对支教的认识精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的对支教的认识主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：对支教的认识范文

关键词：职业教育；特色；技能

一、职业教育也是教育

高等学校存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时期教育他们，塑造他们，这一真理是古今中外多少教育工作者探索和实践的结果。目前讲到职业教育，大家通常归纳其有四大功能（也称四位一体），即学历教育、社会服务、职业培训、技能鉴定。几乎所有的职业院校都在为实现这一目标而不懈努力，虽然大学（含职业院校）的发展过程中承担着科技创新、服务社会、文化引领多项功能，但无论如何，培养人是大学的根本目的。

国外常将大学的功能概括为“Teaching，Research，Service”，其实三者都是为人才培养服务的。如将职业教育的四大功能与之对比，我们会发现在职业院校中强调职业训练与研究型大学强调科学研究一样，社会服务是每所大学都应承担的责任，但我们也不能简单地认为，学历教育就是人才培养，且几大功能绝非等量齐观，而是主从关系，人才培养是“体”，社会服务和职业培训是“两翼”，体之不存，翼将焉附，我们切不可在教育功能多元化的今天迷失育人的根本。

现在一谈到职业学校，尤其是高等职业院校，大家关注的焦点问题是学生初次就业率，且是一个重要的考核指标，这好像就已经明确认可职业教育等于就业教育。在近几年生源数量递减的情况下，又出来一个评价高职院校办学水平的指标：学生报到率。因为部分学校的招生计划数大于学生实际报考人数，造成计划都招不满，其次是即使理论上招满了，但学生实际报到不理想，许多学生中学毕业后选择了直接就业。这样，从入口到出口，高职院校从宏观上都在政府教育部门掌控之中。在今天的办学背景下，高职院校的管理者更看重教育行政部门的评价，虽然有些学校甚至是为生存而挣扎，但请切记，我们是在办教育，不是办职业培训班。

既然职业教育也是教育，教育则必须以人为本。众所周知，每个学生都是独立的生命个体，其先天禀赋、家庭背景、成长环境、基础知识、兴趣爱好、专业技能等方面存在客观差异，学校则要正视并尊重学生的个体差异，恪守秉承“一切为学生，为一切学生”的宗旨。孔子在二千多年前就提出“有教无类”的教育主张，这一思想对今天的职业教育也有着重要的影响。在高职院校存在两大主体阵容：教师和学生，长期以来对谁是主体的问题有过争论，目前虽以学生为主体的地位逐步形成，但大学的评价许多指标都是针对教师，如国家级、省级教学名师，国家级、省部级精品课程，省部级科研成果以及重要比赛中获奖情况，这些对教师确实有一定的促进作用，但从实际情况来看，教育资源并未惠及所有学生，因许多获奖项目是以牺牲大部分学生的利益而实施的超常教育。因此，在高等教育大众化时期，高等职业教育已占高等教育的半壁江山，职业教育培养人的任务将更加艰巨。教育家前北京大学校长有精辟论述：教育者，养成人格之事业也，使仅仅为灌输知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。祖国的希望，民族的未来都寄托在教育者身上。

二、职业教育不只是技能教育

随着经济社会竞争的日趋激烈和就业形势日益严峻，大学的办学者总希望在最短的时间获得最大的教育效益。高职院校即希望在1-2年内让学生掌握专业技能，如何缩短校内学习时间成为大家追求的目标。殊不知，人的行为养成、道德情操、理想信念、心灵净化是一个漫长的过程，教育速成将是囫囵吞枣，于人的全面发展有百害而无一利。现在缩短学制最典型的案例是3年制高职专业在校时间仅2年，最后一年是专业（社会）实践，师资条件较好、比较负责任的学校还有专业教师下企业指导或巡回检查，大部分是学生自由活动，社会管理、学生实习由原来的集中统一完全变为分散社会化，学校的人文环境如何培养人、陶冶人，在时间上都难以得到保证。

其次是学校训练的专业技能与社会岗位的适配性。现在我们已经意识到职业教育不只是学会某项技能，学会某种操作，所以在学校就提倡和号召学生“先做人，后做事”，所谓先“做人”，那就是人的全面发展，学校的大环境是影响学生学会做人的关键因素，而教师又是学生走向社会的引路人。如今的高职院校强调学生技能，出发点是希望学生走出校门能谋到一份体面的工作，有一份受尊重的职业，但我们更应为学生人生打好底色，完善学生人格，培养学生成为合格甚至优秀的社会公民。社会职业岗位千变万化，日新月异，高职院校专业设置已经明显滞后于经济产业发展，尤其在信息技术时期，网络已改变了人的生活，因此专业设置对接产业发展已成为高职院校的生命，之前的教训是深刻的，如：计算机应用技术专业、电子商务专业等，生命周期如昙花一现，只有传统的经典专业尚在稳步中前行，这就更要求学校不能急功近利，不能急于求成，而应在培养人才的基础上强化专业技能训练，而不是让学生只掌握某一项（工种）的技能，就迈出校门，虽然可以谋到一个饭碗，但其可持续发展及适应社会变化的能力几乎为零，那学校教育的根本目的就未实现，正如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”

三、职业教育是特色教育

职业教育的生命在办学特色。在体现教育的根本目的后，高职院校必须解决好“大而全”和“综合性”的问题，逐步形成适应经济发展方式转变尤其是产业结构调整的要求。对于每一所学校而言，则要形成自己的教育特色和专业优势，但目前的状况不容乐观，各校的同质性有增无减，千校一面。据不完全统计，某省70余所高职院校，开办“计算机应用技术”专业的百分之百，开办“商务英语”、“旅游管理”等专业的也达百分之九十以上，如将这种情况推而广之，在职业院校中普遍存在。其原因是学校定位不准确，师资队伍建设与产业结构调整和发展不相适应，即哪些专业投入少，经济效益又好又快，就办哪些专业。然而这种跟风式的专业设置，只会淡化学校的专业特色，影响学生培养质量。众所周知，世界知名大学，并不以学生人数的多少而影响其知名度。巴黎师范高等专科学校仅二千多学生，但其美誉排世界前列。更有大学精神的牛津大学，拒绝沙特阿拉伯亿万富翁瓦菲支・塞义德340万美元的捐款，坚决不增设工商管理学院，对于这笔巨款，许多学校是求之不得，但有着千年办学历史的牛津却不为所动，将工商管理学院拒之门外，牛津人真正理解了大学的含义。大学的目的是培养人，不是以拓宽专业、扩大招生规模为目的。

高职院校的办学特色是在多年的教育实践中形成的，学校应不断总结和凝练专业特色，研究社会经济结构变化、企业行业新兴产业的特点，充分发挥办学的传统优势、比较优势，做到有所为有所不为，保留自己的办学个性，而不是一味跟风而人云亦云。专业设置必须有广泛的市场调研，根据市场需求和学校本身的实际状况，利用自身优势条件，这样才能创出办学的品牌，培养优秀的专业人才。

四、职业教育评价是长期的、隐性的

大家都知道，中学阶段教育的直接目的是追求好的高的升学率，所以大家都想挤进名校、读名校，其原因是名校升学率高。现在社会及教育行政部门对职业院校的评价常以就业率来衡量，而且将这一结果在社会上广泛传播，所以各校在万分矛盾之中就虚报，造成统计渠道差错，如将各校所报的毕业生就业率相加再平均，已远远高于该年度学生实际就业人数，虽然这只是一种现象，但其本质反映了学校的被迫和无奈，也反映了就业率这一评价指标对职业学校办学的指挥棒效果。

应当承认，就业率作为职业院校一项评价指标，有其积极的促进意义，因为职业教育要瞄准企业和行业，培养一线生产、管理、服务人才，为社会所用，但是，如将职业教育全过程只盯在就业上，势必造成培养质量的偏差。有人做了这样一个试验，将几个新报到的未经职业教育的学生与已经过三年高职教育的学生同时参加企业招聘，结果有部分未经职业教育但综合素质较好的学生反而应聘成功，这些说明企业用人的标准重在看学生的发展前景，也说明本身的素质是职业选择成功的重要内涵。

总之，无论是职业教育还是普通教育，对人本身的人格、养成、品质等教育是最根本的内容，弃本逐末而去追求表面层次教育，只会助长教育的急功近利，追求短期效应。教育对人的影响是长期的，世界知名大学培养许多优秀人才都是以悠久的办学历史和深厚的文化底蕴而成名的。

第2篇：对支教的认识范文

摘要：传统管理理论将管理理解为计划、组织、指挥、协调和控制，忽略了人本身。本文从人本主义视角出发，提出管理的对象应是人的能量，管理任务在于人的自我实现，管理的活动是对人的能量的激发、提升、配置与协调。基于这一视角，企业管理中，应秉持服务型领导的理念，在聚焦股东、客户需求，追逐最大利润的过程中，充分关注员工。

