽管青年农民社会支持网络越来越宽广，但是遇到真正的大事，他们首先还是会向家庭和族人求助。所以，尽管青年农民在家族、邻里互惠互助问题上呈现衰减趋势，但是这种趋势表现的十分缓慢。
（四）诚信意识衰退
关于农民诚信意识的研究，国内的文献重点集中在研究市场经济对农民诚信意识的冲击。这种研究为我们提供了看待问题的一种视角―从外部环境与农民诚信之间的相关关系角度进行分析的维度，但笔者调研发现在诚信方面乡村居民之间的相互影响比较大。笔者调研的村庄，有部分村民靠贩卖土鸡为职业，他们在贩卖过程中，不但收购和卖出的鸡不是正宗农家养的土鸡，还会往鸡肚子里面灌一些东西，这些鸡贩子靠这种坑蒙拐骗发家。这些行为对农村青年的冲击很大，他们对父母的忠厚老实开始存疑，在市场经济环境中成长起来的农村青年，是这些现象的亲历者和见证者，所以他们内心的挣扎非常明显，在物质利益的巨大诱惑下，农村青年诚信意识的衰退也是可预见的。
二、社会结构变迁中乡村道德困境的成因探析
（一）市场化逻辑的负面影响
市场经济追逐求利的负面影响。市场经济能够提高劳动生产率，增强人们生产积极性和自觉性的同时，市场经济又既有功利性，市场经济是以追求利润的最大化为目的。市场经济的求利性在社会主义新农村的建设中也影响农民的思想，农民在参与市场经济活动时同样会追求利益的最大化，来实现自己收入的最大化。市场经济自发性的消极影响。市场经济的自发性使得市场经济的主体处于自我教育和自我控制之中，使农民在参与市场经济活动时自发的受到社会上各种思想的影响，这就使农民迷失在各种各样的思想大潮之中，理想和信念缺失。市场经济的盲目性造成了市场经济主体在生产过程中的不确定性和生产过程中的浪费，人们在思想上会演变为各行其是，甚至是利己主义和极端个人主义，集体主义观念日渐淡化，对社会公益事业漠不关心。
（二）农村教育落后的影响
农民道德建设既受到经济落后的影响，同时也受到文化落后的制约，这种制约主要体现在农村中的教育事业严重的滞后。改革开放以来，虽然农村中教育的办学条件和教育质量有了一定程度的提高，但对于发达地区或城镇来说，还是相对落后，而一个地区道德水平的高低直接受到当地教育质量的制约和影响。先进的办学条件与教育理念不仅可以培养高技能的知识分子，而且可以培育出有着良好思想品德的人才，这是道德建设取得显著成效必不可少的条件。但令人担忧的是，我国农村的广大地区许多办学条件还不能满足教学的基本需要，教育资金严重匮乏，师资力量也相当的薄弱；农村成人教育和职业技术教育的速度发展缓慢，相当多地方的农村在这一方面甚至还是空白。
（三）基层党政领导重视不够
基层党政组织是农村思想道德建设的领导者和组织者，他们在农民的道德建设中起着十分重要的作用。在农村，领导干部重视与否直接影响着农村思想道德建设的成败。然而，长期以来农村基层党政领导在农村思想道德建设的认识上存在不足，同时在资金的投入上也存在着不足，这就使得农村思想道德建设处于落后状态，从而影响了新农村建设的进程。
三、社会结构变迁中的乡村道德重构路径
随着改革开放30年来市场化、城市化、全球化进程的不断推进，传统乡村伦理受到全面冲击和瓦解，正在发生急剧变化。万俊人先生在《伦理学新论》一书中提出“步履沉重二辉煌灿烂，荣成千古而亟待超越，几经沧桑却依然期望重建。
（一）发展农村经济，夯实物质基础
