建构主义教学精选(九篇)

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第1篇：建构主义教学范文

第一个提出建构主义理论的是瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为“个体的认知结构是通过同化和顺应而不断发展以适应新的环境”。此后，经过科尔伯格、卡茨、维果茨基等心理学家对认知结构性质、发展条件、个体在认识过程中主体作用等方面进行了深入系统地研究，使得建构主义理论成为了比较完善和成熟的理论。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。建构主义教学理论是认知领域中关于学习理论的一个重要分支。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，尤其是多媒体和网络技术的发展，建构主义教学理论在实际教学中的指导作用日益凸显，以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。建构主义教学观主要反映在知识观、学习观、师生观、学习环境观等方面：(1)建构主义学习观与以往的学习理论相比，突出表现出了三个方面的重心转移，即从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。(2)建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，而是人们对世界的一种解释，一种假设。(3)建构主义师生观既强调学习者认知主体的作用，又不忽视教师的指导作用。学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，其角色是学生学习的辅导者和学生学习的合作者。(4)建构主义学习环境观认为学习的过程实际上就是学生通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程。知识不仅是靠教师传授得到的，而且也是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，在进行意义建构的过程中获得的。建构主义理论把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境的四要素。

二、建构主义教学观对篮球教学的作用

篮球教学是我国学校体育教学的重要组成部分，而传统的教学已经出现明显的不足。20世纪90年代以来，信息科学技术的飞速发展为建构主义提供了技术基础，发展完善的建构主义理论必将成为最具影响力的现代教学理论，进而引领篮球教学的重大变革。建构主义教学观认为，教师的作用应从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师有必要使学习活动和学习内容保持平衡。篮球教学是以传授篮球运动知识和技能为目的，使学生掌握知识技能同时发展各种身体素质，培养良好思想道德品质和各种能力而进行有组织的教育教学过程。篮球教学活动具有体育教学的一般规律，同时也有特有的教学规律与特点。建构主义教学观强调学习的自主性、学习的情景性和学习的社会性。因此，对于对抗性较强的集体项目尤其是篮球教学中，应该以建构主义教学观为指导，不断改进教学，提高学生的自主创新能力、互助合作能力，为学生顺利就业打下良好的基础。通过研究这种现代教学理论对篮球教学的影响，对提高篮球教学质量有着十分重要的意义。

三、建构主义教学观对学校篮球教学的指导

1.重视发挥学生的知识基础，引发学生认知结构冲突建构主义教学观强调学生学习知识是基于原有知识的概念转变学习，也就是新旧知识相互作用时引起的认知结构冲突。因此，在教学中，要引发并解决学生的认知结构冲突。一方面，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义的建构；另一方面要善于设计教学环境，充分利用和开发教学资源，对学生的学习加以宏观的指导与具体的帮助。篮球教学的具体操作中，教师首先要设计好引导语，这是实现学生新旧知识联系的关键。例如，篮球突分配合战术教学一般是在学生学习过篮球基本技术之后进行，上课时教师可针对学生在运用篮球基本技术时常出现的问题设计引导语：同学们，通过前面基本技术的学习，大家已经基本上掌握了各种持球突破和运球突破技术，然而，当你们在教学比赛中去运用这些技术动作时，特别是有球进攻队员运球突破在遇到较强的防守时大都会出现一些困难，请看录像。其次，情景教学。教师在录像机上播放事先准备好的持球队员运球突破时失败的赛事录像剪辑，以加深学生的背景知识的印象。再者，老师和学生们一起总结。（1）持球队员的问题及解决方案：过于单打独斗，传球意识差，运球失误，投篮被封盖，被对手紧逼或者包夹，造成进攻失误过多。比赛中，当持球进攻队员在不能顺利突破防守队员时，或者能运球突破防守，但遇到对方球员补防如强攻可能会导致失败，这时可以选择伺机把球传给有较好进攻机会的队友。（2）无球队员存在的问题和解决方案：不能摆脱防守获得较好的攻击区域。这种情况的解决办法是：无球进攻队员做假动作摆脱以获得较好的进攻空间和时机，如仍摆脱不掉贴身紧逼的防守人时，可利用同伴挡住自己的防守者，摆脱防守人获得好的攻击空间。最后，指出构建新知识的潜在意义。比如：同学们，在我们以上讨论和解决问题方案中不知不觉就用到了今天要学习的教学内容之一即篮球突分战术配合，它可以帮助大家在比赛中发动更加流畅的进攻。

2.对新知识组织与呈现方式的合理设计在建构主义的学习环境下，为了激发学生的学习兴趣，教师或教练不仅要很好的组织新授知识，而且还要在多种多样的学习情境中将其清晰地讲解或呈现出来。在具体的篮球教学中，第一步，教师可以让学生看正确的球技战术示范，多次重复观察，这样有利于学生建立起知识的运动表象。在学生理解有困难的地方，教师还应细细的进行讲解。第二步，教师组织学生对一些概念性的问题进行讨论，如：概念定义、分类、目的和作用、要求等。第三步，教师根据学生对知识的建构情况，组织学生分组练习。对出现错误的同学，教师可让其跟着示范做或参照录像重新建构知识的正确运动表象。学生在个人经验和背景知识的基础上，在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会新知识，接下来积极主动地去思考，建构起知识的结构。这样既让学生较好地掌握了知识，同时又培养了他们分析问题和解决问题的能力。