 

关键词：管理对象 管理活动 服务型领导

一、传统管理理论对人本身的忽略

对于管理的论述由来已久，各学者从不同的侧面对管理进行了深入的剖析，提出了自己的见解，然而这些理论，大多忽视了作为其主体和客体的人本身。

罗宾斯将管理定义为“一个协调工作活动的过程，以便能够有效率和有效果地同别人或通过别人实现组织的目标”；法约尔认为“管理就是计划、组织、指挥、协调和控制”；科斯指出“经营意味着预测与通过签订新契约，利用价格机制进行操作。管理则恰恰意味着仅仅对价格变化作出反应，并在其控制之下重新安排生产要素”；唐纳利（1982）认为“管理就是由一个或者更多的人来协调他人的活动，以便收到个人单独活动所不能收到的效果而进行的活动”。这些理解均强调计划、组织、领导和控制等协调其他人工作的活动，以及最小资源投入的“效率”目标和达成既定组织目标的“效果”目标，而忽略了其中的核心要素——人。人内在需求的满足，个体的成长、自我超越、自由等因素被忽略。现实中秉持及实践此种理论的现代工业越来越多地受到质疑，人被异化，人不再是人，人成了工具。对象为有生命的人的特殊人类活动，与对象为电脑、钢笔等毫无生命的工具的人类活动没有区别。

 

他人的工作是否能被计划、组织和控制？这也是一个值得商榷的问题。人的简单、重复性、没有纳入大脑创造性思考的体力劳动，一定程度上可以计划、组织和协调安排。但现实管理活动中，越来越多的工作已超出该范畴，是一种智力活动，体现为实施该活动的人在一定的心理状态下（包含动机、情绪等），既往经验、信息与现实实际场景的整合，促成“顿悟”而形成的创造。这些是无法实现计划、组织及控制的，最多可以被领导，即通过对动机、情绪的影响来促成更多的智力活动。

 

二、对管理的再认知

1.管理的对象是人的能量

首先，纳入管理活动的视野范围内的应是有生命的人。除人之外的其他对象（无生命的液体、固体、气体形态的物体，承载于这些物体之上的信息，植物，动物）可复制，而且人可拥有对这些对象的所有权或使用权，可做转让等处置。人对这些对象施加一些活动，但这些活动更多地体现为对它们在时间与空间上的合理安排，以提高对人的效用。这种活动的方式方法、目标与效果与对有生命的人的一些活动有很大的区别。如果混淆了这种区别，将这些活动也纳入管理的视野，势必导致管理无所不包，而又一无所指，难以找出其内在规律以指导实践。

 

其次，管理能发挥作用的是人的能量。管理活动中，管理主体甲之所以将客体乙纳入视野，并对他实施一定的影响，是因为乙拥有能量。抛开这种能量，乙与前面所述的物体等无异。乙的这种能量在甲的管理活动中，释放、流动、消解或增长。甲对乙的管理活动，无疑影响着乙的情绪、技能、行为、动机等多方面，但这些无一不指向乙的能量。

 

人的能量的投向受其动机的影响，能量的大小受其技能（言语信息、智力技能、动作技能与态度情感）的影响。在能量上，每个人有其共性，即每个人期盼着其能量的合理释放及增长，以满足其生理、安全、社交、尊重、自我实现及认知、审美的需求（马斯洛，2003）。这使得我们可以尝试着去分析和总结出管理的一些共性规律，指导人们实施管理活动。同时，在能量上，每个人也有其个性，在技能上每个人都不同；对同一事务，每个人动机不同；同一个人，面对不同情境，其情绪、动机等又有不同，这又使得我们在管理上，基于共性规律，对于不同个体及不同情景体现出差异性。

 

2.管理的任务是人的自我实现

德鲁克（2008）认为管理的任务是“取得经济效果；使工作具有生产性，并使工作者有成就；妥善解决企业对社会的影响和承担企业的社会责任”。这一理解从社会的基本单元之一——企业的角度，阐述了人的能量对社会的经济贡献，即为自己、所在企业、社会创造财富。但从人本身的角度来看，一些问题值得我们深思。其一，物质的追求只是人所追求的内容之一，而非全部；其二，这样三点任务的最终目的何在？

 

物质利益的追求无疑也是人所追求的内容之一，但它更多地存在于人在达到自身目标的过程中，是人用以实现自身终极追求的“工具”。德鲁克的这一理解同很多流行的理念一样，将人用以实现自身终极追求的“工具”作为目的崇拜。可是，“当“工具”本身成为某种崇高的信仰之物被神圣化之后，拥有“工具”或保有“工具”，或是大大增加“工具”的数量抑或改善其底质，变成了人类生存和生活的直接目的。人们便在认可和服从的基础之上极尽维护和延续之力，在不知不觉之中丢掉了属于生命本原的目标（陈彩虹，2001）。

 

纳入管理视野范围内的是有生命的人，其对象是人的能量，同样，其任务也应聚焦于施加影响与被施加影响的人本身。人类活动的目标在于自我实现，获得高峰体验。管理的任务最终指向这里。这在马克思那里是“自由而全面发展的人”，在汉迪那里是“通过自身努力的创造，以形成更加美好的外部世界的过程中，形成自我的价值的完整认可，并由对于人类社会的贡献而获得某种生命神圣意义上的永恒”（汉迪，1999）。这一认知将推动我们排斥一切将人视为无生命、无情感的工具的“管理”行为。

 

3.管理的活动是对人的能量的激发、提升、配置与协调

管理的努力朝向人类元动机——自我实现。管理的活动，表现为对这一状态实现的促成。自我实现意味着充分、活跃、无我地体验生活，全身心地献身于某一件事而忘怀一切；意味着较少自我意识而进入到完完全全成为一个人的境界（马斯洛，2004）。这表现为人觉察到周围世界对他的期许，意识到自己对于周围世界的责任。这一期许进入到个体的生命内部，转化为生命内在的冲动。于是他听取内在生命的呼唤，投身其中，无我、全身心、自发、勇敢地承担着这一责任。在这个过程中，也充分、活跃地展现了自我，人也得以自由，以及全面的发展。

实际工作生活中，常见的状态是，外界对一个人的期许，他所本应承载的对于周边的责任并没有清晰地为他所认知，或者并没有进入其生命内部，变成其生命的内在呼唤，再抑或这种冲动或内在呼唤的力量不够强大，没有战胜其堕怠。以及无意识追求放弃所有的禁忌和控制，以利于自发行为和冲动的发挥，并错误地以此作为自我实现。

第3篇：对支教的认识范文

教师认知研究在90年代得到更为迅猛的发展。在这个时机，教师认知研究呈现出两个主要的特点。一是涌现了一批关于教师认知研究的文献综述集。无论在数量还是质量上，教师认知研究都有很大的增长和提高。这为文献综述提供了现实基础。二是认知研究的深入发展，认知研究越来越细化。例如，致力于研究教师的学科专业知识。除了上述的两个特征外，在这个时期，研究者们对于一些概念(例如“信念”)作了很多有益的探讨。

进入二十一世纪，教师认知研究继续发展并呈现出以下特点：一是对于相关概念的争议仍然存在；二是教师认知的概念所运用的情境更为广泛；三是教师教育的重要性日益突出。虽然教师认知研究在几十年间取得了丰硕的成果，但是仍然存在不少尚未解决的问题。

二、大学英语教师的认知偏差

教师认知在教学过程中处于核心地位。而教师认知的形成过程是及其复杂的，其中包括个性特征、教师的学习经历以及教学实践等。在探索提高大学英语教育水平的方式方法之时，研究大学英语教师的认知现状是不可或缺的。本文的研究数据来源于45份问卷调查，对象为45名大学英语教师。调查问卷共设计10个小问题，分别关注了大学英语教师对于教师素质、学生素质、学习外部环境、教师信念、教师角色、教学目的、课前准备、母语迁移、教学理论依据以及教学反思的观点和看法。调查发现：1)教师往往会忽视学生个体因素。2)多数的大学英语教师声称自己没有足够重视学术研究。3)一些大学英语教师很少关注学生的学习方法和策略。4)一些大学英语课的开展仍然以应试为导向。5)在备课时，很少有老师利用教学反思法来完善教学过程。

