建构主义概念精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义概念主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：建构主义概念范文

关键词：函数概念；情境；建构；交流协作；反思

建构主义理论是认知主义的进一步发展，是对传统学习理论的继承与抛弃。数学教学的目标不仅在于帮助学生“学会”，更重要的是促进学生“会学”。教师所教的数学知识必须通过学生主体感知、消化、改造，建立适合他们自己的数学结构，才能被理解、掌握，并且经过反思和与环境的交流，进一步改善学生的数学结构。

数学知识中最普遍的形式是概念，概念是数学内容的基本点，是逻辑导出定理、公式和法则的出发点，是建立理论联系实际的着眼点，概念学习是数学学习的核心。函数是中学数学的基本概念，也是一个重要概念。这里笔者对建构主义观下的函数概念教学作了一点探索与思考。

一、创设情境，激发兴趣

在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学习建构的情境创设问题，并把情境创设看成是教学设计的最主要内容之一。在教学中，教师根据教学目标和学生认知结构的“最近发展区”设计出生动的教学情境。

学习情境通常由一系列由浅入深、由表及里的问题或活动内容组成，目的是引起学生探索动机和发现的欲望并引导其思维逐渐深入。通过情境的创设，可以调动学生学习的积极性和求知欲，在问题解决过程中，引导学生体验数学研究的真正过程，让学生感受到数学的研究其实很平常，树立学生有能力用数学理解身边事物的自信，加深对函数概念的理解。

二、创造条件，让学生自主活动构建函数概念

学生对函数概念的学习，经历由不知到知、到理解、记忆、运用，最后内化为学生自己认知结构，这需要一定的心理活动过程。学生在初中曾学过正、反比例函数，一次函数，二次函数，多半是概念化、形式化的，更多的是一种感性思维，并没有涉及对函数概念本质的理解，模仿成分居多。幂函数是学生较系统地学习的第一个函数，通过这一节的学习，除了应使学生对幂函数的有关概念，图像和性质等纯知识建立起相应的认知结构，还要在知识学习的同时，培养学生对函数的研究方法。对于刚刚进入高中的学生来讲，以往的教学模式和知识基础很难使学生与教师产生共鸣。于是可采用以下措施：讲解概念后，引导学生自己动手画出几个幂函数图象，并逐一讨论性质，在画函数图象的过程中引导学生观察、归纳、发现、整理幂函数的性质，获得对幂函数的意义建构。

三、通过交流协作，促进学生建构的发展

建构主义认为：学生和成人（教师）对于同一数学概念的理解有很大的差别，但是交流起到十分重要的作用，人们通过交流和协作得到相互启发，从而不断完善自己的认知结构。学生对函数概念的理解应该有一个从特殊到一般，从具体到抽象，从片面到全面，从形式到本质，从粗糙到精确的过程，这个过程反映出学习认识上的阶段性，也显示出通过数学交流提高认识的重要性。有学生认为：“函数就是一个解析式”“函数就是一个方程”“能写出解析表达式的才是函数，不能写出表达式的就不是函数”，把分段表示的一个函数认作“几个函数”，把用不同形式的解析式表示的同一函数认为是不同的函数等等，出现这种错误的原因在于学生只抓住表示函数的解析法这一形式，而丢掉了对应这一本质，这些问题需要老师的讲解，也更需要加强学生之间的讨论、协作、交流，在小组、在班级讨论澄清认识。

四、在应用和反思的过程中优化学生的认知结构

反思就是在学习的过程中学生以自己的学习活动为思考对象来对自己所作出的行为、决策，以及由此产生的结果进行审视或分析的过程，反思能力是建构主义的核心，学生可以通过概念学习过程的反思，更好地根据自己的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，向着更深层的思维发展。现在中学课本里的函数概念是在初中和高中分两次讲授的，两个定义都抓住了函数的本质对应（映射），但都有其局限性，在高一学过函数概念之后应鼓励学生反思，对两个概念进行比较和分析，前者突出了“变量”，对函数概念划得自然，形象直观，通俗易懂。后者突出了“映射”，比较接近于函数的近代定义，但是强调“A、B是数的集合”显得过于狭隘，使有些问题难于解释.要达到对函数关系本质属性的这种认识水平，不是在短时间内可能达到的，必然要经过一个长期的、多次的反思。

在这样数学学习中，学生通过一定的情境，通过与学习伙伴的交流，经过自己的反思，建立起来的函数的概念及其有关性质是牢固的，真正体验到函数是如何被用来探索和解决实际问题的，而不是一种抽象的枯燥无味的“空中楼阁”。当然这个过程相对于向学生直接给出函数的定义，再让学生通过练习而熟悉有关操作的教学要漫长得多，但是在这样的环境中学习，学生会学得更多、更好些。在这样的教学中，教师的创造性得到了充分的发挥，主体作用得到了充分的体现，数学知识的发生发展的过程性得到了更加充分的展现，学生的自主活动也开展得更加充分。

参考文献：

[1]G波利亚.数学的发现[M].刘景麟，译.内蒙古人民出版社，1981.

[2]高文.建构主义学习的特征[M].外国教育资料，1999-01.

[3]张奠宙.李士锜.李俊，数学教育学导论[M].高等教育出版社，2003-04-01.