解决农民的道德问题，提高农民的道德素质，需要强有力的经济做物质支撑，为提高农民道德素质提供相应的经济保障。只有大力发展农村经济，让农民得到相应的物质保证，他们才可能有更多的时间、精力读书学习，了解国家时事，了解党和国家制定的各项方针、政策，关心村里的公共事务；只有大力发展农村经济，农民的思想观念才能从旧的思想观念的束缚中解放出来，接受新思想、新事物，更新自己的道德观念；只有经济发展了，农民才会有更多的机会和可能多方面丰富、发展自己，提高自身的道德素质，充实自己的日常生活，同过去旧的、落后的生产方式、生活方式告别，与发展着的新时代融为一体，使自己成为具有新思想、新道德、新观念的新型农民。不断提高农民工工资水平，加强就业服务，改善就业市场环境，消除市场歧视，保护社会权益，特别是逐步放开农民工进城落户政策，加快城镇化进程。
（二）加强农村文化建设，创造良好社会环境
随着改革开放的深入，财富甚至有成为唯一价值尺度的趋势，功利主义在改革开放以来的农村是一种占主导地位的道德范式；另一方面，农民仍然是传统文化的守护者，大多淳朴厚道，深受传统思想文化的影响，他们对财富带来的社会负面影响反应比城市市民更为强烈。在当今社会，社会主义新农村建设基本要求已经明确，这既是对农民幸福内涵的阐述，也是农民功利需求的规约，正视农民的幸福，就是正视农民的功利，同时，必须认真实施公民道德建设工程，积极推动群众性精神文明创建活动。
首先，政府要发动广大文艺工作者深入农村第一线，创作出新时期农村题材的精品力作，为农民提供丰实而鲜美的精神食粮。其次，开展丰富多彩，形式多样的文化下乡活动，配合宣传党和国家的方针、政策，如举办以计划生育、荣辱观等为主题的专场文艺晚会，送戏、送电影、送书下乡，活跃农村文化生活。第三，充分发掘民间文化。农民群众不仅是文化的欣赏者、享有者，也是农村文化的创建者，如举办民间文化艺术节，民俗展览会等，既使群众健身娱乐，又为群众带来欢乐和享受，使文化走进农民群众的精神世界里，融入农民的生命里，成为新农村建设的原动力。第四，加大农村文化阵地的建设力度。要加大资金投入，保证农村有线电视、有线广播转播正常，让老百姓能听到党和政府的声音，橹亟ㄏ绱迳缁岬赖鹿勰钐峁┝己玫纳缁峄肪场
（三）强化基层组织功能，完善保障机制
村级组织担负着村内的村民组织和管理任务，是开展思想道德建设的施教主
第9篇：乡村教育的困境范文
一、引言
随着我国乡村旅游的迅速发展，一种内生式的乡村旅游发展模式正在被学术界所关注和倡导。[1-3]内生式发展指发展过程由本地控制、发展选择由本地决定，发展利益由本地保留的发展模式[4]。村民自治型乡村旅游地是由农村社区内部自发形成的能够代表并保护当地社区利益的基层组织主导旅游景区发展，政府部门主要起引导作用，没有外来投资商或者外来投资商在旅游发展中处于从属地位，村民从旅游规划、开发、经营、决策实现真正自主控制。这类旅游地的发展模式符合了内生式发展的基本内涵，是内生式发展的具体实践形式。本文选取村民自治型乡村旅游地的典型案例广西融水县田头苗寨作为个案，对其乡村旅游发展的情况、存在的问题进行探讨并提出相应对策，以期为相似的村民自治型旅游景区发展提供经验借鉴。
二、村寨旅游发展情况
田头苗寨位于广西融水苗族自治县四荣乡境内，距融水县城约40公里。总面积1.67平方公里，整体地势高峻，呈盆地地形。现有人口144户，大部为苗族，属典型少数民族村寨。田头屯自然景观秀丽，风景迷人。作为以苗族为主的山寨，田头寨能歌善舞的芦笙表演队远近闻名，表演节目丰富多彩，有芦笙踩堂、苗族地筒舞和激情扬益的篝火晚会。田头苗寨绚丽多彩的民族文化，别具一格的村寨聚落景观，成为人们休闲度假的好地方。
（一）村寨旅游开发模式与管理情况