指出，优秀的教师关心学生的学习远胜于关心自己的教学。这向教师们提出了从学生学习的角度出发教学的要求。上述的1)、3)、4)都反映出一些教师没有能够从学生的立场出发，充分考虑学生的特点和需求。导致这一现象的原因或许有两种：一是是教师没有意识到从学生立场出发的重要性；二是一些教师(尤其是年轻的教师)虽然从理论上理解了其重要性，但是在实践上，他们的着眼点仍然放在促进课堂活动顺利开展上，关注其他因素的余力不足。

将教师的角色作出三种分类：阐述型、参与型和推动型。阐述型教师有扎实的学科知识，但缺乏教学知识。在这样课堂上的学生大多数不能够积极参与或是遇到困难。参与性教师既有扎实的学科知识，也有良好的教学知识。而推动型教师既有扎实的学科知识，良好的教学知识，也了解学生个体和他们在课堂上的状态。通过调查发现，大多数教师都认可教师参与和推动课堂的角色。而这些角色是否如实反映在课堂上，怎样反映这些角色也需要做进一步的探讨。教师信念是个人认知的一种表现形式。它包含教师对学生、学习、课堂以及所教科目的设想。教师信念问题主要可以归为两类：一是教师信念和学生信念的差距，而是教师信念和教师课堂行为的差距。通过调查发现，有约四分之三的教师同意在学习的过程中应该以帮助学生自学的模式为主导，但是又有50%的教师认同反应传统教学模式的选项。这两者间的矛盾反应了教师对教学认知的模糊性。

三、大学英语教师的认知现状对教师教育的启示

教师认知的形成过程及其复杂并处在不断变化之中。与经验丰富的教师相比，年轻教师的认知变化更为明显。总结了教师要经历的5个成长阶段：1)早起的理想主义与和学生强烈的共鸣；2)上第一学期课时，面对现实中的课堂感到非常震撼；3)了解到自己遇到的困难及其成因，并质疑自己是否能成为一名出色的教师；4)适应学校的文化并确立常规，使自己能更好地处理课内外的事务；5)更多地关注学生的学习质量。教师认知的形成和发展受到多种因素的影响，把这些因素呈现为：教师的学习经历，师范课程，现实情境以及教学实践。

(一)优化教师教育课程

在影响认知的因素中，教师的“学习经历”大多已经形成。这个因素无论在教师对教学过程的理解方面还是在教师教学的具体方式方法上都有深远的影响。认为对于实习老师来说，先前的知识决定了他们对教学理论和实践的看法，并且这些看法很难改变。因此，Raya提出，教师教育的着眼点不仅仅应该放在介绍新的理论上，更加重要的是改变他们通过学习经历而形成的对教学过程的认知基础。这要求教育者们更科学合理地制定教学大纲，为学生的理论内化形成良好的认知基础。

(二)倡导观察和反思教学

观察和反思教学是教师职业发展的有效途径。观察和反思途径既包括教师的自我观察和自我反思，也包括教师对于其他老师的观察和反思。在观察和反思教学理论的指导下，撰写教学日记、集体备课、课堂观摩、参加相关的研修班和研讨会等，都是促进个人职业发展的有效途径。

四、结束语

第4篇：对支教的认识范文

关键词：高校教师；资格能力；教学能力；结构认知；调查分析

暨南大学工会和暨南大学师德师风建设研究课题组承担了广东省教科文卫工会2010年度的调研项目“高校师德师风建设研究”，通过向师生发放调查问卷、组织教师座谈会和走访兄弟院校等各种形式，收集数据和材料，对高校教师教学能力结构的认知现状进行调查和分析，以便进一步厘定高校教师教学能力的内涵和外延，既为教师提高教学能力提供参照原则，又为相关部门制定教学激励机制提供思考因素。

本次调研的主要平台是该课题组设计的《高校师德师风建设调查问卷》（下称《问卷》）。《问卷》共有86题，其中17.4%题量的内容属于教学能力。笔者通过学校工会向暨南大学师生发放《问卷》，共发放《问卷》（教师卷）1452份，有效回收1281份，提示参与该项活动有1337人，提出文字意见273条，获得统计数据11万个；发放《问卷》（学生卷）600份，有效回收556份，提示参与该项活动有600人，提出文字意见260多条，获得统计数据1.5万个。①根据课题组回收的调查问卷数据统计，笔者对高校教师的资格能力、教学能力和教育能力及教师们对师能结构的普遍认知，做出有限分析。

一、高校教师资格能力的认知调查和分析

高校教师的资格能力，指的是拥有高校教师资格所必备的基本任职能力。

与中小学教师不同，高校教师的资格能力表现，不仅仅是在课堂上传授知识，更重要地是传授治学治世治人的方法。治学，帮助学生寻找学科规律和顺利解决专业问题的有效途径；治世，帮助学生认识社会发展规律和掌握处理一般社会问题的实践方法；治人，帮助学生了解人际关系和公共关系的基本规律，提升他们的人格魅力，引导他们在未来的社会和工作中学习为人处事，避免被时代和社会所边缘化。由此可见，高校教师的资格能力是一种特殊的构造，与众不同。

本项《问卷》调查数据显示，对于“优秀教师”的界定，如果仅从资格能力结构来看，83%的调查对象认为，高校教师中的佼佼者应“具有尖锐的头脑和宽厚的知识基础”（A答案），8.5%的调查对象认为应“有尖锐的头脑而无宽厚的知识基础”（B答案），6.5%的调查对象认为应“有宽厚的知识基础而无尖锐的头脑”（C答案），2%的调查对象认为应“既无尖锐的头脑又无宽厚的知识基础”（D答案），详见表1。

由表1可知，40-49岁是各个年龄段中最突出的，他们中有89.92%的人选择A答案（用正三角形代表），而其他各年龄段的同答案选择则基本持平，都在85%左右。可见，40-49岁年龄段的教师积累了较丰富的教学经验，同时，又保持着较强的比较、判断和感知能力，精力充沛，是高校教学和科研的主力团体。

对于B答案（用菱形代表），选择比例较高的是20-29岁年龄段，占该群体人数的8.93%。其他群体对该答案的选择分别是：30-39岁为7.25%，40-49岁为4.77%，50-65岁为7.04%。显然，20-29岁的教师基本上是入职年限较短的博士和硕士，有待于进一步积累学科专业知识，但他们聪明善察，敢为敢言；50-65岁群体中尚有这样的选择，估计是对社会现状有不同于组织中正式群体的看法。

出乎我们意料的是对C答案（用哑铃形代表）的选择。一般而言，资格能力结构呈菱形（即B答案）的工作者，年轻时容易出成果，但持续一段时间后，由于内存知识和经验不足，后继乏力，在事业的中、后期易陷入困局；资格能力结构呈哑铃形（即C答案）的工作者，年轻时因为本质谨慎，成果不多，但他们凭着自己宽厚的知识基础，或许大器晚成。本次调查显示，在1238人中，仅有81人，即占调查总人数的6.54%，选择了C答案，甚至在50-65岁年龄段的教师中，也只有6.34%的人做出这样的选择，比选择B答案的人还要少。这意味着，环境，如重科研轻教学的环境，促使教师们不得不将“创新”放在“积累”之先。当然，也应考虑填写调查问卷时存在审题不清的因素。

选择D答案（用倒三角形代表）的，基本上代表了这部分调查对象的内在心理和行为现状是较为消级的。

从表2中可见，学生对教师资格能力的看法，与教师的看法十分接近。

第5篇：对支教的认识范文

关键词：幼儿教师；职业素质；能力；再认识

对幼儿教师职业素质能力的再认识有利于正确地对学前教育专业进行课程设置，有利于采用具体措施提高中高职学前教育专业学生的职业能力，推进中高职学前教育专业的衔接和发展，利于本专业学生的充分就业。中高职学前教育专业学生毕业后主要从事幼教工作，本次设计了幼儿教师人才素质能力结构调查问卷，调查了长期从事幼教工作的幼教教师，发放问卷200份，回收问卷200份，通过调查统计分析对幼儿教师职业素质能力形成了新的认识。

1、幼儿教师的基本职业素质能力

1.1具有良好的职业意识和职业道德。爱因斯坦曾说过这么一句话：用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。职业意识是从业者对职业活动的认识、评价、情感和态度等心理要素的综合。幼儿教师应具备敬业意识、奉献意识、终身发展意识、创新意识。必须爱岗敬业，乐于奉献，忠于职守，大胆进取，不怕艰险，要有在教学实践中创造性地提出问题和解决问题的能力，要使学生在认清职业特点与要求的同时，积极地开展职业生涯规划，尽早把握教师专业发展的需求，提前做好终身学习、自我发展的思想和行动上的准备。必须具有良好的职业道德，具体说应该尊重幼儿，热爱幼儿，热爱幼教事业，有高尚的道德品质，以身作则，在幼儿园这个大家庭中团结互助，共同育人。通过问卷调查有64%和73%的幼教教师认为（多选）要成为一名优秀的幼教工作者最重要的素质是要有正确的儿童观和正确的教育观。