第2篇：建构主义概念范文

（沈阳职业技术学院外语系，辽宁 沈阳 110045）

【摘要】建构主义认为“协作学习”在知识意义的建构起着关键性的作用，基于建构主义的教学观并通过构建英语网络课程教学平台来提高英语教学水平的研究具有一定的实际意义。但在英语网络平台构建中往往需要很多的技术进行协同作业才能完成。本文将在网络平台构建过程中的技术支持即新概念多媒体快捷技术体系做一简要介绍。

关键词 建构主义；英语网络平台构建；新概念多媒体快捷技术体系

建构主义( Constructivism) 理论又称结构主义，是认知心理学派中的一个重要分支。这一理论最早由瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(Piaget)于20世纪60年代提出，皮亚杰将人类与环境的相互作用概括为两个基本过程，即同化(as-stimulation)和顺应(accommodation)。同化过程指把外界刺激提供的信息吸收进来并整合到学习者原有的认知结构(Schema)中去,它是对原有的认知结构的扩充; 而顺应则是指当外部环境发生了变化，由于原有的认知结构无法同化新环境所提供的信息，所以认知结构自身需要发生重组与改造，以适应新环境的变化。人类认识外部世界的过程，正是同化与顺应不断循环的过程，也就是知识的建构过程。

根据建构主义理论，学习是一个动态能动建构的过程，学习者在各种学习环境下，利用自己认知结构中的已有的经验去同化和顺应当前学到的新知识、新信息，学习者的认知结构由此得以发生量和质的改变。正因为如此，建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下,通过他人的协助(包括教师和学习伙伴)，自主利用相关学习资源，通过意义的重组与建构的方式而获得的.也就是说,学习者对于教师教授的信息，并不是全盘地被动吸收，而是在自己原有的知识系统上对其进行编码和重组，建构自己的理解，最终形成新的知识。因此，在整个学习过程中，学习者应当占主导地位。长期以来，传统的教学模式把学习看作是学生对外部刺激做出被动反应，即把学生视为知识灌输的对象。这些传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性。然而，建构主义学习理论在强调学生的认知主体作用的同时，并没有忽视教师的的指导作用。建构主义认为“协作学习”在知识意义的建构起着关键性的作用，强调学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。在学习过程中，教师要为学习者提供各种不同类型的教学媒体和教学资料，并鼓励学生主动探索并完成意义建构，最终达到自己的学习目标。

在我国，为了顺应全国大学英语教学的新形势和要求，教育部于2004年1月颁发了《大学英语课程教学要求(试行)》的通知。[2]通知明确指出:“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”，教学模式改革应使英语教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位，同时充分调动教师和学生两个方面的积极性。

因此基于建构主义的教学观并通过构建英语网络课程教学平来提高英语教学水平的研究具有一定的研究意义。但在英语网络平台构建中往往需要很多的技术进行协同作业才能完成。现将网络平台构建过程中的技术支持即新概念多媒体快捷技术体系做一简要介绍：

该技术体系由桂林理工大学的陈三明博士创建完成。由第一课堂的新概念PPT集成技术——春季技术；第二课堂的学习网站快速搭建技术——夏季技术；PAD移动课堂的APP课件快速设计技术——秋季技术；慕课MOOC平台与翻转课堂的灵活运用技术——冬季技术，组成了整个技术体系。

本文以第一课堂的新概念PPT集成技术——春季技术为例。

1）新概念PPT：PPT+软件蜂群

即在新版PPT平台上，将知识分解成元素，以最佳表达的多媒体小软件（软件蜂群），将对应的元素转换成多媒体屏幕符号。然后集成于PPT平台中，并充分挖掘PPT的内涵功能，形成一套豪华的、快捷的多媒体群件套餐。

2）软件蜂群

（1）文件格式转化软件：

Ispring（PPT转flash技术）；Smart Art（将文字转化成图片）；wonder share flash软件将多照片生成SWF电子相册插入ppt；flash paper软件将word文档转成flash或pdf格式；格式工厂将视频后从wmv格式转换成Flv格式；在线测验（quiz creator软件）

（2）图片文字效果处理软件：

小图片放大不失真（photozoom软件）；光影魔术手；snagit1挖图软件（挖文本、捕捉视频，批量图像转换编辑。）；In paint 修图；博客二维码生成（二维码生成器：简单/彩色）陈氏书法家；三维翻页效果（3D page Flip)； swiff chart制图工具，动态报表。Edrawmax亿图图示专家 不需要自己画图（各类型图示）；inpaint去视频logo软件；mind manager思维导图；SWF quicker绿化工具把下载的flash图片进行修改。

（3）音频视频编辑软件：

音频处理软件Text aloud3可将英文文字直接读出来变成音频MP3，并可以调整语速；录音Audio recording wizard；Adobe audition cs6可以配乐散文，加背景音乐，修正录音效果，降噪，变语速，变调，消除人声，可以中间空白几秒留给学生回答问题等功能；硕鼠视频下载软件；zoomit ctrl+1，PPT缩放小助手缩放 ctrl+2画笔 ctrl+3 休息时间设定显示；flash catcher把屏幕上的flash下载下来；视频处理软件camtasia studio8.4，功能强大。导入视频音频，录制PPT，导出生成视频微课，可以加片头，在视屏中加标题加字幕、添加标注、放大图像、安装后便可以加载到PPT软件中，在PPT中直接录制，并可以预览摄像头。也可以录制屏幕，可以剪掉不想要的视拼，插入其他视频，加入背景音乐应用语音到文本，英文识别率90%以上。

3）实际应用

以大学英语WEB视频微课制作为例：

将PPT的平台平台作为主要制作工具，在其中安装ISpring presenter，这样可以将原有的PPT资料迅速有效地转换成表现效果更强的Flash格式(SWF文件);然后针对不同教学过程的控制部分选用Captivate软件，它是类似于 PPT 的软件，但加入了更多互动效果及流程控制的组件，非常方便教师制作一流的多流程控制演示课件，最后也将其导出为 Flash 格式(SWF 文件)，方便插入PPT中;而在设计学生协同作业过程中则借助于 Microsoft公司的OneNote及脑图管理软件Mind Manager，在讨论型学习过程中，这两个软件的有趣使用有效地活跃了学生的学习活动，同是提升了学生们形成团队作业的意识和能力;在线测试软件 Quiz Creator 软件则加入的一些客观题，有效地控制学习质量。其中有单选题、多选题、正误题、匹配题、连线题、调整顺序、单个填空、多词填空、热点图点击等九种类型的客观题，这些各种类型的客观题给教师提供了评判学生学习质量的多种选择，因为是 Flash 的表现形式，因此让学生如同在游戏中答题，增加趣味性，使课程更加生动。

构建英语网络平台的基础是教师自身的学科专业水平，对课程的理解把握，设计归纳是加以多媒体技术的辅助手段将课程二度消化三度转换后形成多媒体艺术品，将课程生动形象的呈现给学生，实现最优的教学效果。这是传统课程的锦上添花无可替代，因此在进行英语教学的理论研究的同时，对于先进的多媒体技术辅助教学手段的不断学习也是十分必要的。

参考文献

［1］Piaget，J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York: International Universities Press,1966．

［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社,2004．

［3］郑伟,沈丛,杜光明.基于建构主义的大学英语自主学习网络平台建设[J].成都师范学院学报,2013,11(29):88-92.

