建构主义理论的观点精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义理论的观点主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

建构主义理论的观点

第1篇：建构主义理论的观点范文

【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

[1] Schmit. S. J. The Radical Constructivism: A New Paradigm in the Interdisciplinary Discourse[A]. In S. J. Schmidt (Ed.), The Discourse of Radical Constructivism[C]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp，1987:11-88.

[2] 龚道明. 激进建构主义教学观评析[D]. 西南大学, 2008:10-29.

[3][4] 张桂春. 建构主义教育思潮对基础教育课程改革的深度影响 [J].教育科学,2010,(6):15-18.

[5][6] Glasersfeld, E. V. Radical constructivism: A way of knowing and learning [M]. London: Falmer Press, 1995.

[7] Glasersfeld, E. von. Key Works in Radical Constructivism[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2009.

[8][9] Glasersfeld, E. von. Radical Constructivism. Ideas, results, problems[M]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp, 1998.

[10] Glasersfeld. E. von. Cognition, Construction of Knowledge and Teaching[J]. Synthesis, 1998, (80): 124-131.

[11] Glasersfeld, E. von. Limits of understanding [M]. Bern (Switzerland): Benteli Verlag. 1996.

[12] Phillips, D. C.. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher, 1995, 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：建构主义理论的观点范文

论文关键词:建构主义教师教育教师教育体制创新

上世纪八十年代末以来，建构主义作为一种认识论迅速波及各个学科，被视为一种新的方法论和研究范式。建构主义学习和教学理论被认为是对传统学习和教学理论的一场革命，体现了当代教育心理学的新进展。建构主义理论作为一种新的认识论和心理学理论对当代教育各个领域产生了深远的影响，革新了传统的教育观和教学观，被认为是“构建现代教学模式的理论基础”。教师作为教育活动实施的主体之一，建构主义理论对教师教育体制的创新提供了有益的视角，具体来看，其影响主要体现在以下几个方面:

一、建构主义理论是现代教师角色转变的基础，提出了新的教师教育教学观。

建构主义对当代教育和教师教育教学活动产生了深远的影响。受这一思潮影响，有学者将现代教育视为主体间的指导性学习，认为现代学校教育是主体间系统的指导性学习。认为教师和学生是当代社会的教育主体，他们之间的关系不是被普遍认为的“学生主体，教师主导”的双主体关系，而是一种主体间的关系。在教育活动中，教师和学生在任何时候都是主体，教育活动的最高目的就是形成和发挥学生的主体性。主体间的师生关系强调教师在教育教学中的指导作用，师生之间应该平等交往，主动对话，相互理解和融合，直接体验而取得共识。闭建构主义对教育活动和师生关系的新认识以及建构主义的学习观对教师在教育活动的新角色提供了坚实的理论基础。建构主义的观点大多认为飞教师不仅仅是知识的呈现者，更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来;并以此为根，引导学生丰富或调整自己的理解。

此外，建构主义不同的派别根据自己的观点和主张，也从不同的角度探讨了教师的角色问题。例如社会建构主义作为在修订个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的建构主义理论，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性;注重文化与情境对学生学习的重要价值，认为学习的本质是一个社会对话的过程，学习和发展是有意义的社会协商，因而在教育教学活动中，强调教师是情境学习的抛锚者，积极关注者，互动合作的对话者和适时的支架者和提携者。总的来看，建构主义在教育教学活动的逐渐深人，为教师在教育教学活动中怎样以建构主义理念实施教学，为教师更新教育教学观念和重新定位教师的角色，提供了坚实的理论基础。