1.2具有科学的教育理念。幼儿教师要树立学生是发展中的独特人的观念，树立面向全体学生的观念。幼儿时期是人生中最不成熟的时期，幼儿教师要研究学生间的差异，发现他们的个性和特长，要耐心细致地把他们每个人当作发展中的人进行教育。在专业理论课教学中，有必要介绍当前教育发展的最新思想和教法，如：蒙氏教法、瑞吉欧教育思想、多元智能等。通过问卷调查有71%的幼教教师认为非常有必要培养幼教教师先进科学的教育思想和理念。

1.3具有心理健康指导能力与利用计算机进行信息处理和制作课件的素质与能力。高职专业学生不仅要掌握一定的婴幼儿保教方面的知识和方法，还需具备开展婴幼儿心理健康教育的知识和能力，了解和掌握幼儿在适应、学习障碍、发展障碍等方面的相关知识与指导方法。学前教育专业学生不仅要熟悉幼儿行为习惯形成的过程和规律，能够主动塑造幼儿良好的行为习惯，发现并引导创造的发展，还必须学会判别幼儿常见的行为问题，具备初步对幼儿的行为进行诊断与指导的能力。有71%的幼儿教师认为有必要对高职学生开设幼儿园健康教育的课程。还要具有较好的计算机的基本知识和操作技能，能进行信息处理，具有使用多媒体进行制作课件和教学的能力，具有开展学习与研讨以及交流的能力等。

2、幼儿教师的专业职业素质能力

2.1具有较好的文学修养、语言表达能力和科研管理素质与能力。具备一定的文学修养是幼儿园教师工作的需要。幼儿教师要进行各类教育教学资料的写作，包括各类计划、各类工作总结反思，各类班级管理资料，家长工作资料等。要具有一定的研究、探索和总结幼儿教育规律和教学方法的素质以及开展各领域教学研究的能力等。学前教育专业的学生要具有掌握国家政策法规的能力，具有较强的幼儿园管理意识。可开设课程设计、教育统计、学前儿童科学研究方法、幼儿园工作规程、幼儿园教育指导纲要（试行）、幼儿园管理等课程。幼儿园教师要能说一口流利的普通话，并达到国家普通话考试二级甲等以上水平，英语要获得国家统一考试的二级（或三级）证书，并具备较好的幼儿英语对话交流能力。有82%的幼儿教师认为语言能力在教学实践中用得最多。在课程开设方面，100%的幼儿教师认为必须开幼儿园语言教育，各有40%的幼儿教师认为加强对高职学生的科研能力、活动反思能力、文字写作能力的培养非常有必要。

2.2全面、正确地认识儿童心理特点，掌握儿童的学习和发展规律。学前教育职业主要面对的是幼儿，幼儿期是儿童身心发展的关键期，要搞好学前教育，必须全面正确地认识儿童、掌握儿童的心理特征，研究儿童，掌握儿童的学习和发展规律，掌握幼儿教育的基本原理，要想掌握这些能力，必须牢固掌握学前教育学原理、学前卫生学、学前心理学、中外学前教育史、学前教育研究方法、幼儿园组织与管理、幼儿科学教育等理论知识。有73%的幼儿教师认为幼儿教师的专业理论素养与专业技能一样重要。

2.3组织教学活动、游戏活动的能力。幼儿教师必须具备良好的幼儿教学活动、游戏指导与设计的技能，游戏活动的组织、课堂组织与管理能力， 同时还必须努力学习、掌握和提高教育教学情境中的综合教育能力，创设适宜环境，开展形式多样的教学活动。为此，学前教育专业必须开设幼儿活动设计、手工制作等课程。在教学实践中多开展角色游戏、表演游戏 、规则游戏、建构游戏。通过调查发现在幼儿园游戏活动中规则游戏和角色游戏活动组织得最多。

2.4保护教育能力。幼儿教师要具有保育能力，要求学生掌握有关幼儿卫生保健、幼儿心理和幼儿教育的系统理论知识与技能，掌握对幼儿进行恰当保育、护理的方法，掌握幼儿园管理方法和技能，具备从事幼儿园教育管理工作的能力并能够运用保育知识与技能，学前教育专业学生既要学会做基本的安全保护与卫生保健的工作，也要能有针对性地对幼儿实施生理、心理方面的教育，开展主题班会和与家长、幼儿有效沟通以促进幼儿个性的发展，提高幼儿的社会适应能力，将“保”与“育”有机结合起来。通过调查有64%和36%的幼儿教师认为幼儿的膳食结构合理、营养均衡对促进儿童发展特别是智力发展非常重要和比较重要。

2.5具有艺术素质与能力。幼儿教师应具有较好的艺术素质与组织幼儿艺术活动的能力。在音乐方面要具有教弹唱识谱和创作儿童歌曲的能力；在舞蹈方面要具有编排表演儿童舞蹈的能力；在美术方面，要具有幼儿园环境创设与布置的能力，具有指导幼儿绘画和制作玩教具的能力；具有剪纸、折纸、泥塑等技能技巧。为了培养这些能力学前教育专业应开设声乐、钢琴、舞蹈、乐理、美术、艺术欣赏等课程。有40%的幼儿教师认为在培养幼儿教师的“弹、唱、跳、说、画、演、做（玩教具制作）”等专业技能时，专业技能的训练应该把握好一定的度，只要满足幼儿园实践活动的需要就行 ，有44%的幼儿教师认为对高职学生的专业技能的训练不应该花大量的课时，重在引导学生自己练习，培养独立的学习能力。只有11%的幼儿教师主张三年花大量的课时培养这方面能力。76%的幼儿教师认为要成为一名优秀的幼教工作者（多选），最重要的素质是良好专业技能。调查当您园要招聘一名新教师，您首先看她哪方面的条件（多选）问题时有47%的人认为首先考虑钢琴、声乐、舞蹈、美术等技能的考级。（作者单位：四川职业技术学院）

资金项目：四川省教育厅人文社科重点课题“学前教育专业中高职衔接人才培养模式研究”（编号：14SA0186）的阶段性研究成果。

参考文献：

第6篇：对支教的认识范文

［论文关键词］德国 职业教育 双元制

德国的“双元制”职业教育模式被国内职教界特别是高职教育领域广泛学习、研究和借鉴。笔者最近有幸参加了交通运输部组织的“交通职业德育管理培训班”赴德进行了19天的考察与培训，访问了达姆施塔特工商会、联邦德国职业教育研究所、联邦德国交通建筑及城市发展部，听取了关于德国工商会、职教研究所、交通部等行会、政府部门对德国职业教育以及交通行业的情况介绍，参观了法兰克福大学、波恩大学、萨克森州开姆尼茨市的BBV跨企业培训机构，并与相关教师进行了交流，对德国的职业教育有了较为深入的认识和体会。

一、德国的职业教育体系

德国联邦政府于1969年颁布了《联邦职业教育法》，规范了德国的职教体系和各级政府、政府部门、行会、企业、学校和公民的职教权利义务。1970年联邦政府成立了联邦职教研究所，专门从事职业教育的研究和发展，指导行会、企业、学校以及学徒的职业教育和企业培训行为。各州政府设立职业教育委员会，负责制定职教发展规划，指导职业教育的具体实施，对职业教育学校行使管理职权。由于各州情况不同及历史发展的原因，存在着以下几种类型的职业教育形式。

1.职业准备阶段。职业准备阶段是进入职业学校学习前的一种培训形式，培训对象是普通中学辍学或学习成绩差以及学徒不合格者，属于义务教育性质，培训期间不算工龄，没有津贴。除了勃兰登堡州没有这种形式外，其他州都有，学制一年。一年培训结束后，由州政府劳动局负责找企业进行三个月的实习，并找到学徒位置（签订学徒合同），进入职业学校学习。如果学生实习三个月后企业不接收，则由州政府劳动局组班送到跨企业培训机构进行企业培训（实习），由联邦政府负责三年的培训费用，州政府不再出资，学生在跨企业培训机构三年的培训期间与企业签订了学徒合同的，要付给学徒津贴，若三年培训后再找不到工作，则由州劳动局办理失业登记领取失业金。