四、结束语

第2篇：建构主义教学范文

瑞士心理学家皮亚杰最早提出了建构主义，其强调学习的建构性、积累性、目标指引性、情境性等内在驱动力，揭示学习的内在机理。建构主义思想提出人在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展，这种认知也被称为“图式”。人们理解现实世界不是通过传授的行为，而是通过自身经验来建构，即为认知。每种行为背后都透露其专属的文化背景。建构主义主张教学过程可以通过建立熟悉的、鲜活生动的情景模式激发学习者的内在学习机制。19世纪五六十年代，美国受文化语言学家的影响率先使用了用于课堂的“文化教学法”（cultureap－proach）。在二语习得中，目的语的文化背景知识是内容建构的重要部分。到了20世纪，随着对于语言和文化研究的进一步深入，第二语言的教学也转向更为广阔的领域，强调语言的教学更应该关注社会文化、民族思维、价值观念等语言的外部表现形式。

二、双语课堂的文化情景输入

美国文化学家拉尔夫．林顿（RalphLinton）在其《个性的文化背景》中提出，文化反映了社会生活的全部。马林诺夫斯基在《意义的意义》一书中首先提出“文化语境”描述语言活动的整个文化背景。在马林诺夫斯基看来，理解话语意义不但要考虑话语所在语境，还要考虑社会习俗、传统、历史等社会文化语境。韩礼德和哈桑（Hasan）提出了文化语境（contextofculture）的概念，旨在强调准确把握语言的文化背景能够避免产生语言运用和交际障碍，避免一种脱离了真实环境的空中楼阁似的语言学习。相比较单纯的语音、词汇、语法教学，通过了解目的语国家的文化、价值观念、思维模式、心理状态等层面增强语言的交际能力同样是语言学习的重点，是习得者获得知识的内在驱动力。在我国，双语教学模式还存在脱离感性“参与”与“体验”而进行的机械性的浸泡与灌输行为。建构主义强调以学生的内在驱动力为中心的教学，建构起恰当的体验参与环境。同时，学生的任务也不再是输入、接受、输出的简单符号转换器行为，而是感受、参与与实践着所吸收的知识。文化是一种极具感召力的驱动因素，能够充分开启学习者自身的内在驱动力，实现知识的自我建构过程。通过建立适宜的文化情景可以帮助习得者理解、吸收以及准确构建知识体系，并进行实际知识检验。

三、在双语教学中建构文化语境的建议

（一）警惕文化休克现象习得者在初级阶段时，自身的语言能力、文化知识等都处在不稳定的时期，受异域文化冲击大，更容易进入文化休克状态。在这个阶段，教学的重点应该放在文化现象本身。通过自身熟悉的母语结构和遣词造句的规律认识并熟悉第二语言的新知识的输入，可以避免由于硬性接受目的语而产生的消极心态。

（二）借助母语提升文化语境感染力以母语作为媒介，用本身比较熟悉的文化和知识结构来培养对目的语文化的兴趣，获得对于目的语文化的感性认识，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保护学习的积极性。在既定的主题下，应多以民俗、风情等角度为切入点，在增强学生对文化差异的敏感度的同时提升语言学习的主动性。除此之外，从多层次的角度挖掘目的语文化的魅力，以帮助学生提升整体的社交能力。在知识内容的设计上，既要关注社会文化差异带来的词义上的差异，例如成语典故、特殊文化信息等，还要关注由于场合不同而产生的词语的特异性、结构差异，以及由于价值观念、社会习俗而造成的文化差异的讲授。

（三）发展建构主义思想下的文化语境教学双语教学更重要的是在真实的文化语境下说出恰当的、符合交际原则的话语，所以双语教育就应该秉着交际的原则在文化语境下进行二语教学。《高等学校英语专业基础英语教学大纲》在“教学原则”中指出，“必须丰富学生文化背景知识，增强学生对文化差异的敏感性，提高学生逻辑思维能力，打好文化基础”。在教学内容的设计上，既要考虑教学主题是否符合学生的认知能力和语言能力，同时也要兼顾主题是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理学家托尼．斯托克威尔主张，只有通过观察、倾听和感觉等方式才能迅速且深入地感受新的知识内容。在学生构建自身的语言图式内容时，教师可以运用音频、视频等刺激物不断输入。同时，可以创造鲜活、生动的学习环境，使学生在近乎于真实的环境中把输入的信息通过模拟培养学生辨析母语文化和目的语文化的差异。这样一方面可以让学生巩固输入的信息，另外一方面可以让学生在真实的环境中检验知识的运用效果，通过社交能力练习完成对于知识的反复论证和检验。