［4］颜少兰,陈三明.大学英语微型视频课程教学模式重构与技术实现[J].中国校外教育,2011(09):118-134.

［5］吴承义. 基于建构主义教学理论的大学英语教学模式[J]．中美英语教学,2005(8)．

第3篇：建构主义概念范文

传统高层建筑结构设计过分依赖于计算，将计算结构作为评判建筑物结构设计的唯一标准，这种建筑结构设计方法是比较狭隘的。一些建筑物结构虽然抗震计算结果达标，但是建筑物也可能出现整体结构不规整、整体性差的问题。遇到地震灾害时，建筑物的实际抗震性能是达不到要求的。因此，在建筑结构设计环节，需要运用概念设计理论来做好高层建筑物的结构设计工作，一般需要遵循以下基本设计原则。

1.确保建筑物结构设计的规则性以及均匀性高层建筑整体形态不合理、建筑结构不均匀、不规则，对整体建筑物抗震性能的影响是极大的。根据建筑物抗震设计相关规定，进行建筑物抗震设计，需要保证建筑物以及建筑物抗侧力结构平面布置的规则性、对称性，保证建筑物结构的整体性。同时，建筑物的立面方向以及竖向剖面同样需要进行规则布置。建筑物结构在侧向刚度方面，需要保持均匀变化。建筑物在竖向方向的抗侧力构件、构件的截面尺寸以及构件材料强度需要保持从下而上逐渐减小的趋势，从而保持构件的刚度以及承载力符合建筑物整体结构的要求。因此，利用抗震概念设计方法进行结构设计时，需要重视高层建筑物的体形以及整体结构、在设计中尽量做到建筑物的平面形状规则、对称和均匀，将建筑物的长宽比控制在合理范围内，尽量减少建筑物扭转效应。在结构设计时注重考虑建筑物的整体质量、刚度，保证建筑物承载力对称、分布较均匀，尽量做到建筑物质量中心同刚度中心的重合。

2.建筑物结构的刚度以及抗震能力设计地震作用力对建筑物的影响是双向的，进行建筑物抗震结构设计时，需要对建筑物水平、纵向方向上的抗震性能进行保障。因此，在建筑物结构设计过程中，需要沿着建筑物主体结构的两个主轴方向来进行抗震设计，保证两个主轴方向上建筑物的刚度以及抗震性能。只有保证了建筑物主题在各个方向上的刚度和抗震性能，在遭遇地震力破坏时，地震力引起的建筑物结构变形影响才能降到最小，建筑物整体结构的稳定性才能得到保证。在结构设计过程中，结构布置应使结构平面在两个主轴方向均具有足够的刚度和抗震能力，同时还应具有抗扭转刚度和抵抗扭转振动的能力，框架结构应在纵横两个方向布置成双向刚接框架。

3.建筑物设计需要具备规范的计算简图以及有效的传力途径进行建筑物抗震设计，需要借助建筑物结构体系计算简图来进行。然后设计有效的传力途径，将地震作用力最大限度的传递出去，从而保证建筑物结构的可靠性。因此，进行高层建筑抗震结构设计时，需要借助计算机程序对建筑物结构进行计算，从而得到符合实际的建筑物计算结构。对荷载情况下的建筑物结构形态变化进行分析，绘制建筑物结构计算简图。然后通过科学合理的建筑物力学模型以及数学模型，对建筑物的抗震能力进行模拟分析。只有在地震作用力状况下，建筑物的抗震性能才能得到最好的检验，从而设计更加有效的建筑物传力途径。所以，只有利用概念设计方法和数据模型来进行建筑物结构模型设计、计算，对建筑物受力状况下产生的结构内力、建筑物内部变形情况进行分析，才能真正保证建筑物的整体抗震性能，满足建筑物实际使用的需要。

4.在设计过程中选用质量好的材料，保证建筑质量要保高层建筑的抗震性能，需要选用延性好、强度高的构建材料。延性好的材料对能量的吸收能力高，能够很好的满足高层建筑的承载力要求。同时，使用延性好的材料能够降低整体建筑的材料使用量和施工成本。进行概念抗震设计时，需要将建筑物的整体钢筋混凝土结构按照延性机构设计，从而保障整体建筑物的延性基础，保障建筑物良好的抗震性能。

5.保证建筑物地基质量地基是建筑物的基础，良好的地基状况和地基质量是建筑物抗震结构的基本保证。因此，进行高层建筑结构设计时，需要做好选址工作，保证建筑场地质量，不能将高层建筑设计在一些危险地段上。一些地震多发地带和地质结构不稳定地段，在设计时都应该尽量避开。遇到一些在实际设计过程中无法避开的危险地方，需要进行特殊抗震防护设计。同时需要注意的是，地震活动存在一定的周期，建筑物自身同样存在自振周期。如果建筑物的自振周期同地震活动周期重合的话，容易引起共振现场，建筑物结构的稳定性将受到更大的威胁。因此，在进行建筑物选址和设计时，需要对地震周期进行研究，对建筑物层数以及建筑结构类型进行综合考虑，避免共振问题的出现。