2.职业基础教育阶段。职业基础教育阶段是从1978年开始建立起来的，其目的是不要让学生进行过早的专业分工和职业选择，而是通过职业准备阶段一年的学习，让学生在课程的学习过程中自然地熟悉了解各个专业的基础知识和自己的专业方向，进行职业选择。在一年的学习时间里讲授13个职业领域的职业基础知识，作为全日制义务教育向职业教育的一种过渡形式，性质仍属于义务教育阶段，只是把职业教育与义务教育两者有机结合起来，让学生在完成义务教育阶段学习任务的同时，做好接受职业教育的准备。这种教育形式，也为没有达到义务教育毕业资格的学生提供了通过职业基础阶段课程的学习达到义务教育的毕业资格。

3.职业学校。职业教育是德国普遍实施的职业教育形式，典型的“双元制”模式。在德国的各类职业教育中，有60%的学校是这类双元制职业学校。入学学生首先必须与企业签订学徒合同，也就是先要找到学徒位置，才能入读职业学校。同样，找到学徒位置的中学毕业生，也必须到职业学校学习。这是联邦职业教育法所规定的。在课程安排上，一部分时间在职业学校课堂里学习基础知识和专业理论知识，一部分时间到企业顶岗实习，接受职业培训，学制一般为3年，根据所学职业的不同，学习年限也可为2～3.5年。在授课形式上，有全日制授课形式和集中模块授课形式两种，一般为全日制形式，集中模块授课形主要为公务员以及流动性行业如木工、舞美等职业设置的。职业学校的授课依据是以联邦文教部主管部门制定的框架式教学计划和州文教部主管部门制定的实施教学计划及课程表来组织教学。毕业考试由工商协会（AHK）和手工业协会（HWK）等行业协会组织，考试合格者发给职业资格证书。

4.职业技术学校。德国的职业技术学校为全日制教学形式，学校既负责理论教学也负责实践教学，学生的工作实践经验取决于在企业的实习。到2007年，全德国职业技术学校有2500多所，2万多个教学班，每校平均10多个班级，每班不超过24人，有4～5万人规模。职业技术学校在专业上主要培养经济类、技术类、康复类、医疗类专业人才，另有少量培养参加一些国家认可资格的，但不是广泛应用的职业，如钟表匠、制造弦乐等专业的人才。入学要求为德国实科学校毕业或具备相同学历资格的学生，对于一些特殊的专业还需要提供良好的外语知识及健康证明。学习时间按照专业分类可为1～3.5年，课程结束后需参加国家举办的毕业考试取得毕业资格。相比于职业学校，职业技术学校要高级一点，职业学校主要以手工业职业为主，职业技术学校则以商贸、技术服务、健康服务为主，号称小大学。

5.技术高级学校。技术高级学校是德国职业教育学校中的一种过渡形式，只有在实施13年义务教育的州内存在，如巴登-符滕堡州就不存在这种学校形式。专业方向由各个联邦州提供，不同的州所提供的专业方向各不同。入学要求为普通中学毕业或同等毕业水平的10年级毕业生或实科中学毕业生，很多州要求实科中学毕业分数在3.5分以上。根据各个州的不同情况而定，职业学校或职业技术学校毕业的学生可以参加技术高级学校学习。入读技术高级学校的学生，12年级毕业可以入读应用技术专科大学或读完13年级后可进入综合大学。

6.职业高级学校。职业高级学校，等同于德国的文理高中，仅在德国4个州（拜仁州、巴登-符腾堡州、莱茵兰-普法尔茨州、石勒苏益格-荷尔斯泰因州）存在的一种学校形式。只要学生具备初中毕业证书、专科学校毕业证书、职业学校毕业证书，就可入读职业高级学校。通过在职业高级学校的学习就可以获得应用技术专科大学、专门学院和综合大学的入学资格。职业高级学校12年级毕业并选修两门外语或13年级毕业就可以获得应用技术专科大学入学资格。13年级毕业可以进入综合大学但要求有两门外语成绩，可以选择的外语有法语、西班牙语、意大利语、俄语、拉丁语和土耳其语。职业高级学校培训方向有技术专业方向、经济与法律方向、社会学方向。

7.职业高中。职业高中属于职业教育范畴内的一种学校形式，只有在原东德的勃兰登堡州、下萨克森州、萨克森州存在。职业高中有农业、营养学、生物工学（生物技术应用在工业领域）、技术科学（侧重于建设设计、数据处理技术、电子技术和机械技术、化学技术、电子技术、木工技术）、经济（经济职业高中）、社会教育（社会教育职业高中）和健康学几个专业方向，在职业高中里，技术学科及经济学课最为突出。职业高中不是一个单独的教育机构，而是职业教育中心的一部分，大概两个职教中心就有一个职业高中。

8.专科学校。德国的专科学校属于职业继续教育范畴。在德国职业教育历史上，专科学校出现在19世纪末，也就是工业革命开始的时候。1880年，柏林技术工人参加了刚刚建立的由工程师、建筑师、商人授课的私人培训机构，这样的专业学校后来变成了培养工程师的高等专科学校，1971年的时候转变成了专业技术学院，1980年10月27日关于专科学校的两年制教育与考试框架协议正式签署，2002年10月7日文教部长会议通过对专科学校框架协议有了更广泛、完整的规定。东德时期的专科学校被视为职业教育范畴，但它的入学要求至少是综合技术高中毕业水平，技术专科学校有工程技术学校、教师进修学院等，学制四年。技术专科学校是全日制的，并且很注重学生的实践，东西德合并的时候大部分职业专科学校的学历被西德认可。

二、德国双元制职业教育

在德国的学习培训和考察过程中，所到之处，听到的、看到的和人们所谈论的，几乎都与双元制职业教育有关，成为德国的骄傲。所谓“双元制”职业教育，是指学生在接受职业教育时，其身份是双重的，即既是用人企业的学徒，又是职业学校的学生，这是由联邦职业教育法和联邦各州学校教育法所规定的。政府、企业、学校和行会承担着各自的责任。

政府的职责分为两个层面，在联邦政府层面，由联邦政府制定《联邦职业教育法》，规定了双元制职业教育的负责人、职业培训合同、职业培训资格、职业培训规范、考试、职业继续教育和转岗培训等具体内容。在州政府层面，按照州教育法和联邦教育部制订的框架式教学计划制订具体的教学实施计划和课程表，并负责监督、检查。企业是双元制职业教育的主体，企业招收的学徒，必须签订学徒合同，明确企业与学徒之间的权利义务，负责为学徒联系与所学职业相关的职业学校，成为一名职业学校的学生，并负责规定的2～3年学徒期的实践技能训练，支付学徒的培训费用和学徒报酬。

“双元制”职业学校由州政府举办。每一个职业由州政府按联邦政府的框架式计划制订具体的教学实施计划和课程表，由职业学校组织实施。学生在职业学校中所学的课程，包括一部分为普通必修课，如德语、英语、宗教伦理、经济学、交际等课程，各州不尽相同；还有一部分是与职业领域相关的课程，包括专业课，有理论教学内容，也有实践训练内容，理论与实践的比例根据专业不同也各不相同。在职业学校的学习时间每周为1～2天，而每周的3～4天时间到企业去接受实践训练，也就是去企业顶岗实习。在企业的实习训练按年级的不同所训练的内容也不一样，一年级的基础训练，二年级的综合训练，高年级的强化训练，其职业能力和专业技能得以不断强化和提高，最终要通过由行业组织的职业资格考试。

行业协会（手工业协、工商业协会等）在“双元制”职业教育体系中起着至关重要的作用，它是联邦职业教育法所规定的职业教育负责人，是职业教育中企业培训的组织者，也是企业与学徒（学生）的联系人。相关企业都要在当地的手工业协会和工商业协会注册登记，成为行业会员并交纳会费，在行会的支持协助下开展职业培训。企业与学徒签订的学徒合同须到行会注册，行会也为企业和学徒提供各种培训咨询。考试由行会组织和实施，考试通过颁发相应的职业资格证书。企业的实习教师（实习师傅）也由行会组织和实施培训。

三、对德国职业教育的体会

通过本次考察，笔者对德国职业教育有了较全面的认识和体会。在职业教育形式上有职业准备阶段、职业基础教育阶段、职业学校、职业技术学校、技术高级学校、职业高级学校、职业高中、专科学校等，学校分工细致，学生分流人性化、科学化；各个州因地制宜，各种职业教育形式存在于各个州内，各州并不完全相同；企业的参与性极高，最为典型的是“双元制”职业学校；培训考核分离，兼顾就业资格与继续高一层次学校学习资格，学生的选择是多元化的。德国的“双元制”职业教育是分别由企业和学校双元来实施的，职业教育的对象具有双重身份，既是学徒又是学生；学习的地点在两个不同的场所，实践培训在企业，理论学习在学校；教学的实施依据由两部分构成，企业依据联邦职业教育法规定的职业培训规范和职业培训框架计划实施职业培训；职业学校依据州教育法规定的教学计划和课程表实施基础和专业理论教学；教师由两类人员担任，在企业是专业实践教师（实习教师），在职业学校是基础和专业理论教师；主管机构由两个层面负责，在企业的实践培训由联邦政府主管部门负责，受联邦职业教育法的约束，行会负责监督与管理；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的学校教育法和义务教育法；教育经费来源于两个渠道，在企业的职业培训费用大部分由企业承担；职业学校的费用则由联邦政府及各州政府负担。