第3篇：建构主义教学范文

[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性

[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。

杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。

就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。

建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义学习观

（一）建构的主动性

在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

第4篇：建构主义教学范文

1．数学观念的建构性

数学观念是指人们对数学的基本看法和概括认识，它是人类思维活动的产物。建构主义认为，知识并不是被动接受的，而是靠认识主体主动建构的。既然数学观念是人们对数学的基本看法和概括认识，我们就可以看出，数学观念并不是外界和别人强加的，而要以知识为载体、经验为中介、经过主体的建构才得以形成。知识就是某种观念、个体的认知结构的不断发展过程和不断建构的过程，就是观念改变的过程。例如数学公理化方法，学习者刚接触时，觉得公理系统极其抽象，难以理解：为什么原始概念不加解释？为什么要作许多规定？但随着知识的掌握、经验的积累，公理化观念就得以建构和发展，这些疑问也就自然解决了。你会发现，公理系统的原型在生活中随处可见，如城市交通的信息系统，棋类活动的各种规则等等，从而认识到“规定”是为了工作方便，把它作为研究的出发点，原始概念不加解释，具有高度的抽象性，从而保证了公理具有应用的广泛性。

2．建构主义的数学教学

面对建构主义原理，有些教师开始探索，竭力想将建构主义原理运用于数学教学的实践中，他们让学生进行小组讨论，解非常规的问题，让学生自己动手操作等等，这也是无可厚非的，但建构主义原理远远没有得到体现。数学观念的建构性告诉我们：由于每个学生的数学观念的差异，方法论要从认识论中寻求依据，因此，教师的首要任务在于了解学生的数学观念，并由此出发组织教学。

（1）教什么。在考虑学生怎样学数学的同时，作为教学的设计者，教师也要考虑教给学生什么，即教给学生什么样的数学。建构主义认为数学不是现成地存在于现实世界，而是学习者的组织活动，那么教师提供的学习内容就该是“学生自己的数学”，而且是“为学生的数学”，教师要教的也就是“学生自己的数学”。所谓“学生自己的数学”可以理解为就是要学习现实的数学教育，“现实”表达了这种数学教育的两个最重要的特征：这一数学教育是与“现实”生活相关的，学生从现实中学习数学，再把学到的数学应用于现实中去，课本中的数学和现实生活中的数学始终紧密联系在一起；这一教育是“实现”的，学生通过这一教育所获得的数学知识不是教师课堂灌输的数学现成结果，而是他们通过各种方式从其熟悉的生活中自己发现和得出结论的。通过学习这样的数学，学生就可以通过自己的认知活动，实现数学观念的建构，促进知识结构的优化。

（2）怎样教。尽管现在的理论研究大多集中于学生的“学”，教师只是“导演”，只是“钥匙”，但不管怎样，我们也不能否认教师在教学中的地位和作用，他们是教学的执行者、设计者、决策者。“实在说来，没有一个人能教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学”，也就是说要为学生创造建构环境或者说是建构的“脚手架”，让他们在学习环境中进行活动。正因为如此，许多教师让学生自己动手操作，这是必要且值得提倡的。但数学学习并不总是“做”出来的，不管教师设计多么好的活动，“只有当学生通过自己的思考建立起自己的数学理解力时才能真正学好数学”。新的数学观念形成后，学习者就会试图用新的观念去重新认识已经积累起来的解题技巧、方法和规律，把它们纳入刚刚建立起来的认知结构，这是一个反思过程。知识的获得、理解本身就是一个动态的、不断进行的发展过程，知识有两个源泉，其中之一就是对自身的思维操作进行反思。数学教学必不可少的一部分就是加强学生的反思，因为数学并不是单纯的知识，而是思想、观念，它既是反思的材料，又是反思的结果。

第5篇：建构主义教学范文

在高等教育的国际化进程背景下,中医教育的发展具有更广的基础和空间,也面临挑战和更高的要求。建构主义理论指导下的教学是国际教育界的发展趋势。中医急诊学是一门实践性很强的临床专业课程,将建构主义理论应用其中,有利于中医急诊教学的发展。

1目前教学方法的不足

传统的医学教学方法采用的是前苏联模式,即以教师传授、灌输知识为主的方法体系[1]。通常包括教师、学生、教材、媒体4要素。这4个要素彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体,所形成的结构形式,就称之为“教学模式”[2]。目前的教学模式是以教师为中心,教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识;学生被动地接受教师传授的知识。教师是主动的施教者(知识的传授者、灌输者);学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象;教材是教师向学生灌输的内容;教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等4要素各自的作用清楚,彼此之间的关系明确。在这种情况下往往强调教师的“教”和知识的传授,有利于学生形成系统的知识体系,但学生“学”的主观能动性常常未受重视[1]。随着社会的发展,传统的教学模式的不足呈现出来,主要表现在以下几方面:

1.1重教轻学传统的教学方式是以教师为中心,重视知识的讲授。学生被动的接受知识,其学习的主体常常被忽视。这难以启发学生主动思维,调动学生的积极性。课堂完全由教师来主导与控制,强调教师“教”的教学模式使教与学脱节,压制学生学习的积极性,影响中医药人才的培养[3]。

1.2重知识,轻创新传统的中医重视诵读经典,部分课程强调对知识点的记忆,学生容易形成死记硬背的学习惯性,忽视创新意识、能力培养。全国大部分的中医药院校处于自我封闭的办学状态,社会的教育资源利用不足,自然、人文社会科学教学力量较薄弱,培养出来的大学生科学素质和人文素质相对较低,思维和视野不够宽阔,创新能力不强,制约创新型中医药人才的培养[4]。

1.3重理论,轻实践临床医学教育强调学生必须有扎实的理论基础,课堂上教师往往将理论的传授作为重点。教育资源相对缺乏,实践课程安排较少,实际上难以达到实践能力培养的要求。目前国内外某些教育学者提出重视医学学习的实用性,而非仅限于理论[5]。重理论、轻实践的教学方式易造成理论与实践脱节,限制医学生临床能力的发展。