二、高层建筑抗震概念设计应用

在高层建筑结构抗震概念设计中，需要利用概念设计中的相关原则来对建筑结构抗震进行优化，主要从以下两个方面来进行。

1.概念设计应用基本准则防止建筑物节点破坏，保证建筑物柱结构的承载力，柱的抗弯能力尤为重要。设计时，要保证柱的抗弯能力比梁体结构的抗弯能力好，防止高层建筑物构件的剪力发生破坏，因此，需要在设计时，对杆件的受剪承载力进行高质量设计，让建筑的受剪承载力高于受弯承载力。由于设计内力计算模型是建立在楼盖平面内刚度无限大的假定的基础上，设计应使楼盖系统有足够的平面内刚度和抗力。并与竖向结构有效连接，从而保证梁、板、柱、墙能共同协同工作。

2.高层建筑抗震概念设计保护措施对于高层建筑物来说，抗震概念设计保护主要需要做到对建筑物构件的荷载效应进行调整和控制，同时还需要对建筑物的构造措施进行硬性规定。例如，通过对建筑物梁端截面混凝土受压高度同混凝土有效高度的比值进行硬性规定，对梁的变形进行有效的控制。通过抗震概念设计相关试验研究，当高层建筑物的钢筋混凝土梁结构的位移延性系数设计为3～4时，同时将混凝土受压区域的相对高度控制在0.25～0.35之内时，建筑物的抗震性能能够达到最佳。

三、结语

第4篇：建构主义概念范文

关键词：房屋建筑结构设计；问题；策略

前言：为了满足人们对房屋建筑舒适性、 经济性与安全性的要求，建筑行业结合时下的新技术和新材料对房屋建筑结构设计提出了更高的要求，力求在房屋安全舒适的前提下，使房屋建筑结构设计更加经济。

1 房屋建筑结构设计的概况

房屋建筑结构设计是房屋建筑施工前的一项准备工作。做好这项准备工作要考虑到其设计的合理性，施工的可行性以及建成后的安全性，舒适性和经济性。所以，进行房屋结构设计的目的也就是为了在规定的年限内满足人们对房屋的各种功能的要求。在房屋结构设计中，以上内容被概括为房屋结构设计的三个基本原则：安全性、适用性和耐久性。建筑结构也有六项分类，这主要是依据房屋承重构件的不同进行划分。房屋承重构件有梁、柱以及墙等，所以，建筑结构可以分为：钢结构、钢以及钢筋混凝土结构、混凝土结构、混合结构、砖木结构以及其他结构。进行房屋结构设计的基本方法包含以下几项：绘制结构平面图、绘制屋顶结构图、绘制大样详图、绘制楼梯和基础构件。

2 房屋建筑结构设计中常见的问题

2.1 承载柱截面高度的设计

小承载柱截面高度的设计过小一般常出现六度抗震设防的区域里，这种设计情况下的房屋，在正常使用的情况下，会直接影响房屋使用的耐久性。而且，一旦在该区域内发生地震，这样的房屋安全系数急剧下降，很可能会直接倒塌。而设计者做出这样的设计大致有以下几方面的原因：第一，对六度设防概念理解错误。有的设计者可能认为六度设防就是不用设防。第二，增加梁柱的线刚度比，以铰支梁代替相应的梁，便于相应结构的受力分析。在简化的受力分析中，设计者将梁柱之间的刚结作用、相应的约束弯矩均忽略不计。之后，在承载柱横截面和柱截面的配筋都较小的情况下，结构的承重能力下降，其中隐含的危险不言而喻。

2.2 房屋高度和高宽比不符合相关规范

根据房屋建筑结构设计的相关规定，房屋的最大使用高度和相应的高宽比的比值都有最大限制值。但是，仍有部分房屋结构设计会出现最大使用高度和房屋的高宽比超出相关规定的极限值的现象。这样现象的发生势必会对屋主的使用安全造成威胁。这是因为房屋建筑结构的高度还会直接或间接影响到涉及房屋安全的其他方面的因素。例如，结构体系的类型、抗震设防烈度、场地类别以及结构是否规则等。所以，在设计房屋结构的高度和高宽比时，要考虑到房屋的实际使用情况以及相关因素。

2.3 房屋建筑结构布置不合理

房屋建筑结构的布置主要是考虑其结构的规则性，因为房屋的规则程度直接影响到房屋的抗震能力。 房屋结构布置的越规则，房屋也就越合理，其安全性能也就越可靠。但是，由于就目前来看，我国对建筑设计的规则还没有进行统一的规定，再加上部分设计人员对房屋建筑结构的把握不是很到位，如，建筑平立面的外形尺寸、承载力分布以及抗侧力构件布置质量分布等，导致房屋结构的设计很不规则。这对屋主的人身安全造成了威胁。

3 房屋建筑结构设计常见问题策略

3.1 结构平面图

在绘制建筑结构平面图时，相关规范对其是否需要进行建模做了一定的说明。标准规范里的原意如下：如果抗震设防烈度只有 6 度，那么就不需要对抗震截面进行相关验算。但是，就砌体结构而言，省略掉建模步骤时，在设计阶段要考虑到整体受压或者局部受压的情况。如果抗震设防烈度在 7 度及其以上，则必须对其进行建模。

3.2 屋顶结构图

对于坡屋面的建筑物，对其结构的处理有两种形式：梁板式和折板式。梁板式和折板式是两种截然相反的处理方法。梁板式常用于屋面脊线相当复杂，板的跨度相当大的不规整的坡屋面，折板式应用条件与之相反。由于两种板式都是偏心受拉，所以，在拉力抵抗的时候要将部分板负筋拉通或者全部拉通。板的厚度要大于 120。梁板折角处的钢筋要体现在大样示意图上。而坡屋面的平面图，应辅以剖面示意图以加深理解。