二、建构主义理论深化了人们对教师专业化发展的认识，并提供了有效路径。

上世纪末以来，进行以教师专业化为理念和策略的改革成为教师教育发展的潮流和趋势，被认为是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点。困根据建构主义的观点，知识是认知个体与外在情景的交互作用而建构出来的产物。教师的专业知识、教育信念的形成和修订，实践性知识的不断丰富，最终都由教师的学习来实现。教师的学习是教师专业发展的重心所在。研究表明，从不同的建构主义出发，教师的学习可以看作是是基于案例的情景学习，强调教师学习的真实情景和生动具体的事件在教师知识、能力和智慧形成的重要性;是基于问题的行动学习，强调实践中教学学习化，问题解决贯穿于教师的教学始终;是基于群体的合作学习，强调教学的合作与交流尤其是教师共同体之间的学习与交流提高;也是基于原创的研究性学习，强调教师教学的专业化和教学中的创造性;更是基于经验的反思性学习，认为教师的反思是专业化提高的关键所在，将能否反思作为专业化成熟型教师的一个标志。依据建构主义的思想，有的学者提出在教师教育中促进教师专业发展的具体策略。阁即教师本位策略、丰富经验策略、持续建构策略、多重建构策略、协作建构策略和反思建构策略。强调在教师专业发展的过程中，教师学习的主体建构地位、教师经验的不断积累和扩展、教师学习的动态与连续性、教师专业知识能力建构的多视角、多维度和多领域、教师学习的协作支持和批判以及教师对理论、信念和经验的批判、反思和不断超越。因而，建构主义对教师学习特征以及教师建构策略的研究为教师的专业成长提供了有益的视角。

三、建构主义理论构建了有效的教学模式，为教师专业化教学提供了具体策略。

建构主义理论更新了人们对知识本质的认识，其学习观是继行为主义学习观和认知学派学习观的新发展。建构主义理论在理论上建树的同时，在具体的教育教学实施中将建构主义理念贯穿到教学活动中也作了深人的研究。在实施新课程改革的今天，以建构主义理论为基础的现代教学模式已经在实践中逐步展开。在整合不同建构主义派别的基础上，汲取各派合理内核，学者们提出了具有操作性的建构主义教学模式。我国学者高文将建构主义的教学模式归结为四组共十种学习和教学模式的理论基础和实施方式。其中包括了三种与概念相关的学习与教学模式、两种机遇问题解决的学习与教学模式、三种基于情景认知与意义建构的学习和教学模式和两种基于活动的发展性教学模式。抛锚式教学，情景学习教学模式，认知学徒式，基于超媒体的学习与教学模式，合作教学，问题教学模式等一系列基于不同建构主义理论观点教学模式在教育教学实践中逐步得到实施。这些教学模式与传统的行为主义为指导的教学模式以及早期的认知学习观指导的教学模式相比较，具有更为积极的教育意义。

四、建构主义提供了教师教育新模式，推动着教师教育改革中心的转移和教师教育教学模式的转变。

教师教育是关于教师培养和培训的新型教育制度。我国教师培养的基本模式是:学生进人独立设置的师范院校后，在一定时间量的专业学习的同时间以部分教育专业课程(即教育学、心理学和教学法)的学习;完成学业后，自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，专业课程与教育专业课程混编培养教师的模式已不适应时代的需要。在单一四年学制束缚下教师培养的课程体系存在专业基础不够宽厚，教育专业课程比例偏低，实践环节薄弱的弊端。教师职后培训也多以学历补充或提高教师的理论知识为主。

随着社会政治、经济、文化的急剧变革，我国历经百年的传统的教师教育模式难以适应新的社会条件和教育理念对教师的新要求。从新时期教师教育发展的潮流和趋势来看，教师教育模式正从传统的教育模式向现代教育模式转变。具体体现在在教师教育体制方面，由单一定向型或封闭型向定向型和非定向型相结合再向非定向型转变，最终建立多元化的全开放的教师教育体系。在教师教育基础的改革方面，由行为科学为基础的训练型教育模式向基于认知科学和建构主义理论为基础的发展型教师教育模式转变。在教师的职业发展性质上，由非专业化发展或半专业化的继续发展向全面地联系终身的专业发展历程转变。教师教育培养的目标也由经验型教师向技术型教师再向研究型反思型教师转变。在教师教育的方式上也由知识经验和技能训练为中心向以问题研究为中心的参与行动与反思方式转变。

第3篇：建构主义理论的观点范文

摘要:建构主义理论的提出,给教育教学提出了一系列新的观点,这些观点切中了传统教学的种种弊端,因而对高职师范音乐专业教学改革有一定的启发。音乐教师作为大学生文化素质自主建构的引导者,要充分运用有效的教学策略,努力为他们的知识与技能建构服务。

关键词:建构主义理论;高职师范;大学生;文化素质;培养

近年来,建构主义理论受到世人的普遍关注,并在世界范围内得到广泛的传播与应用。可以说,建构主义掀起了一场教学的革命。那么,建构主义理论对当前高职院校音乐专业在开展大学生文化素质教育方面有何启示,如何运用其理论观点进行音乐教学改革,这正是本文要探讨的问题。