2建构主义的概念

建构主义(constructivism)也译作结构主义,由瑞士的皮亚杰(J.Piaget)最早提出。随着多媒体计算机和网络教育应用的发展,建构主义理论在教学中的应用不断发展。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是知识建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是知识的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习环境是建构主义的重要环节,“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的4大要素。主要包括情境式、交互式、支架式等方法[6]。

(1)情境学习模式(situatedlearning)和抛锚式教学模式(anchoredinstrution)是经典的基于情境学习的教学设计,指创设含有真实事件或真实问题的情境,学生在探究事件或解决问题的过程中自主地建构知识,主要目的是使学生在一个真实的问题情境中,产生主动学习,并通过成员之间的协作学习,凭借学习者主动探索、亲身体验,完成对知识的建构过程。抛锚式教学是使学生适应真实生活,学会独立识别问题、提出问题和解决问题的一种十分有效的途径[3]。

(2)合作学习模式。合作学习(cooperativelearning)是当前深受研究者重视的学习形式。在学习的过程中,注重学生之问、师生之间相互交流,进行平等的对话与协商,促进学生的知识建构。合作学习有以下几个特点:①对同一问题的不同解释,有助于培养学生多角度思考问题;②讨论有助于学生的思维明晰化;③学生的合作、互动与交流,有助于学生各自经验和优势的发挥[3]。(3)支架式学习模式。支架式教学是指通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学方法,借助该概念框架,学习者能够独立探索并解决问题,建构知识[7]。

3建构主义在中医急诊教育的应用

3.1建构主义理论适用于中医急诊教学

中医急诊学是强调理论与实践紧密结合的临床学科。传统的课堂教学重视病种的纵向学习,临床中却要求对症状横向思维的分析;课堂教学采用分科考核,临床上却要求诊断、治疗、操作综合运用;课堂上忽视学习方法的传授,临床上却要求医生终生学习。课堂教学与临床实践在一定程度上的脱节不符合中医临床教育的要求,制约了中医药人才的培养。而且,传统的中医教学强调诵读经典古籍,需要记忆的理论及知识多,往往使被动学习的局面更加普遍、创新意识和能力培养更加缺乏,实践能力培养更加薄弱。将建构主义理论引入中医急诊学课程,将教师作为学习情境的建构者,运用多媒体和网络技术模拟临床情景,设置实际需要解决问题,启发学生思考、讨论,主动探索和获得临床信息,构建知识体系,使学生成为知识的主动学习者。这种教学方式引入了情境式、交互式、支架式教学方法。模拟的临床情境和需要解决的病例可调动学生的积极性,启发学生主动思维和综合运用各科知识的能力。在教师的引导下,在解决问题过程中形成清晰的知识脉络,学习印象深刻,从而提高课堂教学质量。建构主义指导下的中医急诊教学中,学生作为主动的学习者,教师作为学习的辅导者,有利于改变重教轻学的状况;课堂教学中模拟临床情境,启发学生灵活运用各科知识,有利于扭转重理论轻实践的局面;学生主动思考,探索如何解决问题,有利于改善重知识轻创新的现状。

3.2建构主义在中医急诊教学中的初步实践

近2年来我们在卒中风、神昏的课堂教学中加入“急救思路建构法”,运用案例式教学,将中西医急诊的基础理论及思维方法总结为“10步路”,引导学生主动思考,突出“中医急诊切入点”,培养其运用急救知识解决实际问题的能力。取得效果如下:

(1)巩固基本知识、基础理论、基本技能。以案例式教学将知识点、基础理论、基本技能归纳至急诊思路中,教学线索清晰,学生易于接受,可触类旁通,将理论、技能、临床实践综合思考,加深印象。实行该教学法后,学生理论课成绩逐年稳步提高。#p#分页标题#e#

第6篇：建构主义教学范文

一、建构主义理论下的会计教学思想

建构主义理论下的会计教学思想主要体现会计知识观、会计学习观、会计学生观、师生角色观、会计教学环境等方面。

1、建构主义理论下的会计知识观高校会计知识是包括会计原理、会计基础、会计准则、财务管理等一整套的知识体系，是会计相关活动和问题的一种实用解决方法，是对具体问题的一种再加工和创造过程。会计知识的意义不是以实体的形式而存在，需要以加工、创造、探索、发现的方式去构建知识的本体意义。

2、建构主义理论下的会计学习观建构理论下的高校会计知识学习观，要以学生自主建构知识过程为主，转变学生被动接受会计知识为主动建构会计知识，使学生自主地对会计知识进行选择、加工和处理，使学生在认知结构的量变与质变的过程中相互同化，使学生在会计知识的反复作用下建构成属于自身的知识意义。

3、建构主义理论下的学生观建构主义理论下的学生观，要以学生为教学主体，培养学生的自主认知能力和分析解决能力，要注重学生知识经验与新会计理论的相辅相成，要重视学生主体对于会计知识的建构理解，重视学生个体的自主思维和差异看法，从而实现会计知识的真正传递、处理和转换。