第7篇：对支教的认识范文

关键词: 认知法 职教师资班 大学英语教学 启示

一、引言

2003年出版的《大学英语教学大纲(修订版)》指出,教学法直接影响教学质量。教师应根据不同的教学对象、不同阶段的不同教学要求,采用灵活机动、切合实际的教学方法,从而使学生得到最大的益处。在同等的条件下,采用不同的教学法,会直接导致不同的学习效果,并在很大程度上决定了学习者的学习成绩。因此,在大学英语教学改革日益深入的今天,根据课程需要和学生需求,因材施教,探讨和研究科学、有效的大学英语教学方法和教学策略成为实现大学英语教学改革目标的不可或缺的环节。供销合作系统职教师资班是一个具有特殊性的学习群体:他们在英语学习方面,有热情,主动性强,但基础差,底子薄,虽投入大量的精力和时间,但收效甚微,成绩不理想。经长期实践证明,我们认为认知教学法十分适用于该类型的英语学习者。我们拟对外语教学认知法这一先进教学方法进行简要概述,试图探讨一种既适合职教师资班学生的特殊情况,又符合大学英语学习规律的有效教学途径。

二、认知法

认知法(Cognitive Approach),又称认知―符号法(Cognitive-Code Approach),产生于20世纪60年代中期的美国,最早由美国心理学家卡鲁尔(J.B.Carroll)提出,代表人物是卡鲁尔和教育心理学家布鲁纳(J.S.Brunner)。认知法是为了矫正听说教学法的缺点而产生的,主张在外语教学中发挥学生智力作用,重视对语言规则的理解和运用,强调把语言作为一个连贯的、有意义的机制,是着眼于培养实际而又全面的语言能力,并将这种能力运用到实践中去的一种外语教学法体系。它把听、说、读、写看做一个有机整体,不完全侧重听说。

认知法具有坚实的语言学、心理学和教育学理论基础。其普通语言学基础是美国语言学家乔姆斯基(Norm Chomsky)的转换生成语法理论(Transformational-generative Grammar,简称TG)。他认为,人类天生具有学习语言的潜能。为此,他提出“语言习得机制”(LAD)这一概念,认为儿童生来具有将充满抽象规则的语言体系内在化的能力,并使之成为语言运用的基础。他还定义语言是受规则支配的一种创作型活动,他认为:人类,即使是幼儿,学习语言也不是单纯模仿、记忆的过程,而主要是通过语言实践活动,发现和掌握存在于语言体系中的语法规则,并运用这种规则推导、转换、生成无数的句子。认知法的心理学基础是瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认识论”和美国心理学家布鲁纳(J.S.Brunner)的“基本结构”和“以学生为中心”理论。皮亚杰于20世纪60年代创立了发生认识论,在研究语言在儿童认知能力发展中的作用的过程中,他发现儿童语言的发展状态与人类天生能力和客观经验密切相关,是两者相互作用的结果。认知法的教育学基础是18世纪哲学家维柯提出的建构主义学习观,即人只能清晰地理解他们自己建构的一切。不同于传统的“以教师为中心”的教育观,建构主义强调学生的主体性和教师的指导性,建构主义认为学习不再是教师教授、学生接受这一单方向的过程,而是学生在教师的教授中、引导下根据自己与外界相互作用的独特经验及其意义,建构自己的知识。建构主义学习观的内容丰富,对教育产生了巨大而深远的影响,但其核心理论用一句话就可以概括:以学习者为中心,强调学生有意识地主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。

三、认知法对职教师资班大学英语教学的启示

1.以学习者为中心,把培养语言能力放在教学目标的首位。

认知法主张“以学习者为中心”,重视培养学生的学习态度,激发并保持其学习兴趣,养成良好的学习习惯,承认并充分开发其智能作用,发挥其主动性,注重培养他们的自学能力。认知法还强调把培养语言能力放在教学目标的首位,提倡演绎法教学,反对机械模仿,强调有意义的、有针对性的练习。坚持启发学生自己观察并归纳出语言规则,启发其在交流中活用,而不是死背语法规则。职教班师资的学生是一个特殊的学习群体,在课堂教学中,我们发现一部分学生很少主动开口,缺乏自信,这和他们长期接触“以教师为中心”传统教学模式有一定关系。任课教师一定要注意引导他们树立积极的学习观,增强信心,转变观念。不仅要教授语言知识,更要引导其掌握科学学习方法,发挥主动性,培养自学能力;教师应杜绝“满堂灌”,给学生留有一定的时间进行口头或笔头的练习,提高其英语交际能力。实践证明小组讨论、限时复述内容,以及课前小演讲是较为有效的途径。学生在实践的过程中获取大量的素材,并在讨论和讲述的过程中交换彼此的意见和看法,既巩固了语言规则又锻炼了语言能力。

2.听、说、读、写齐头并进。

认知法主张全面地掌握语言,把听、说、读、写看做一个有机整体,不完全侧重听说。引导学生根据课程要求和学生个体差异优先发展任一语言技能,在此基础上综合运用听、说、读、写四种技能,协调发展。综合调动多种感官,一切能够接受信息的手段都要充分激发、利用,以求收到最佳效果。在职教师资班的日常教学中,我们发现适当选取各种体裁的文章和原版影视作品,鼓励学生朗读、观看并撰写读后感、听后感或观后感有助于培养学生的语感及阅读、写作技巧。需要特别指出的是,师资班的学生都是成年人,在教学过程中,语音教学应适可而止,应重视阅读和词汇量的扩大。

3.适当使用母语。

认知法主张适当利用母语,认为母语是学习外语的助力而非阻力。特别对成年人来说,在学习外语的过程中,将目的语与母语进行比较,分析两种语言的表达异同,有助于确定学习难点和重点。用母语来解释比较抽象的语言现象,效果较好。注意将母语的语言框架、知识结构正迁移,往往在成年人的外语学习中取得良好的学习效果。职教师资班的学生都具有较好的母语基础,但英语基础较差,在学习过程中,大都把英语当做工具来学习。如果在课上只讲英语,学生难以全面、准确理解教学内容,适得其反。一些学生由于无法跟上教师的讲授,产生学习焦虑,甚至可能放弃英语学习。因此,在教学中,如需讲解较为抽象的语法规则、易发生混淆的词汇,以及长、难句等语言现象时,母语可使用得多一些,在必要情况下,可允许作适当的对比翻译。

4.学生犯错误不可避免。

认知法主张学生犯错误是习得的一个过程,是可理解的。要正确对待学生在习得外语过程中出现的语言错误,分析、了解学生出现类似错误的原因,有针对性地解决问题。一般性错误不宜过多纠正,但当遇到突出的可影响交际的错误时,要加以纠正并适当补充练习。职教师资班的学生大多英语基础较差,底子薄,信心不足。在日常教学中,教师更要注意保护其信心与积极性,过多的纠正或指责容易使其产生怕出错的心理。在对习得过程和学习成果进行评价时,应采取积极方式,使其接受更多正面信息。在练习中,如遇到典型错误,教师仍需在课堂上及时指出,以点带面,并可在纠正的同时充分肯定其优点,起到鼓励的效果。

四、结语

认知法吸收了语言学、心理学和教育学的先进理论,主张在外语教学中发挥学生智力作用,重视对语言规则的理解,听、说、读、写协调发展,着眼于培养实际而又全面的语言能力,并将这种能力运用到实践中去。因此,我们认为认知法是一种科学的外语教学法,符合学习者,特别是成人学习者习得外语的认知学习过程,有助于推进当前职教师资班大学英语课堂教学的改革。

参考文献:

[1]崔素红.外语教学法研究的历史及其当前意义[J].华北工学院学报(社科版),2004,(2):37-38.

[2]聂清浦.认知法与大学外语教学[J].山东师大学报,2000,(6):105.

[3]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社,1990.

[4]王春湘.认知教学法综观[J].湖南医科大学学报(社会科学版),2009,(4):179-181.

[5]谢钰.关于认知法和大学英语听说的训练[J].广西大学梧州分校学报,2005,(1):51-53.

[6]徐仕琼.认知教学法对大学英语教学的启示[J].西南科技大学学报(哲学社会科学版),2003,(2):64-66.