一、建构主义理论及其对高师音乐教学的启示

建构主义是在吸收了杜威、皮亚杰、维果斯基和布鲁纳等人的思想基础上发展起来的。建构主义认为:尽管事物是客观存在的,但人们对于事物的理解和意义的赋予,却是由个体自己决定的。个体是以自己的经验为基础,在一定的社会环境中建构起对事物的认识。由于个体的经验以及对经验的信念不同,对事物的理解和意义的赋予也就不同。所以,建构主义更关注学习者原有的经验、心理结构和信念,认为学习者不是知识的被动接受者,学习是学习者自己建构知识的过程。建构主义作为一种新的学习理论,对学习和教学都做出了新的诠释,这对我们当前的音乐教学有重要的启示:

1.学生是知识的建构者

传统的音乐教学中,大学生们往往被看作是知识的接受者,教师讲、学生听,教师问、学生答,学生始终处于被动地位。然而建构主义告诉我们,学生是自己知识的建构者。这就是说,音乐学习不是教师向学生的知识传递,而是学生基于对个人的经验,通过自我学习、自我反省来主动建构知识的过程。这就为我们的音乐教学带来一种全新的学生观:要真正视学生为学习的主体,充分发挥学生的主观能动性,不能搞满堂灌,要让学生自主参与教学活动,以实现知识的自主建构。

2.教师是学生知识建构的引导者、帮助者、参与者。建构性的学离不开建构性的教

建构主义强调学生是知识的建构者,无疑对传统的教师角色提出了严峻的挑战:教师不再是知识的“传授者”、“权威者”,而是大学生知识建构的设计者、组织者、引导者和合作者等,教师要通过各种有效的方法和途径,促进学生主动建构。因为只要当学生自己建构自己的音乐知识和技能时,才能真正提高各方面的素质。为此,音乐教师要在教学过程中精心组织、强化指导,以使大学生们在各种音乐学习活动中实现充分建构。还要注重创设平等、自由、相互接纳的和谐学习氛围,以在师、生之间以及生、生之间展开交流、讨论、合作学习方式,以促进大学生们主动建构。

二、建构主义理论观照下的大学生文化素质培养策略

1.要深入了解大学生的原有认知基础

建构主义认为:学习是学生以已有的知识或经验为基础,通过新旧知识的相互作用而建构起知识意义的过程。当学生接触到新知识时,他们会自觉运用已有的知识经验改造新知,将其纳入原有的认知结构中;而当原有的认知结构无法容纳新知识时,他们则会对原有的认知结构进行改造和重组,以使其与新知相适应,从而形成新的认知结构。因此,在音乐教学中,教师必须重视不同专业学生的已有知识经验,在设计教法时,不仅要从把握教材的知识结构,还要认真研究学生们的知识经验背景。这样,才能使大学生的创新素质培养建立在他们可能建构的范围之内。

2.要注重大学生问题学习情境的创设

传统的高师音乐课堂教学,仍沿袭传统的教学手段,教师一支粉笔、一张嘴、一本教科书、一台琴统治着整个音乐课堂。大学生的主要任务是对各种知识进行记忆和复述,然后采用模仿到独立操作的方法练习,以形成操作技能。按建构主义理论,这种教学缺乏问题、缺乏实际情境的支撑,因而对大学生的素质培养极为不利。音乐教师应该在课堂教学中开展真实的学习任务如进行训练演出等的实践。这种真实的、复杂的任务,整合了多重内容或技能,有助于大学生们用真实的方式来应用所学知识。因此,音乐教学应将学习内容置于真实、复杂的问题情境之中,让学生在真实背景下产生学习的需要,从而激发其内在学习动力。如《声乐》教学中,教师在音乐软件的谱表上标出声部范围再辅以人声效果,让学生辨别不同类型的声音特征,从而掌握正确的声音概念。这种问题教学方法,使以往教学中靠学生自我想象的发声原理变得感性直观、形象生动,从而极大地提高了教学效率。