4、建构主义理论下的师生角色观在建构主义会计教学中，学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极获取者，是探索和发现会计知识意义的主动者，教师的角色是学生构建会计知识的忠实倡导者、积极帮助者和协作引导者，转变教师主导为教师辅导，将教师设定为学生建构会计知识的合作伙伴，使高校会计教学效果在师生地位的和谐分配下达成有效提升。

5、建构主义理论下的会计教学环境建构主义理论下的会计教学，要积极创设有利于学生构建会计知识意义的学习氛围和学习情境，要积极组织学生之间分工协作，要积极推动课堂教学的交流共享，使学生在生动的、真实的学习情境下构建会计知识意义，使学生在协作中达成学习的自我反馈和结果的自我评价，使学生在情境与协作中达成情感的互动交流，达成会计知识意义的真正建构。

二、高校会计建构主义教学的具体设计措施

1、实行以学生为主体的互动式课堂教学模式在高校会计教学活动中，教师必须围绕学生这一中心进行会计教学方案的设计，明确会计教学中教与学的具体关系，开展学生为主体、教师为辅助的互动课堂教学活动，达成师生之间的互动、协作与交流，达成整体会计教学活动的有序发展，达成学生主动性和创新性的充分发挥，达成学生在互动情境下建构会计知识意义，达成学生对自身行为的反馈和对会计知识意义的认知。例如，在高校会计的教学活动中，教师可以多组织一些会计模拟实验，鼓励学生主动参与，使学生在互动操作的基础上达成对会计知识全面认知，达成会计知识的外化认知，使学生在个体差异上实现互补和共通。

2、构建以实践为基础的教学活动创设以实践为基础的会计教学活动，能够使学生在构建会计理论知识意义的同时，提高自身会计实践技能的掌握，能够让学生在丰富的、真实的教学活动中增强会计知识的实践性。会计教师要以真实的教学情境为出发点，创设形象、生动、真实的会计工作情境，引导学生将会计理论知识付诸于实践，引导学生在实践中检验会计知识构建的准确意义。例如，教师可以在教学课堂上创建真实的登记起初余额、根据各类经济业务填制记账凭证、根据凭证登记会计账簿、等等。通过实践性的教学活动，形成学生对于会计知识整体的感性认识与理性认知，提高学生主动参与会计知识学生的积极性，提高学生对于会计知识的掌握程度和操作能力。

3、导入会计职场案例进行教学在会计教学活动中，导入职场真实案例，深化课堂教学实践，强化学生在会计教学活动中的主体地位。通过各类真实会计职场案例的分析和讲解，引导学生自主分析和理解案例状况，使学生在案例的分析和理解过程中深化会计知识意义，加深学生对于会计理论知识的掌握程度和理解运用程度，提高学生日后应变职场问题的实际能力。

4、创设小组协作学习环境基于建构主义理论的协作交流原则，创设符合学生主体特点和会计知识特点的小组协作学习环境，使学生以小组或团队的方式构建会计知识意义，使学生在共同协作中探索会计知识、发现会计问题、分享会计信息。在高校会计教学活动中，教师可以通过组织空间环境、硬件设备环境、信息资源环境等开展学生之间的协作学习，使学生在竞争与协作中深化会计知识理论，使学生在协作与辩论中培养批判思维，使学生在综合性的学习模式下构建高级认知能力和处理问题的能力。例如，会计教师可以引导学生通过多媒体、互联网、虚拟图书馆等方式组织学生之间的协作学习，为学生学习会计知识和解决会计问题提供材料和依据，以智能化的、科学化的、信息化的教学手段提升学生对会计知识的综合掌握和运用能力。

第7篇：建构主义教学范文

关键词:建构主义;外语口语;教学模式

0引言

随着社会经济的发展，外语在社会中越来越重要，尤其是外语口语能力。当前，外语口语能力的培养一直是外语教学的弱项，本文探索将建构主义理论应用到外语口语教学模式中，在建构主义的指导下开展外语口语教学改革。在课堂上进行情境创设、协助合作、会话以及意义建构，并延展到课外，以此来培养学生的外语交际能力，适应当代社会的发展要求。

1建构主义理论的要素及其在外语教学中的作用

1.1情境

假设在课堂教学中，模拟临场口语环境，为学生取英文名字，鼓励学生用简单的英语进行交流，进而模拟现实场景进行口语会话。例如，模拟商务谈判或者面试环节。模拟商务谈判时，可以根据商务场景设置教室座位，并设立商务谈判的甲乙两方，拟立合同。在谈判中学生可以借机发挥，也可以事先沟通好，现场表现。一轮下来，学生就能更加轻松地掌握商务谈判的外语口语词汇了。

1.2协作

建构主义认为通过学习者之间的相互协作，相互帮助，能克服学习中的困难。如商务谈判情境假设的互相合作就属于一种协作，学生在互相合作中完成商务谈判内容，互相借鉴、整理，最后给出一套完整的商务谈判方案，以此来不断培养和提高学生的口语表达能力。

1.3会话

学习者间的会话交流，能促进学习者间更好地协作，共同实现学习目标。通过成员的沟通，将个人看法和观点进行分享，在集体协作中得到纠正。通过学生之间的交流对话，对于巩固外语知识，提升口语能力有很大帮助。