第8篇：对支教的认识范文

一、要加强教师职业道德建设，是加强教师队伍建设的灵魂。

“业精堪称师，德高能为范”，人以德为本。作为教师在德的方面，标准则更高，要求则更严。概括地说，就是要德高能为范。德高，指思想政治，道德品格，身心素质均好。将以其身教的方式，经常的潜移化的这样或那样的影响着学生。

1、为师要正

为师要正，教师为人有其"育人"的特殊功效，古人云："其身正，不令而行；其身不正，虽令不从"。教师要有这种做人的威望，人格的力量，令学生所敬佩。教师又要以自身最佳的思想境界，精神状态和行为表现，积极地影响和教育学生，使他们健康的成长。

总之，教师是充满着代表着体现着真、善、美，是至真、至善、至美。这样，在学生面前和心中就树起了一座做人的丰碑。

2、为师要诚

为师要诚，指教师对学生要真诚、坦诚和热诚。其核心是一个"爱"字。爱是教育的基础，没有爱就没有教育，也谈不上师德。

3、为师要公

为师要公，对人公道、公正，这是做人的公德，也是为师的美德。所谓公道、公正，就是"看问题公道，说话公道，办事公道"。

所谓看的要公正，就是一是一，二是二；是就是，非就非；什么问题就什么问题，不夸大，不缩小；谁的问题就谁的问题，不姑息，不株连，实事求是，不偏不倚。

所谓说的要公，就是说的准确，说的及时，说的得体。不靠"听说"，不信"据说"，不查清楚不说，避免"听风就是雨"的"道听途说"，杜绝不负责的"瞎说"和"错说"。做到情之殷殷，言之凿凿，不因人而厚是非，尊重学生，一视同仁。

所谓做的要公，就是一碗水要端平。不管是好学生，还是差学生，都要一样地献上炽热的心，倾注满腔的爱。特别是对差生，更要做到不记前嫌，用发展的眼光去对待，鼓励他们放下包袱，轻装前进。

看的公，说的公，做的公，关键是教师能经常深入实际，和学生打成一片，师生之间没有半点虚假，才能了解到真实情况，掌握到第一手材料。当然，还要分析研究，力求把问题从质上看清楚，说到位，处理得恰到好处。

有的教师对于调皮、不顺从的学生，往往采取训斥、威胁、甚至惩罚的手段，造成学生的心理恐惧。教师来了，学生在教室里鸦雀无声，安安静静，教师对此十分满意，以为自己有威信，有办法。殊不知这并非学生发自内心的对老师的尊敬，而是基于威慑，表面上暂时的遵从。当教师一走，教室里又是翻天覆地，乱作一团。

教师的一言一行，一举一动，都会通过学生的眼睛在他们的心灵底片上留下影响。做教师的，加强思想修养，有崇高的境界，高尚的道德品质；遇事冷静，不随便发怒，不以威压人；处事的公平合理，不抱偏见，对自己所有的学生一视同仁，还有谈吐的文雅，仪表的端庄，良好的生活习惯……所有这些，都会给学生留下终身难忘的印象，成为学生永远的楷模，从这个意义上说，"教师是学生的第二父母"是决不为过的。

二、教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件

教师的实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识,更具体地说,这种知识是教师教学经验的积累。专家型教师面对内在不确定性的教学条件能做出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在这些情景中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。我们认为，关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。

三、教师的实践的重要性。

作为一名高职教师，首先需要有广博的知识，知识是教师的生命，如果一名教师没有知识的话，既便有再大的能力，也不能做一名合格的人民教师。然而，仅有知识是不够的，作为高职院校，我们学生的培养方面是“既懂理论，又懂实践，还会操作”，要培养的目标有这么高的要求，我们作为老师，光有知识是肯定不够的，因此，老师也需要懂实践。我是学软科学的，软科学尤其需要实践。我举个例子，我们的营销中原来有4P,还在有了6C，由原来的ERM到现在的CRM，在我们自己都不是很精通的情况下，市场上又有新的变化了，我们怎么能把新的知识传授给学生。这就需要我们老师既要懂理论又要有实践。

四、教育劳动对象的特殊性

第9篇：对支教的认识范文

关键词：初任教师；入职期；入职适应

国际教育大会第45届会议在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出，“应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注，因为他们的最初职位及他们将要进行的工作，对其后的培训和职业具有决定性的影响”[1]。可见，入职期是教师进入职业角色的关键阶段，是教师职业生涯发展中的一个重要时期，这一时期新角色的适应在一定程度上决定着教师的离任率，亦“很有可能就形成了一个教师整个职业生涯的专业模式”[2]93。因此，顺利实现初任教师的角色转换，提高他们在入职初期的适应性显得尤为必要。

一、教师职业生涯发展中的入职期

许多研究者从不同角度，依据不同理论对教师职业生涯发展阶段进行了划分，尽管这些理论对教师职业生涯发展阶段划分各有说法，但研究者们一致认为，初任教师处于教师职业生涯发展中的入职期，入职期是教师整个职业生涯中的一个独立发展阶段，是教师在学校系统中的社会化时期。因此，职业的入门和角色的转换是这一阶段的重心，入职适应性问题便自然而然地成为此时初任教师的头等任务。

1.初任教师的概念

初任教师，也就是通常所说的“新教师”和“入职教师”，是经过系统的师范教育与学习之后，刚刚从事教学工作的教师。不同学者对“初任教师”进行了不同的定义。国际上通常把“初任教师”定义为，“已完成了所有职前训练教育课程，包括学生阶段的教学实习，已被授予证书，并受雇于某个学区的教师，他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的。同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个特定学区的第一年”[3]。

2.教师入职期的阶段特征

教师整个职业生涯发展的过程呈现出一定的阶段性，而每一阶段都有其特定的发展需要和明显的阶段特征。20世纪60年代始，许多学者对教师职业生涯进行了研究，并逐渐形成了教师发展阶段的诸多理论。其中，美国学者费斯勒（Ralph Fessler）的教师职业生涯周期模型较为完整地、全面地探讨了教师职业生涯发展的过程。他认为，职初期是从学生到教师的重要转变时期，是教师在学校系统的社会化时期，入职期的教师难以应付各种复杂任务，因此他们尤其需要家庭和朋友的支持。教师需要在这一时期掌握各种存活的技能，以便更好地向能力建构期过渡。

由此我们可以得知，入职期充满了困难和险阻，这一时期的教师处于角色转变的过渡期，面临着理想与现实的冲突，而又缺乏实践经验，自信心不足，自我效能感低。因此，使初任教师尽快地适应新的角色，适应陌生的环境，成为教师自身发展的必需。

二、初任教师入职不适的表现

荷兰学者凡克（J.H.C.Vonk）指出，新入行的教师所面临的难题多是“角色社会化”问题。他认为，新教师的专业发展在第一年分为两个阶段：（1）入门期：出现的问题多是微观的问题，如学习材料的内容、教学活动的组织、学生控制、与个别学生的关系、学生的学习动机及参与问题。（2）成长期：出现的问题多是与同事、管理人员和家长的交往上。[4]由此看出，初任教师入职不适主要表现在教师的教学与管理问题和人际关系两个方面。在此基础上，笔者还认为，心理不适同样是制约教师在入职期实现角色转化的一大因素。

1.低效或无效的教学与管理行为

教学与管理是初任教师面临的首要难题。初任教师刚刚走上讲台，缺乏教育实践性知识和技能，即便他们“往往会使用一些自己在师范生时期的实习教学过程中发展的一些教学方法，而事实上，这些教学方法在某种意义上而言是受保护的，同时也是在理想的教学环境下发展起来的”[2]102，所以他们本身所具有的教学与管理经验是极其有限的，这便导致了初任教师低效的甚至是无效的教学行为的产生。在教学上，初任教师对教学目标把握不当，无法拟定合理的教学目标；也无法根据教学目标和学生的实际情况来恰当地分配教学内容；教学方法往往比较单一僵硬，缺乏考虑教学方法与教学目标和教学内容的内在关联性。在对学生行为的调控方面，初任教师面对学生的问题行为往往无所适从，他们不能根据学生行为的表面现象迅速地判断出学生行为的意图，由此不能准确地对学生这些行为作出及时的反馈和调整，这就导致了师生间互动障碍的存在。