3.3 大样详图

在建筑详图准确无误的情况下，绘制出来的大样详图才有意义。当然，也可对原来的建筑详图做局部的改动以代替大样详图。在绘制大样详图时，不仅要考虑到建筑的外形尺寸和标高，还要考虑到其与建筑专业的协调性和一致性。

3.4 楼梯

在进行楼梯的设计时， 梁梯的上下楼位置要一致， 如有必要，还要使用折板楼梯。此外，还要注意梁下的净高要符合建筑设计要求。如果要使用折板楼梯，则应断开其内折角处的钢筋并加以锚固。对于梯板首段的设计，还要考虑其沉降。对于梯梁的设计，一般应用在一些比较特殊的情况下，具体的问题应该具体分析。

3.5 基础

对基础的设计，最基本的应注意到基础配筋率必须要满足最小配筋要求。除此之外，还有四点需要注意：第一点，根据规范的标准图或详图设置钢筋在条基交换的位置。第二点，在不能重复利用条记交叉处的基底面积的情况下，可以通过适当的调整基础的宽度来达到设计目的。第三点，对局部墙体存在较大荷载的情况，设计者也可通过调整基础的宽度来提高其承受荷载的能力。第四点，如果定位结构柱的位置无法确定，可以通过调整基础的宽度寻找其准确位置。

3.6抗震

由于现代建筑的楼层数较高，特别是某些超高层建筑，如果遇到如地震等灾害时，其抗震能力得不到有效的保证，就使其变形及破坏力都会远远的大于其它类型的建筑，因此要综合多方面因素，全面的提升高层建筑的抗震能力。首先要注重地基的选择及设计，高层建筑最好应建筑在土地较硬的地区，并远离河岸，同时还要注意，不要在断层或地陷等较易发生地震的地区建造，如果地基选择不合理很可能影响到其抗震能力。其交，在设计阶段还要注重建筑材料的选取，将钢筋与混凝土结合在一起的建筑形式主要是利用钢筋与混凝土具有相似的膨胀系数，在任务环境下都不会产生过大的应力，同时这两者之间的粘结性很好，特别是将钢筋表面预置肋条或在钢筋的端部弯起弯钩，可大大的提高钢筋与混凝土之间的拉力，可以更好的提高建筑的强度及抵抗外力的能力，从而更好的满足人们的使用要求。而在高层建筑的设计施工中会在框架结构中融入一定的剪力墙结构，从而更好的实现不同建筑的功能及相应的强度要求。

4 总结

对于房屋建筑结构的设计，设计者需要在兼顾到各种因素的情况下做出切合实际的设计。对设计中可能出现的问题，设计者应在明确相关房屋建筑的概念的基础上，对其中的问题分析做到了然于胸。对相应的解决方案的提出，设计者可从出图纸的各角度结合具体施工操作灵活运用自己的经验。

参考文献：

[1] 刘妍 . 浅谈房屋建筑结构设计中的常见问题与解决对策[J] .四川水泥 . 2014. 10（12） ： 127-128.

第5篇：建构主义概念范文

[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性

[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。

杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。

就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。

建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义学习观

（一）建构的主动性

在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

第6篇：建构主义概念范文

关键词： 建构主义 “探究式”教学 教学模式

如何改变简单的传授、被动接受的“满堂灌”的教学模式，真正调动学生在学习活动中的主动性，是当前世界各国在教育改革中都要面临的一个共同问题。在教育改革背景下，建构主义者提出了一系列的关于教与学的新的设想，这些设想日益受到教育界的重视。许多教师在实际教学中其实已经用到建构主义教学的理念，比如探究式教学，然而许多教育行政人员和教师在接受这种教学理念并将其真正地运用到实际课堂中，仍然存在许多疑问。例如：什么是建构主义？是否有一种具体的建构主义教学模式？建构主义教学就是探究式教学吗？我的教学是否符合建构主义的标准？笔者围绕这些问题展开，谈谈基于建构主义理论的物理探究式教学。

一、建构主义基本思想

1.建构主义学习观

建构主义重视认识主体自身的知识背景及认识主体和认识对象之间的相互作用。因此，学习不仅是理解和记忆新的知识，而且要分析它的有效性、合理性，从而形成对事物的观点。学习不仅仅是新的知识和经验的获得，还意味着既有知识经验的改造。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过原有知识经验与新经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。要鼓励学生寻找相同或不同的角度系统的概念、规律之间的联系、合理的建构，使学生物理的认知结构的头脑将逐渐形成纵横交错的思路、原先的定向思维，逐渐变得灵动起来，逐渐成为学生的认知结构的构建。

2.建构主义教学观

教学过程中的主体是学生，教师不能包办代替，要在教学过程中尊重学生的主体地位。只有学生成为主角，才会积极主动地参与教学活动，发展思维。知识是学生进行意义建构的结果，所以教学过程应是发展学生思维、帮助学生建构的过程，而不是传授和灌输。教师应创设各种情境，贴近学生已有的经验，帮助学生在经验与情境之间顺利过渡。教师的角色不再是学习的主体，而是学生思维的引导者、建构知识的辅助人。教师的价值就在于是否能够调动学生的学习主动性，有效地组织学生交流合作，在此过程中教师及时提供资料和回答咨询。

二、建构主义理论指导下的“探究式”教学模式

物理这门学科的研究对象广泛、有很强的思想性、会遇到很多多变的实际问题，物理教师应该考虑学生的实际情况，将学生现有思维水平作为基础，让他们经历一些教学活动，促使他们反思物理知识，与现有的知识发生冲突，从而进一步了解知识。