1.4意义

建构这是学习的最终目标。学习者通过了解事物的规律和内在联系，形成意义建构，从而了解和掌握知识。如组织模拟商务谈判和面试的过程，其目的是为了提高学生的英语口语能力，以便学生在工作中的类似场合能够随机应变，不怯场，有经验。

2建构主义理论对学生外语学习的指导作用

2.1利用建构主义具备的四要素，把学生引入到外语教学活动中，使学生成为课堂活动的主体。具体方法如下:

2.1.1采用启发式教学，加强学生的学习积极性。在教学过程中，教师要注意启发学生去自我探究，采用灵活多样的教学方法，使学生主动参与到教学过程中，去领会和掌握外语知识。

2.1.2挖掘学生原有的知识和经验，注意新旧知识的联系。让学生在原有知识基础上，去认识和掌握新知识，从而减少知识学习的难度，提高理解和掌握知识的程度。例如，在学习新的英语单词前，复习已学的单词，寻找之间的联系;或者用口语进行交流时，原有的单词也会出现在新的会话中，适时引导学生巩固原有知识。

2.1.3在建构主义理论指导下，教师可以在条件允许的范围内组织学生进行协助学习。例如，小组讨论和会话交流。教师在此过程中起协调组织的作用。让学生通过交流对话，分享学习成果，提高对外语知识内在结构和规律的认识和掌握。2.2建构主义在外语口语教学方面的应用

2.2.1以学生为课堂主体。在现实教学活动中，应从表达模式、口语技能训练、话题讨论、趣味英语等方面进行改革。充分调动学生的积极性，鼓励学生通过积极参与课堂活动，提高外语口语表达能力。

2.2.2教师在教学中应注重听说结合，培养学生良好的口语练习方式。鼓励学生多听外语资料，练习表达方式;同时激励学生，要恰如其分地说出来，就必须自觉地接触视听资料，增加语音信息的输入。改变学生死盯书本的错误学习习惯，贯彻以听说为主的教学原则。

2.2.3外语口语教学活动不仅局限于课堂，还可以延伸到课后。如开设英语角、外文歌曲演唱会、外文演讲比赛等等。在活动中鼓励学生多朗读，多模仿，多背诵，利用已有知识进行交流，使学生有更多的运用英语的机会，提高学生开口说英语的兴趣。同时，学生之间可以相互帮助，共同提高外语口语交际能力。

2.2.4书籍和网络等多种信息载体并用，为学生提供充足的学习资源。信息时代的到来，知识的载体不只局限于书本和印刷品，智能手机也是学生的一个重要学习工具。智能手机作为新的交流工具，还可以帮助学生认识海外网友，在与海外网友交流的过程中，扩展学生的交际面，帮助学生接触纯正的英语口语。

2.2.5外教对学生的口语交际能力的发展有重要作用。建构主义认为，会话是学习中比较重要的一环，交流是获得知识的良好途径，外教作为外国语言的活动载体，会对学生语言交际能力的发展起到积极的促进作用。

3结语

建构主义强调学习以及交流的重要性。把建构主义应用到实际教学中，能充分调动学生练习英语口语的积极性。综上，建构主义适用于外语口语教学，并对外语口语教学起到了至关重要的指导作用。

参考文献:

［1］陈夏南．构建主义理论与英语口语教学多媒体课件的设计［J］．继续教育研究，2007年，第2期:118－119．

［2］钟玲俐．构建主义视角下商务英语复合型人才校企合作教学模式探究［J］．湖南科技学院学报，2014年，第6期:155－158．

［3］朱春丽．新考试体系下构建主义英语听说教学实证研究［J］．考试周刊，2012年，第12期:66－68．

［4］吴卉卉．构建主义思想指导下的高职公共英语教学［J］．湖北经济学院学报，2013年，第10期:197－198．

第8篇：建构主义教学范文

1人本主义理论的核心思想

1.1以学生为中心的教学人本主义理论认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；每个人在其内部都有一种优异的自我实现的潜能，而学习就是这种天生的自我实现的表现。人本主义理论要求学校和教师必须把学生当“主体——人”来看待，真正尊重学习者，突出学生的主体性，倡导以学生为中心的“非指导性教学”。以学生为中心，就是要重视学生在教学中的作用，相信学生本身具有一种内在的成长能力，只要给予适当的、自由的环境，学生就能够发展自己的潜能，进行自我实现。而教学的过程实际上就是推动学生进行自我实现的过程［1］。因此，人本主义倡导，教学必须是以学生为中心的，教师是学生学习的“促进者”。

1.2教师是学习的促进者人本主义理论认为，教师的角色应当是学生学习的“促进者”。教师的任务不是教学生知识，而是要为学生营造自由的学习环境，提供有效的学习手段，至于如何学习则由学生自己决定。作为“促进者”的教师，在教学中主要承担以下任务。（1）为学生营造自由的学习气氛和良好的学习环境；（2）了解学生的学习目的，进而激发学生的内驱力，推动学生实现学习目标；（3）组织广泛而易于利用的学习条件；（4）要使自己成为学习的参与者，真诚、自由、平等的与学生交流思想感情；（5）要推动学生进行自我评估。