田头寨实行村民自治的乡村旅游经营模式，2006年村民自发成立景区，进行股份合作公司化管理，即入股联合、董事决策、风险共担、利益共享的运作模式。村民按照个人意愿申请，经董事会同意并交纳入股股金500元，即为苗寨股东，截止目前已有32户成为股东。景区按照股份公司体制管理旅游开发的各项事务。村民共同制定股东会章程和管理制度，民主决策，选举总经理、副总经理，任命接待、财务等各工作部部长，负责管理旅游公司日常事务，每月定期召开股东大会。同时确定日常接待员工总人数，与员工签订聘用合同。同时苗寨与融水县主要旅行社签订合作协议，建立良好的合作关系，客源基础较扎实。
（二）经营项目内容
田头寨旅游发展实行村旅游公司统一运营，即村旅游公司集餐饮、住宿、娱乐为一体。餐饮方面，景区建有统一的餐饮接待中心，能同时容纳200人就餐。住宿方面，景区建有统一的游客接待中心，总床位数达142个。观光娱乐部分，包括苗寨观光、观赏民族风情表演、苗族斗马等。民族歌舞方面，表演队由能歌善舞的苗族男女青年组成，表演节目包括9个项目，如芦笙踩堂舞、竹竿舞、对歌等，富有苗族特色。
（三）旅游开发规模
自2006年景区开业以来，乡村旅游业带动了田头寨村民就业，直接提供就业岗位39人，间接提供就业岗位300余人。在项目开发上，村民自筹资金将近45万元兴建了接待楼，使住宿接待能力由原来的农家住宿150人提高到200多人。旅游接待呈逐年递增趋势，旅游收入不断增加，2006年至2011年历年累计接团人数达五万人次，累计旅游总收入五百多万元，公司固定资产总额达200多万元。随着基础设施和服务设施的不断完善，田头寨的旅游接待将持续扩大，旅游业前景光明。
三、村寨旅游发展的困境及对策探讨
田头苗寨的旅游发展成效显著，通过村民自治型的旅游发展模式，大部分旅游收益留在了当地，农民收入得到了提高，但田头寨旅游可持续发展仍然面临诸多问题。
（一）乡村旅游发展困境
1. 旅游发展资金短缺问题
旅游发展资金短缺严重制约了田头苗寨的旅游发展。首先是村民自身财力有限，无法满足迅速发展的旅游投资需要。目前只有32户家庭参股了村旅游公司，其余农户仍对旅游发展心存疑虑，村寨内部融资难以扩大。其次，村旅游公司参股股东在追加投资的问题上存在分歧，大部分股东认为前期投资已经足够，不同意继续加大投资力度。由于资金不足，旅游设施的改善、旅游项目的开发以及市场营销宣传等方面难以开展，导致景区无形中丧失部分客源，造成旅游经济规模难以进一步提高。
2.旅游组织管理问题
田头寨村旅游公司负责景区旅游项目的经营，其组织管理水平直接关系公司旅游经营的效益。虽然公司正常有序接待游客，但由于管理层和村民的整体受教育水平不高（最高学历高中，大多为初中小学文化），缺乏专业的旅游管理人才，公司管理工作困难重重。32户股份完全平均化，村民意见常常难以统一，出现集体决策效率低下问题。村民传统乡土散漫的思维理念，让他们难以适应公司式严格统一的管理，在实际工作中内部管理纠纷较多，甚至出现游客服务缺失现象。这些问题影响了旅游经营的效率、旅游的投资扩大，也影响了村寨旅游收入的增长。
3.村民的旅游参与意识和能力问题
村民对旅游参与的认识和旅游参与的能力关系到民族村寨旅游的长远发展。田头苗寨的旅游开发对当地居民采取开放、鼓励的态度，村民可随时参股村旅游公司，进行旅游服务项目、娱乐项目的开发。但目前仍只有32户家庭直接从事旅游工作，寨内大部分人采取观望态度。造成这种情况的原因，一方面是由于旅游初期阶段，旅游规模和收益还不足够吸引村民加入，另一方面也是由于村民的旅游参与意识不强，旅游参与能力较弱，认为自身没有合适的方式参与，对市场前景和自身能力抱有忧虑。田头寨居民的整体旅游参与程度较低，限制了村寨内生式发展水平的提升。