“自主探究”式教学模式主要有以下几个环节：（1）创设情境。教学环境是基于“师生互动，生生互动”的内容，形成强大的协作环境。（2）提出问题。教师往往要学会有意义的问题，让学生尝试解决问题，这时教师应是支持者和引导者。（3）自主探究。小组间的交流合作，团队成员的互动对帮助学习者理解知识尤为关键。（4）协作学习。围绕不同侧面的特征情况，小组成员间展开讨论，交流看法和思想。（5）评价。包括自我评价和小组成员之间互相评价。建构主义理论告诉我们，转变教学观念，改变教师台上讲、学生在台下听的灌输式的教学方式。建构主义教学目标在于深入理解而不是模仿行为。在建构主义教学中，我们所寻求的不是学生能够重复什么，而是他们能够创造、证明和展示什么。

三、成为一名建构主义教师

有一些教师抵制建构主义教学法。他们这样做的原因有：对当前教学方法的执著；关注课堂控制；关心学生的学习结果，成为一名建构主义教师并非易事但也不是如很多教师所想象的那么困难重重。那么什么才算是建构主义教师呢？

建构主义教师鼓励和接纳学生的主动性和独立性。建构主义教师会根据学生的反应区，调整教学策略，改变教学内容。在与学生交流他们对概念的理解前，先了解学生对这些概念的理解。建构主义教师开展探究的手段是提出富有创见、开放的问题，鼓励学生之间互相提问。以建构主义的基本理论和教学主张为主要理论，进行积极的教学试点，不断总结经验，成为一名建构主义教师。

建构主义教学理论的内涵十分丰富，充分体现现代的教育理念，研究并将之付诸教学实践，积极进行教改试点，对于当前全面推进的素质教育具有重大意义。

参考文献：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建构主义课堂教学案例.中国轻工业出版社，2008.01.

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计.北京师范大学学报（社会科学版），1997.09.25.

第7篇：建构主义概念范文

关键词：探究式学习；建构主义；知识观；学习观；师生观

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式学习的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式用于教学的一种模式，因此又称为“科学探究学习”。目前，根据美国国家科学教育标准中的定义，科学探究也指学生构建知识、形成科学概念、领悟科学研究方法的各种活动。任长松把学校课程中的探究式学习界定为“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程”。一般认为探究式学习的核心内容包括问题、证据、解释、评价和交流。新一轮国家基础教育课程改革大力倡导在各科教学中，面向学生开展多样化的探究式学习。这一理念旨在改变至今普遍存在的以教师为中心、学生被动接受的课堂教学方式，提高学生的主动参与和自主学习的能力。然而，尽管探究式学习已被作为重要的学习方式被广泛接纳，日益受到密切关注，但是目前大多数研究只集中在基本行动过程、操作步骤、方法技能等具体行为细节上，就总体来看，有关探究式学习的研究稍显薄弱。本文试从西方最新的认知理论――建构主义的视野下探析探究式学习。

一、理论概述

建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。作为一种新的认知理论，它是多学科可交叉渗透的产物。其源头可追溯到古希腊时期的苏格拉底的“产婆术”。世纪意大利的哲学家维柯是第一个使用“建构”（construction）一词的人。尽管建构主义由来已久，但建构主义理论的真正兴起却是在20世纪80年代中期。美国使用主义哲学家、教育家杜威的经验自然主义，瑞士儿童心理学家皮亚杰的主客体双向建构论，原苏联杰出的心理学家维果茨基的历史文化心理学理论，奥斯贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等都为建构主义理论的形成奠定了基础。如今，建构主义已成为影响教育理论与实践的最重要的理论。其知识观、学习观、师生观与现在普遍重视的探究式学习有着内在的联系。

二、知识观

建构主义否认确定性、客观性、永恒性的真理性知识存在。认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的形式为中介的。学习者在认识、解释、理解世界的过程中建构着自己的知识。很多建构主义学者把知识的属性概括为建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。探究式学习的本质与核心是学生知识的自主构建。在探究式学习中知识不是预先作为客观真理或权威摆在学生面前，而是让学生在探究、发现的过程中形成个人的理解和判断。同时，探究式学习强调知识的社会构建和情境性，在各个环节鼓励所有成员（包括教师）之间的对话、交流和协商；关注如何更有效地为学习者提供探究的情景和氛围，激发学生探究的欲望。

三、学习观

建构主义认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。维柯指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切；皮亚杰也提出某些概念除非亲身经历，否则无法真正理解和习得。建构主义者认为学习不是简单的信息积累，而是由新旧知识经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。同化和顺应是知识结构发生变化的两种方式。同化是指学习者把外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与外在信息产生冲突，引起原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。人的认知水平就是同化和顺应循环往复的过程。学习知识或知识的建构有多种方式，而探究是持续人的一生的、人类基本的知识构建方式。探究式学习不是传输的过程，知识建构是建构主体围绕自身的需要实现而自主完成的。探究式学习重视先前的经验对新的理解的影响和引导作用。在已有的知识和经验的基础上，学生依据在生活和学习中不能理解、无法解释的现象提出问题，进而搜集资料或进行试验，然后把搜寻到的信息或实验的数据形成新的推理或解释，在评价交流阶段不断修正或调整知识结构（同化和顺应），最终形成新的认知。

四、师生观

传统教学中，以教为中心。教师的任务是把知识体系灌输到学生的头脑中，教师讲解占去了课堂的主要时间，师生之间缺乏有效的对话和沟通。任长松把这种现象归结为教室里的霸权现象，即知识、话语的霸权都掌握在教师手中。而建构主义认为学生并不是空着脑袋如白纸一般走进教室的，他们已有的经验和学习潜能对于新知识的建构非常重要。因此学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义在强调学生认知主体地位的同时，也非常重视教师的指导作用。认为教师是学生意义建构的帮助者、促进者，也是学生的辅导者和合作者。维果茨基认为，个体的发展有两种水平――现实的发展水平和潜在的发展水平。这两种水平之间的区域为“最近发展区”。个体在成人或比他成熟的个体的帮助下能达到其潜在的发展水平。因此，教师作为水平稍高的学习者对学生知识水平的提高能起到促进作用。