3.要倡导大学生合作学习的方式

建构主义认为:“所有能使学生进入个人活动的方法都应该使用,教师的作用就是要寻找使学生最大限度地参与活动的方法。”为此,在音乐教学中,教师要高度重视合作学习的方式,引导学生通过个体交流、小组讨论、班级意见交换等多种合作解决问题形式,获得与自己不同的见解、知识的不同侧面,从而获得对知识的全面理解。教师要多为学生提供有效的合作学习机会,让学生真正成为课堂学习的主人,从而主动建构其知识的意义。由于每个学生的认知结构、经验背景和思维方式的不同,建构方式也因人而异。因此,在教学中教师要注意创设学习的多种途径,使每个学生都能按自己的方式进行建构。与此同时,教师也应以平等的身份参与学生的合作学习,创设民主和谐的合作学习氛围,给学生以必要的引导和帮助,并鼓励学生对问题提出独立见解和质疑问难,培养学生自我探究的能力。

总之,建构主义理论对高职师范院校的音乐教学改革有很大的启发,对构建和完善大学生素质教育和创新能力有着重要作用。但我们应以辩证唯物主义思想为指导,既积极吸收其合理成分,又防止全盘接收和生搬硬套,以致把“建构”推向极端。深化高师音乐专业教学改革,需要我们立足当今社会的科学发展,从音乐人才培养的目标出发,坚持以大学生的发展为根本,更新教育发展理念,大胆探索,勇于实践,切实提高音乐教育教学质量,提升大学生科学文化素质,努力培养德才兼备的创新型人才,这样才能完成历史和时代赋予我们的教育使命。

参考文献:

第4篇：建构主义理论的观点范文

一、建构主义理论在地理课程教学中的重要性

建构主义理论的主要观点是：知识的建构性、学习的主动性和互动性。这些观点非常适宜中学地理课程教学的要求，对地理课程教学具有重要的作用。

1.满足地理课程教学的需要。中学地理学科区别于其他学科，地理学习要求学生对地理空间事物之间的关系具有认知能力，还要具备对地理事物的分析、描述的能力，而构建主义理论的运用符合地理学科特殊性的要求。

2.为地理教学提供理论指导。建构主义理论的运用，为地理教学研究提供了重要的理论指导，在地理教学过程中，指引教师正确运用教学资源和教学工具，并运用先进的教学方式、科学的教学评价等为地理教学服务，搭建学科之间的联系，激发学生学习地理的兴趣，易于学生理解地理知识，利于学生之间的交流和沟通，进而促进学生学习地理能力的提高。

二、建构主义在地理教学中的应用

1.建构探究性师生关系。建构主义理论运用在地理教学过程中，将学生作为建构的主体，学生在课堂中的地位发生了转变，由被动变为主动，教师则从主体地位变为指导者，对学生学习地理具有重要的作用。师生之间的关系也逐渐发生了转变，成为探究合作型关系。

2.尊重差异，设计教学目标。对于地理教学而言，学生的个性不同，各个方面都存在很大的差异，因此，教师要尊重学生之间的差异性，并结合教学要求，设计不同层次的教学目标。设计教学目标，就要充分认识学生的个体差异，针对学生的差异性，制订相应的目标，以满足不同层次学生学习的需要；掌握地理知识和技能是基础目标，过程方法是提高性的目标，最终目标则是态度与价值观，对于基础目标要求所有学生都要掌握，提高性目标和最终目标要结合学生的差异性进行科学设计，例如，气压带和风带的热力成因、动力成因等，所有学生都必须掌握，对于阐释低、中、高纬环流圈的形成，制作三圈环流模型联想风带、气压带季节移动的成因、过程，分析气压带中心形成的特点、原因等这些内容，老师要结合学生的差异，进行具体问题具体分析，争取满足每个学生发展的需要。

3.创设合作情境教学。地理教学不单单是知识的传递，还要进行知识的处理和转换，对于新知识的获取，单单依赖老师的讲述是不够的，需要教师创设合作情境，让学生针对某些探究性问题，进行合作学习，学生之间对于同一个问题总会有不同的见解，他们之间通过交流、质疑、分析、探究，对于学生之间存在的分歧，教师要进行必要的指导，做出相应的调整；课堂上，老师要善于设计一些学生互动的问题，构筑学生交流、合作学习的平台，激发学生学习兴趣，构建出合作学习情境，让学生在合作中，共享差异资源，构建新知识空间。