（二）相关对策探讨
通过以上的分析，可以看出田头寨村民自治型乡村旅游的发展困境主要集中在资金、人才等方面，囿于村寨先天资源的狭窄性，这些问题单靠社区自身是无法妥善解决的，亟需外部力量的扶助，内外协力才能实现村寨旅游发展能力的提升。
1.政策支持性保障
西部地区的民族村寨旅游发展常常面临资金不足，人才、技术缺乏等自身难以在短期内解决的硬性问题，因此需要外部力量的扶助，特别是地方政府提供政策性的支持保障。田头苗寨面临先天性经济基础薄弱问题，村民的旅游参与经验匮乏、旅游市场参与能力不够，依靠社区自身的发展水平难以有效缓解。地方政府通过制定优惠的税收政策，提供基础的培训教育，培育田头苗寨社区自我发展能力，在村寨旅游的发展导向、宣传、资金支持方面发挥支撑作用，将有力地推动景区旅游的迅速开发。为解决“硬伤”问题，今后村寨旅游发展离不开上级政府的政策性倾向支持。
2.合理的投融资机制
投资不足是制约田头苗寨旅游业快速发展的瓶颈。因资金短缺，住宿设施无法增加建设，无形流失很多客源和收入。在保持村寨经营自主性不变、旅游收益一定的前提下，村旅游公司可以考虑进行多方面融资：①积极争取广西区政府和地方政府的扶贫和旅游投资扶助②降低入股金额，制定优惠政策，吸纳村民投资旅游公司。③推行经营项目特许权，鼓励本地居民投资参与景区开发、经营，保证其相关合作权益。④加大对外旅游招商引资力度，拓宽筹资渠道。实施以项目换资金、以合作换资金等融资方式。
3.有效的旅游管理机制
田头寨的旅游发展属于公司制的企业运营模式。村民建立了一整套公司管理体制和人事架构，在旅游经营过程中也能按照基本的制度和章程有序运作。但受自身文化水平的局限，处于老板和员工的双重身份，大部分股东没有充分理解公司式的严格管理体系，工作中出现疏忽散慢。在公司投融资的重点问题上，股东意见不一，难以形成有效统一的决定。针对上述情况，景区管理层应当转变村民观念，明确股东权责和员工权责，体现管理层权威性，区分不合理的人情羁绊，实施清晰的公司管理体系，才能实现有效管理，促进旅游的长远发展。
4.培训教育保障
目前，田头苗寨旅游从业人员的普遍受教育水平较低，寨内村民缺乏相应的旅游从业技能，严重影响旅游公司的经济效率和村民的旅游参与性。为切实解决这一问题，政府应该是提供教育的主力，村寨做辅助，形成制度性的培训机制。首先针对村旅游公司的现有从业者培训，如旅游服务技能、旅游管理培训等，提高村旅游公司的管理能力和服务能力。其次，向全寨村民普及旅游市场基本知识，传授简单的从业技能，如游客沟通技巧、烹饪技术，提高当地村民对旅游市场的认识，增强旅游市场参与的积极性，培养本土旅游人。
四、小结
田头苗寨实行村民自治的乡村旅游发展模式，村民自发成立了村旅游公司，各户入股，股份平均，共同开发村寨旅游，保证了社区居民对旅游发展事务的主体权利，增加了农民收入。但在实践过程中也出现了不少问题，如村寨内部融资能力有限，村寨旅游管理人才缺乏，在旅游经营中出现运作效率等，囿于村寨资源的有限性，这些问题难以解决，将会长期困扰村寨旅游的可持续发展。在这种情况下，如果能够得到外部力量的有效支持（特别是政府层面），予以增加村寨旅游发展的资金力度，培养社区独立开发乡村旅游的知识和技能，将极大提高社区乡村旅游发展的能力和水平，实现当地旅游经济的可持续发展，增进社会和谐。
参考文献：
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[3]任开荣.乡村旅游“内生式”发展模式研究[J]农村经济与科技，2010（6）： 132-133.