教师可以从以下几个方面发挥作用。第一，使学生处于受尊重和关心的状态，倾听他们的想法，激发其学习兴趣并帮助他们形成强烈的学习动机。第二，通过创造符合教学内容的情境，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，建构当前所学知识的意义。第三，在尽可能的条件下，组织学生进行多种形式的小组合作探究、交流讨论等活动，培养起自主学习的能力。第四，教师自己以研讨者的身份，适时平等地参与讨论，发挥其信息中介作用，帮助学生将潜在的发展水平转化为现实的发展水平。

总之，建构主义是探究式学习的重要理论基础。在探究式学习中，教师既是指导者，又是参与者，教师和学生之间形成一种平等互动的合作关系，教师应把学生看作课堂活动的主体，赋予学生更多的自，实现意义的主动建构。

参考文献：

[1]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

[2]莱斯・P・斯特弗，等.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]李俊和.探究式学习初探[J].山东师范大学外国语学院学报，2005，（2）.

第8篇：建构主义概念范文

关键词：建构主义学习理论 教学模式 遮罩技术

近年来，认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论在西方逐渐流行。这一理论正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义教学观对我国职业技能教学和创新型人才的培养具有很好的借鉴作用。

一、建构主义学习理论

建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助获取知识过程的其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

二、传统教学模式的不足

在传统的教学中，教师一般把备课概括成“三备三写”。“三备”是备教材、备学生、备教法；“三写”是写学期（或学年）教学进度计划、写课题（或单元）教学计划、写课时计划（教案）。这种方式科学性、合理性和有效性较低。

三、建构主义学习理论在实践中的应用――以遮罩技术教学设计为例

1.教学分析

“遮罩技术”是Flash教学中的难点也是重点，是在学习了图层的概念以后，学习课堂实训实现静态遮罩效果以前讲授的，具有承前启后的作用。本节课的概念较为抽象，而书本上的实例较少，因此我们在教学过程中增加了许多实用性较强的实例。

2.明确目标

学生学习本节课以前，已经掌握了制作Flas的基本技能，对于图层的要领也有了一定的了解。由于他们普遍具有理解力不强、缺乏自信心，但是动手能力较强的特点，特制订教学目标如下。

知识目标是理解遮罩的概念，掌握遮罩层的应用；能力目标：培养学生的逻辑思维能力、分析问题、解决问题的能力以及灵活多变的处理事物的方法；情感目标是鼓励学生积极主动地参与到教学过程中，激发学生求知欲望，体验成功，增强自信心。

3.身临其境，创立良好的情境

我们在教学过程中运用了“引=激=拓”的课堂教学模式。即情景导入，引出概念使学生想学；结合实际，激发兴趣使学生乐学；举一反三，拓展知识面使学生会学。

4.灵活多变的学习方法

首先，采用自主式学法，即教师引导学生积极思考。在教师讲授完简单的单层遮罩的基础上，让学生运用已有知识发现解决制作多层遮罩的方法，让学生养成良好的学习习惯。

然后，采用分组讨论的方法，即给学生布置一定的练习，让他们分组讨论，在讨论的过程中再根据学生情况与个性差别，引导部分小组在完成基本操作的同时，添加变化。这样让学生在掌握了遮罩层制作方法的同时，动手与探究能力也得到了锻炼，培养了学生的创新与协作精神。

最后，采用探究式学法，即让学生欣赏遮罩在现实生活中的一些应用，教师设疑使学生产生探究知识的欲望，进行大胆思考并解决问题，最终让学生获得成就感。

5.归纳总结性评价

随着学生作品的完成，最后以作品上传的时间、质量、创意来进行交流点评。教师在点评过程中，要注意肯定每组作品的优点，鼓励和激发学生的创作热情，针对每组出现的问题，分析并引导学生自行解决。并请荣获第一名的小组学生通过自己的作品来小结本堂内容，以便学生加深印象，充分发挥学生的主体作用。

6.发展教学策略――内容引申及作业

为使学生全面正确地完成对所学知识的意义建构，在自主学习、协作学习、探究学习的基础上，为学生设计一些可供选择并有代表性的实例和作业。这些作业和练习应经过精挑细选，既要反映遮罩的基本概念、基本原理，又要能适应不同学习的要求。这样做可以引申遮罩意义上的广泛性，使遮罩内容得以深化、扩展，提醒学生遮罩有更广阔的运用，引导学生进行课外思考和研究，激发学生的动手欲望。

四、小结

第9篇：建构主义概念范文

关键词： 社会建构主义 教学模式 四要素

1.引言

语言教师心理学现在已成为学者研究的重要领域，因为其主要探索如何将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学。

教育心理学经历了几个阶段，从早期的行为主义和认知心理学到人本主义，每个阶段都有其局限性。行为主义对语言教学产生过很大影响，以结构操练和记忆对话为特征的听说法就是其产物。然而行为主义只关心可观察到的行为，否定了学习者的心智过程。认知心理学关注人在学习中的心智活动过程，主要有信息加工理论和建构主义理论。信息加工理论关心的是人们接收、处理和运用信息的过程。建构主义认为，个体一出生便开始积极地从自身经验中建构个人意义，即建立自己对世界的理解。建构主义也有其局限性，过分强调个人的发展，忽视社会环境的作用。

人本主义强调人的内心世界的重要性，将人的思想、情感和情绪置于人的整个心理发展的前沿地位。基于人本主义，马斯洛提出了著名的需求层次理论，帮助教师认识儿童学习困难的原因可能是某些更基本的需求未得到满足；懂得创造安全感对学习者的重要性。维果斯基提出了社会互动理论，认为儿童一出生就进入了人际交往的世界，学习与发展则发生在他们与其他人的交往与互动之中。