4.直观演示教学方法。地理学科的特殊性决定了其教学方法的多样性。其中，直观演示教学法对于地理教学具有重要的作用。在课堂上，老师要善于运用各种地理教学工具，像地球仪等，加强室内演示、实地勘测等，构建新知识的原动力。

第5篇：建构主义理论的观点范文

【关键字】建构主义；数学；自主；实践

G633.6

传统的教学主要是以教师为主导，学生被动接受为主的过程。随着国内外对教育的不嘀厥佑肷钊胙芯浚产生了许多提高教学效果和学生学习效率的教育理念。其中，建构主义理论对学习的含义和学习的方法进行了深入的阐述。根据这一理论的指导思想，我在数学教学中通过任务驱动、多元交流、架设桥梁、积极实践等多种教学措施来改进教学的效果，实现数学课堂教学的改革。

一、任务驱动，自主探究

建构主义学习理论认为人的认识本质是主体的构造过程，即主体借助自己的认知结构去主动构造知识。由此可见，教师在教学时，一定要充分调动学生的积极性，引导他们自主学习。通过任务驱动，可以引导学生自主探究，发挥主体的作用。

比如，在讲数学必修五第二章《数列》时，这一章的重点和难点就是让学生掌握等差数列及等比数列的性质、公式以及求和公式，从若干数列中归纳总结规律。教学时如果直接采用教师引导学生发现规律总结公式的方式，容易造成学生的理解程度不高，记忆效果不佳，运用不够熟练等问题。因此在教学时，我通过布置课堂任务，让学生们自主探究，发现规律。例如我给出一个等差数列的若干项，让同学们依次求出前四项、前六项、前八项的数值，同学们能够迅速的发现规律并给出答案，这时候我再问“那么第155项的数是什么呢？”同学们不可能把前面的155项都列出来再计算求和，我提醒同学们去总结等差数列前n项求和的计算公式从而解决问题。最终，在同学们的探究总结下，大部分的同学都归纳出等差数列的求和公式Sn=a1*n+1/2*n*（n-1）*d。然后我再给同学们疏理一遍推导过程，让同学们加深记忆。

在上述教学中，我通过任务驱动，充分的调动了学生们的积极性，让学生自主探究，从而获得更深的理解与感悟，起到了很好的教学效果。

二、多元交流，深化思维

建构主义理论强调教师在教学时，要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同观点的基础，即合作学习。为了贯彻这一思想，在教学时，我通过采用多元交流的方式，开展讨论与交流活动，与同学们合作探究问题，从而获得新知。

教师应当是学生学习的组织者、引导者和合作者。我在讲课时，通过有效的问答，与同学们进行交流，引导同学们主动的学习与探究。比如我在讲必修五《解三角形》这一章节时，同一道题可能会有很多种解题方法，当同学们有不同的见解时，我会邀请他到讲台来给大家分享和讲解。我在对解三角形中的最值问题进行讲解时，我对大家进行提问：“在解决三角形最值问题时，利用相似三角形的性质、利用对称变换、利用二次函数与利用圆的性质这几种策略那个更为通用及有效”。同学们就此问题展开了思考与讨论，通过比较若干三角形的最值问题，发表自己的见解。虽然最终意见不能统一，但同学们在思考讨论的过程中，对这类问题的解题策略进行了深入的分析与解读，起到了很好的复习效果，加深了同学们的理解。

在上述教学中，我通过设置引起认知冲突的问题与讨论，与学生有效的交流互动，有助于学生的知识构建，深化了解决数学问题的能力与思维，契合了构建主义理论合作探究的思想。

三、架设桥梁，顺势而导

在学生建构学习中，已有的知识和经验是新的认识活动的基础。因此，我在对新的知识内容进行教学时，我通过架设桥梁，顺势而导，完成新旧知识的过渡与衔接，让同学们对知识形成深入的领悟。

比如，在讲必修五《不等式》这一章节时，对于不等式的两边同时乘以一个负数时不等式要变号这一性质，为了让同学们更好的理解这一知识点，对其进行熟练的运用，我首先带领大家复习了有理数比较大小这部分内容，例如5>3，然而-5

在上述教学活动中，我按照构建主义理论的指导，对学生的知识构建起到组织引导的作用，让同学们对新旧知识进行有效的构建，提高了课堂的学习效率，高效的完成了教学目标。

四、积极实践，升华素养

建构主义理论认为人的认识总是在一定的社会环境中完成的，建构活动是具有社会性的，因此学生通过动手实践获得知识是教学的一个重要内容。在教学时，我通过引导同学们积极实践，让他们对知识形成深入的认知，升华数学的素养。