2.人际关系压力大

人际关系是教师社会化的一个方面。教师的人际关系除了师生关系外，还包括教师与其他教师、与学校管理者、与家长的关系。由于初任教师刚刚接触社会，缺乏社会经验，遇事难以理智地克制自己的情绪，控制自己的行为，这势必会影响教师的人际关系。初任教师为了跟其他教师融洽相处，往往表现的非常谨慎，处处留心，这会使初任教师深感压抑和疲倦；初任教师为了获得学校管理者的好评，往往不愿向学校管理者暴露自己的不足，因此，初任教师得不到学校管理者的帮助与支持。然而，根据马永全的调查结果显示：“61.2%的新教师认为需要学校给予人际关系方面的指导”[5]。此外，初任教师对家长的态度和评价很紧张，当与家长在观念上存在着差异时，他们表现出惊诧和担忧，同时更多地是希望得到家长的支持与肯定。简言之，教师在入职阶段处理人际关系的能力是较欠缺的，复杂的人际关系给初任教师带来了沉重感。

3.负面情绪严重

失落、茫然、紧张、焦虑、自信心不足等，这些都是初任教师的心理特征。正如上文所述，初任教师面临着理想与现实之间的强烈反差，他们在进入职业之前，往往会带有着种种美好的设想与愿望，当进入职业之后，发现自己所从事的教育事业并不合乎自己憧憬时，便会产生失落的心理，原初的职业新鲜感此时就会荡然无存。同时，由于初任教师缺乏社会经验，面对新的工作环境感到十分陌生，而又处处掩饰自己的无助与缺点，由此失去了得到帮助与支持的机会，陷入茫然、紧张和焦虑当中。不良情绪的存在对于教师教学效率的提高和人际关系的处理是极其不利的，因此，加强初任教师对自身心理调适的能力显得非常必要和紧迫。

三、初任教师不适的原因探寻

1.教师职前教育的实践能力培养环节薄弱

教师职前教育为中小学培养了大量的师资，却忽视了这些潜在教师对自己未来职业适应性的教育。现存的教师职前教育只注重对学生进行知识的传授，缺少让学生与真实教育情境接触的环节。然而，“教育教学不是用某种公式或处方就能解决的，同时教育教学行为不可能不发生任何变化就从一个教师那里传递到另一个教师那里”[6]。由此可以看出，实践活动是培养师范生教学行为与技能的一个重要环节，缺乏实践锻炼的初任教师往往不能适应陌生的工作环境而导致低效或无效的教学行为产生。在英、法、美国，教育实践、教学技能在教师职前教育中占有极为重要的位置，如法国的教师培训学院（Institut universitaire de formation des ma tres，简称IUFM）立足于教学实践，强调的是学生对教学技巧的掌握，因此，它注重教育见习和教育实习的开展，法国的师范生都必须由浅入深地经过三类实习（即致敏实习、指导学习和责任实习）。而在我国，师范生在职前阶段缺乏教育实践的机会，表现在教学实践课程的数量明显不及理论知识课程；教学实习工作流于形式，时间短，指导少，反馈不及时；学生在课堂上所学习的教育理论与教学实际相脱节，无法发挥教育理论对学生实践的指导作用等，这些都制约了师范生教学行为与技能的培养。实践锻炼机会的缺乏影响了初任教师在进入岗位之后获得教学技能的速度。

2.内外因素导致了人际交往的障碍

入职阶段是初任教师人际交往问题的多发时期，而这些问题的产生，可以从外界的客观因素和初任教师个人的主观因素来寻找原因。从客观因素来看，由于面临着由学校走向社会，由学生向教师角色的巨大转变，这时初任教师身处的环境也相应发生了变化，由过去单纯的校园环境转向了人际关系复杂的工作环境。人际关系的多层次性，对于缺乏社会生活经验的初任教师来说，无疑会让他们应接不暇。而从主观因素来看，初任教师不能了解自我、正视自我。初任教师处于成长发展阶段，比较注重自我的提高与实现，因此，初任教师的自我期望相对过高。这就很容易导致自尊心过强，他们不能客观地认识自己和评价自己，当遇到困难时，为了避免自己在别人面前暴露不足，而往往不向外界求助，把自己封闭起来；当遇到外界对自己提出建议或否定的评价时，初任教师往往感觉自己不被别人所理解而产生难以忍受的心理，这种多虑、猜疑、狭窄、自我中心的性格不仅影响了自己的情绪，还伤害了他人的感情。因此，初任教师应该学会发觉自己的认知偏差，正确地看待人际交往中存在的问题，及时地调整自己的情绪和行为，不让消极的心理因素影响人际交往。

3.多重角色转换的困难

角色，代表着个体在社会群体中的地位与身份，它包含着个体自己对行为的认识和社会所期望于个人表现的行为模式。“由于个体不断地发展变迁，个体的社会地位、身份和职位也会发生相应的变化，每一个个体的角色扮演也相应地叠交更替，它表现为新旧角色的转换交替，新角色的增添。在这些变化中，承担角色的主体都有一个逐步适应的过程。”[7]从学生到教师，这个转变过程决定了角色发生的变化。由于环境的变化、社会的期望、职业的特点等多因素的影响，教师的角色呈现出多样性和发展性，教师需要扮演的角色越来越多，任务也随之越来越重。我国台湾学者林生传认为，“教师在现代社会中至少扮演着五种重要角色，即传道者的角色、授业者的角色、选择者的角色、辅导者的角色及协商统合者的角色”[8]202。教师角色的多样性需要角色之间的融合和组织，而经验少、精力有限的初任教师难以在多重角色之中进行灵活的转换，对角色间的冲突处理不当，这便会给其带来焦虑和不适，从而影响其教育教学工作的展开。因此，初任教师需要正视这种身份改变所出现的新问题，并有意识地使自己去适应这一角色的变化。

四、提高初任教师入职适应性的建议

从以上初任教师入职不适的表现及原因分析来看，教师进入职业角色过程也就是教师社会化的过程，而教师的社会化包含两个方面的内容，即教师预期职业社会化和教师继续职业社会化，因此，需从以下两个角度来提高初任教师入职适应性。

1.在实践中实现教师预期职业社会化

预期职业社会化是个体为将要承担的社会职业角色而做准备，是个体在学校教育系统中进行其职业社会化的第一阶段。教师职前教育期是其预期职业社会化阶段。在这一期间，师范生在学校教育系统中明确职业选择的动机、获取职业手段、认同职业规范和形成职业性格，由此形成并强化社会所期望的教师职业角色，而这一过程的实现，很大部分通过职前教育的实践环节来完成，因为教师职业文化的内化是教师实践活动的产物。“美国学者费门·内姆塞（Feiman Nemser，S.）和布奇曼（Buchmann，M.）曾对两套不同的师范教育课程计划对学生的教学观的影响进行过比较，其中一套计划注重传授理论与学科知识，并在教学实习前只向学生提供极有限的实际感受机会，另一套计划则注重传授一般的教学方法与科学的决策，并向学生提供各种各样的实际体验机会。结果发现，与前一套课程计划多训练的学生相比，后一套课程计划所训练的学生的教学观发生了更多的变化。”[8]217-218可见，实践体验是教师职前教育中的一个不可或缺的环节，它有效地促进了教师的预期职业社会化，使其由学生向教师的角色转换更为顺畅。

2.教师在继续职业社会化中寻求自主发展

继续职业社会化是在预期职业社会化的基础上进行的，是预期职业社会化的继续和延伸。继续职业社会化是个体承担了某种职业角色，成为了社会某一领域中的一员。对于初任教师来说，继续职业社会化是一种需要，它可以弥补教师在预期职业社会化中发展的不足。由于教师发展是一种有意识的行为，是个人努力的结果，因此，初任教师为了适应教师职业要求，进入教师职业角色，需要通过自主发展来培养自身职业角色所需要的素质。初任教师应学会根据自身实际情况来确立自己的发展目标，实施自我教育，进行自我修养，把个人的成长看作是一种自觉的行为，不断地使自己的能力得到提高、情操得到陶冶、胸怀得到开扩、境界得到提升。随着教师自我发展、自我完善过程的推进和教师职业角色的逐渐适应，初任教师逐步由新手阶段向熟练阶段迈进，这时的教师能够对教学环境进行有效的控制，能够对所注意到的教学信息进行准确的分析，能够对周围复杂的人际关系进行恰当的处理，其实质就是教师职业的成熟。

参考文献：

[1] 赵中建（主译）.全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书[M].北京：教育科学出版社，1999：530.

[2] 饶从满，杨秀玉，邓涛.教师专业发展[M].长春：东北师范大学出版社，2005.

[3] 朱沛雨.初任教师继续社会化研究[D].南京师范大学，2006.

[4] 孟万金.职业规划：自我实现的教育生涯[M].上海：华东师范大学出版社，2004：124.

[5] 马永全.高中新教师现状及其专业发展研究[J].中学校长，2007，（2）.

[6] 姚红玉.对新教师问题的思考[J].中小学教师培训，2002，（2）.