1.3情感、态度对学习成败至关重要人本主义非常重视情感因素对于教学的重要意义，强调营造一种平等的、开放的、自由的心理氛围，保证个体能够在自由的学习情境和学习氛围中，开发自身的潜能，达到“自我实现”。人本主义教育心理学家罗杰斯强调，教学成败的关键在于师生之间情感和态度的交流，教师对学生的真诚、理解和尊重，对于教学的成败至关重要。在教学过程中，教师要以真诚的态度倾听学生的意见，重视学生的情感需求和情感表达，维护学生的尊严。教师的作用不仅仅是创设良好的学习情境、提供学习材料，作为“教学的促进者”，教师必须致力于创造良好的师生关系，站在学生的角度思考，尊重学生的情感、意愿和个性，使学生在自由的氛围中，形成知识和技能的“自我实现”，从而达成教学目标［2］。通过对人本主义学习理论的解读，我们可以看到，人本主义为信息化教学提供了强有力的理念支撑。信息化教学是一种以学生为中心的教学，信息化是方法是手段，信息化教学的精神实质正是人本主义所追求的学生“天赋潜能”的开发，是知识和技能学习的自我实现。在信息化教学中，教师是学生学习的“促进者”，为学生提供丰富的信息化学习资源，引导学生掌握信息化学习方法，创造广泛而易于利用的学习条件，并且使自己成为学习的参与者，采用自由的方式与学生交流思想感情。同时，在信息化教学中，必须重视师生之间情感的交流，这点至关重要。我们要警惕“泛信息化”，防止信息化带来的师生之间情感交流的缺失。人本主义理论所倡导的真实、尊重和理解，对于师生之间情感和态度的重要性的肯定，为信息化教学提供了非常有益的警示和借鉴。

2建构主义——信息化教学的模式选择

建构主义的贡献在于对信息化教学提供了模式和方法的选择。建构主义（constructivism）是由瑞士心理学家让•皮亚杰（J.Piaget）最早提出来的，前苏联教育心理学家维果斯基和美国教育家布鲁纳也对建构主义教育思想的发展做出了巨大贡献。建构主义认为学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容和知识的意义起着关键作用。学习是个体主动建构的过程，这种建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。整个学习过程可以分为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”4个基本阶段或4个基本要素，教师要利用这四个要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生完成对当前所学知识的意义建构，实现教学目标［3］。

2.1创设情境建构主义认为，学是与一定的社会文化背景，即“情境”相联系的。创设学习情境，不仅可以使学生把新知识技能与先前已有的知识技能建立联系，从而更有效地掌握新的知识技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感因素，使原来枯燥、抽象的知识变得生动有趣。因此，在信息技术环境中，利用多媒体和网络优势能创设丰富的、有意义的社会、文化和问题情境，唤醒已有的相关知识经验，能够有效激发学生进行意义建构［4］。

2.2协作建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解，即对知识意义的建构起着关键性的作用。通过互动、协作，讨论等一系列活动，使师生之间、学生之间的知识和思维可以互相交流，使学习者在互动中完成知识的意义建构。

2.3会话协作学习过程也是会话过程，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；同时，通过“会话”使学习者之间达到思维成果的共享。

2.4意义建构建构主义认为学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在特定的社会文化背景中，即特定的“情境”中，以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，达到知识的“顺应”和“同化”，这就是“意义建构”。教学即是围绕“意义建构”这个中心而展开，这也是整个学习过程的最终目标。为达到这一目标，建构主义还提供了多种教学方法，比如“认知学徒式教学”、“合作学习”、“支架式教学”、“抛锚式教学”等多种方法以帮助学生完成“创设情境—协作—会话—意义建构”这一学习过程。

3建构主义理论指导下的信息化教学设计模式

建构主义理论指导下的信息化教学设计共分为7个步骤，具体教学设计内容见表1。结合这一教学设计模式，需要将3方面的内容融会贯通、渗透进教学设计环节，分别是学习者特征分析、教学任务分析、教学总结与评价。

3.1学习者特征分析学习者特征分析是对学生的认知程度、智力水平、学习风格、情感特征等方面的分析。学生作为学习的主体，是教学的主导。研究表明：“不同认知风格对学生学习有不同的影响，适合认知风格的教学更易发挥学生的潜力，并能取得更好的教学效果”［6］。因此，在教学过程中，教师要从情感的维度对学习者特征进行研究，利用信息化手段有针对性的因材施教，调整教学策略和方法，促进教与学的相互适应，实现信息化与学习者的有效整合。

3.2教学任务设计教学任务设计是指教师对学习者要完成的具体学习活动的内容、形式、过程、结果等方面的描述。教学任务可以是问题、案例、项目或分歧。教学任务设计过程中要注意以下内容：（1）教学目标明确具体；（2）教学任务切实可行；（3）教学内容符合学习规律；（4）任务设计注重对学生能力的培养。可见，将教学任务进行有效整合是教学设计的核心和重点。

3.3教学总结与评价教学总结是师生在课后将学习效果进行评价的过程。教学评价是对教学活动和结果进行的价值判断。教学评价包括教师评价、学生自评、学生互评、小组评价。评价的过程结合教学目标，并辅以教学资料给出客观评价，旨在纠正或改进学习过程中的不足，帮助学生获得知识上的深层理解。在评价过程中既要注重学生的态度、情感、意志品质等非智力因素，又要注重学生的认知能力和知识水平等智力因素，因此，教学总结与评价是教学设计的重要组成部分。