在前人研究的基础上，威廉姆斯与伯顿提出了社会建构主义教学模式，鉴别出四种影响学习过程的因素：教师、学生、任务和环境。它们在一个动态的过程中相互作用。

2.社会建构主义教学模式各要素分析

社会建构主义教学模式认为，知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。该模式中的四个因素是相互联系、相互作用的，下面逐一进行阐明：

2.1教师

社会建构主义教育学家格拉塞菲尔德认为，教育就是赋予学习者独立思考的权力。教师对建构主义教育学的最好实践是使用对话而不是向学生灌输信息；教师以解决问题的形式向学生提出概念、论点等，问题留待他们自己去探究。问题解决活动可以使学生获得信任感、成效感和快乐，这对促进学习是至关重要的。

许多证据表明，教师的信念比教师的知识更能影响其教学行为。教师是带着信念――那种对学生、学习和教育根深蒂固的想法走进课堂的，正是这种信念支配着他们的教学行为。教师的信念是高度个人化的，是教师在个人经历中自我建构而成的，因而是根深蒂固的；教师信念一般难以用语言表达，而是表现在教学行动中。教师通过反思可以将隐含的教学信念外露出来，认识到自己的教学信念、观念，从而有意识地调整自己的教学行为。

教师不但要意识到自己的教学观念，而且要了解自己的言与行怎样影响课堂中的学习。根据费厄斯坦的中介作用理论，教师的中介作用其实是教师用恰当的语言实现各种功能，如引导、启发、反馈等，以帮助学生更好地完成学习任务，甚至达到更高一级的认知水平，即达到最近发展区。

2.2学生

传统理论认为学生的成绩与个体差异有关，这种研究侧重的是那些较固定的个人特征；而社会建构主义模式则主张研究那些可变的因素――个体学习者如何看待自己、能否控制自己的生活事件、如何归咎自己成功或失败的原因等。基于此，社会建构主义学者提出了自我概念、控制点理论和归因理论。

自我概念是对人们自我感知和自我认识的统称。由于自我概念的多面性和复杂性，研究者选择某些特定的方面进行研究，如自我形象、自尊心、自我效能感等。人们自幼就开始建构逐渐趋于稳定的世界观，也开始发展自我意识和开始理解自己在周围世界中的位置。这种不断发展的自我概念反过来又影响人们对世界的理解方式。大量研究显示学生的自尊感和学业成绩之间存在正相关。

影响人们产生和保持行为动机的一个重要因素是他们对所发生的事件的个人控制感。这就是控制点概念，控制点是一个人对自己对生活事件控制能力的认识。控制点与学生的学业成绩同样有非常重要的联系。相信自己能控制学习的人比那些认为学习是由别人控制的人更有希望取得学习的成功。

当学习者被要求解释自己的外语学习成败时，他们会举出一些或属于个人（内部的）、或属于环境的（外部的）原因。心理学家维纳创立了归因论。所谓归因，是指人们把自己所感知到的成功或失败归咎于某种原因。维纳将人们主要的归因分为四种：能力、努力、运气和任务难度。归因理论与建构主义有吻合之处：不同的人对成就的定义是不同的、成功与失败是相对的而不是绝对的。

2.3任务

在语言教学中，任务泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学习者做的任何事情。教师对于语言学习本质的认识和信念决定着对任务的解释和安排。

近年来“任务教学法”受到重视，该学说认为个体通过用目的语进行有意义的交际而获得语言，而任务可以为学习参与者之间进行信息交换、意义协商、思想表达等提供机会。此外，任务的概念还形成了以任务为中心的教学大纲，任务成为大纲设计的一个基本单位，其重点在学习的过程而不在预先设定的语言项目。

社会建构主义观点认为，任务是一定的学习理论的体现，教师则依据自己的教学观点选择任务；教师有必要将自己隐蔽的教学理念明晰化，这有助于按照自己的教育理念明智地选择和提出任务。此外，教师在提出任务时的中介作用是一个至关重要的方面。总之，任务是教师和学生之间互动的枢纽，它为师生彼此表达态度和对于学习过程的理解提供了一个渠道。

2.4环境

社会建构主义认为，儿童的学习是与社会互动的结果，学是在一定的环境中进行的。环境条件对学习的影响不可低估。理解环境以各种方式影响学习对语言教师和语言学习者而言尤为重要，因为越能理解目的语所在的文化环境，就越有可能理解不同语言的使用方法。环境可分为很多类型。从与学习者关系密切的程度看，有最直接的课堂、学校、家庭等微观环境；也有较为间接的社会和教育宏观环境。从形态看，有物理的环境，也有语言的环境，还有人际关系等心理环境。从这一角度看，语言学习所在的宏观教育环境、微观课堂物质环境和人际环境对个体的学习更是产生深刻影响。

总之，环境对学习有重要的影响，但学习者对环境的主观理解比环境本身的作用更重要、更关键。同处在一种学习环境之下，个人对它的感受和理解却不相同。与其说对学习过程和结果真正起作用的是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感知和理解。

3.结语

教师心理学包括了人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生的个人感情和个人需要，强调具有真实个人意义的学习，主张包括认知和情感在内的全人教育；建构主义强调的是个体从自身经验背景出发对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授；社会互动理论强调人的学习与发展发生在与他人的交往和互动之中，而教师是学习者最重要的互动对象。

社会建构主义模式是对上述理论的整合与诠释。其要义是：知识是由个人自己建构的，而不是由他人传递的；但这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果；该模式确认了学生、教师、任务和环境四个方面的因素对学习过程的影响，而处在中心位置的当然是知识建构的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用；四个要素是相互联系和相互作用的，缺一不可。

参考文献

［1］Arnold，Jane.Affectin Language Learning［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

［2］Maslow，A.H.Towarda Psychology of Being.［M］.New York：Van Nostrand，1968.

［3］Vygotsky，L.S.Mindin Society.［M］.Cambridge，Mass：MIT Press，1978.

［4］Weiner，B.Human Motivation［M］.New York:Holt，Rinehart and Winston，1980.