3.4教学设计模式整体评价建构主义为信息化教学提供了非常重要的模式和方法选择。“创设情境—协作—会话—意义建构”已经成为信息化教学的一种典型模式。学习情境的创设是学生进行“意义建构”的前提。信息化教学过程首先就要利用信息化资源为学生创设有利于知识和技能学习的一个个“情境”。在此“情境”中，师生通过信息化手段进行协作与会话。当然，多种信息交流媒体的开发和应用也有力地促进了这一过程。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。信息化的教学情境、信息化的协作与会话，必然推动学生的“意义建构”，达成信息化教学的最终目标。

4结语

第9篇：建构主义教学范文

建构主义的教学理论可以追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的“发生认识论”，该理论的主要观点是：知识是个体和环境在交互作用的过程中逐步建构起来的，既不是客观固有的，也并非主观的东西。在此基础之上，前苏联心理学家维果斯基（LevVygotsky）提出了“文化历史发展理论”，主张在认知过程中，学习者所处的社会、文化及历史背景都发挥着重要的作用，同时提出了“最近发展区”的理论。布鲁纳提出的“学习者中心论”认为，所谓的“发现学习”指的是学习者应该在教师指导下去发现知识、建构知识，而不是教师把知识灌输给学生，教师的角色应该由传统的“教授者”转变为“激励者”或“引导者”。根据建构主义教学理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学习的意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传播者和灌输者。根据建构主义的学习观，学生学习是自己建构知识的过程，不是简单地由教师把知识传给学生。建构主义的学习观和学生观都强调以学生为主体，不仅要求学生由知识和信息的被动接受者和被灌输者转变成为加工信息和建构知识意义的主体，而且要求教师要由传授和灌输知识转变成引导和促进学生去主动建构知识意义。由此可见教师应该“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对所学知识意义建构的目的”。建构主义教学理论帮助我们重新认识教与学的机制，探索教学规律，对英语口语的教学具有重要的启示意义。

二、建构主义教学理论对口语教学的启示

1.创造以学生为中心的“任务型”教学模式。基于建构主义教学理论的学习观和学生观，学生是构建知识意义的主体、口语教学的中心；教师则成为学生建构知识意义的促进者和引导者。在口语教学实践中尝试以建构主义教学理论为基础，用“任务型”的教学策略来设计、组织和开展口语教学活动，突出语言的“用中学（usingtolearnEnglish）”的理念，对于提高口语教学质量将起到事半功倍的效果。任务型教学模式（Task-BasedLanguageTeaching）的设计思想是：以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学基本模式。任务型教学体现的是学生作为主体，自主学习、创造建构的过程，学生的学习积极性、个性和潜能得到最大程度的发挥，有利于学生学习兴趣和自信心的建立。

2.正确定位教师在口语教学中的角色。口语教学实践发现，口语课的成功取决于教师和学生都明确各自在课堂上的作用。传统的口语课堂上，教师无疑是主宰，学生则是被动和消极的接受者。建构主义教学理论突出了学生是学习的中心，是教师一切教学活动的出发点，是教学过程中积极、主动的参与者。建构主义教学理论不再认为语言的习得是一个自然的过程，更多强调语言认知的发展性和英语运用过程中的互动性。教师的作用远远超过一个优秀的语言输入者，更多的是在学生个体的知识经验构建过程中起中介作用。（1）教师是口语教学活动的设计者。（2）教师是口语教学活动的组织者和参与者。（3）教师是口语教学活动的指导者。（4）教师是口语活动有效的评价者。

3.力求创造真实、自然、丰富、有效的口语交际情境。建构主义认为学习者是通过与他人以及外界环境的交互作用来建构知识的，学生如果对所要构建和创造的知识经验有一定的决定权，在一个相对好的学习环境中，学生会更加乐意去亲身参与到学习活动中。所以，教师不仅仅是布置任务，设计活动促进学生之间的互动，更应该有意识地创设符合学生已有的认知结构且贴近学生生活和工作实际的真实的、自然的语言环境，使教师和学生都能积极轻松地进入状态，实现情境化的交际课堂氛围。美国著名的语言学家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰当地在社会环境中使用语言的能力归纳为“交际能力”（communicativecompetence）。他认为：何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容”的能力就是一个人的交际能力。具体地讲，就是说一个人在特定的语言环境中如何恰当地使用目标语言的能力，也是一个人在不同的场景、不同的时间与不同的人是否可以成功交流的能力。口语教学中，教师在设计口语活动时应该把真实的生活和工作情境，真实的角色和语言的交际目的有效地结合起来，给学生创设一个身临其境的感觉。教师设计的一些互动性较强的口语活动，如让学生进行角色扮演、模拟记者采访、接龙复述和小组辩论等都能有效地激发学生的学习兴趣，引发学生情感共鸣，使学生能够很快地融入到真实的语言环境中，就教师设计的与生活工作实践相关联的话题，在掌握一定英语语言的基础之上，积极地组织和创造新的语言材料，充分发挥自己的想象力，饶有兴趣地投入到口语活动中。总之，创设积极有效、真实自然的语言情境有利于理论联系实际，在深入掌握书本知识的同时将理论转化为学生实际运用语言能力，提升学生的交际能力培养学生的语言交际的实践能力，达到真正意义上的学以致用。

三、结语