比如，在学习完必修五《解三角形》这一章节的知识内容后，为了让同学们在实际的生活环境中体会解三角形这一数学思想的应用，我安排了让同学们动手实践的学习内容。例如学校锅炉房的高度无法用皮尺直接量出，那么该如何解决这一高度问题呢？在完成这一实习作业时，同学们首先需要进行理论的分析，

如果所示，AC为锅炉的高度，首先需要选两个点B、D，测量出BD之间的距离，其次需要利用学校的经纬仪器设备对∠ADC和∠ABC进行测。∠DAB=∠ABC-∠ADC，AB=BD*sin∠ADC/sin∠ADC，AC=AB*sin∠ABC，最终求得AC的高度。同学们在通过对以上数据的实际测量，求解，进一步巩固了解三角形这部分的知识，使自身素养得到了升华。

在上述教学过程中，我通过安排实习作业，提高了同学们分析问题解决问题的能力、动手操作的能力，增强了运用数学的意识和数学实践的能力，充分贯彻了建构主义理论的思想，取得了很好的教学效果。

综上所述，建构主义理论的核心在于通过老师的引导、合作与交流，让学生主动去构建知识，掌握并在实践中运用。建构主义理论作为一种科学有效的教学思想，用它来指导教学，有利于从根本上提高课堂效率，提高学生的综合素养。

参考文献

第6篇：建构主义理论的观点范文

关键词: 建构主义英语教学 “How to Make a Good Impression”

建构主义是西方教育心理学的一种教学理论,是认知理论的一个分支,被认为是目前最有前景的学习理论,由瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)在20世纪60年代最先提出。从80年代开始,行为主义学习理论逐步让位于认知学习理论,建构主义学习理论作为认知学习理论的进一步发展在西方开始流行,在90年代迅速发展,并传入我国。近年来,多媒体和网络技术使建构主义理论思想在教育领域中倍受欢迎。笔者在此结合教学实际,初探建构主义方法论对英语教学的启示。

一、建构主义的基本观点

建构主义观点是由瑞士哲学家、心理学家让・皮亚杰(Piaget)于1966年提出的(奥布霍娃,1988),皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一书,主要研究知识是怎样形成和发展的。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被个体“同化(A)”于认识结构(T)之中,才能对刺激(S)作出反应(R)。这种相互作用涉及两个基本过程──“同化(Assimilation)”与“顺应(Accommodation)”。“同化”是指个体把刺激纳入到自己已有的认知结构(“图式――Schema”)中,就好像消化系统将营养物吸收一样。“顺应”是指当外部环境发生变化时,个体原有的认知结构无法同化新环境有关的信息,从而使个体受到刺激或环境的作用而引起原有认知结构发生变化和创新以适应外界环境。“同化”是认知结构的扩充,是量的变化;而“顺应”则是认知结构的改变,是质的变化。认知个体就是通过“适应(Adaptation)”(包括“同化”与“顺应”)使这两种形式来达到相对“平衡(Equilibration)”。当个体去同化新信息时,事物得到认知,平衡被打破,就会修改或创造新图式(即“顺应”),以达到新的、较高水平的“平衡”。个体的认知结构就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展,这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

二、建构主义教学观

建构主义观点中教师的作用如下:一是主导作用、导向作用、组织者(Organizer)。教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中开篇第一句话就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教师可以据此提出几个问题:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?从具体的范式中揭示隐藏在其背后的思想方法,变具体为抽象,再变抽象为可知、可学、可用。二是哥伦布式的发现者(Explorer)。要高度重视对学生错误的诊断与纠正,并抱有正确的态度。错误很可能是学生再达到“新的平衡”的过程中的表现,要因势利导,抓住时机,促成“质变”。三是中介者(Intermediater)。教师是整个教育链中的重要一环,是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生。如在课文“How to Make a Good Impression”中我们可以引导学生了解作者在写这篇文章时所用的列举法、设问法和举例法等。

三、建构主义的教学模式

建构主义理论产生了建构主义教学理论,即以学生为中心,教师在整个教学环境中是促进者、组织者、发起者,学生能动地利用各种条件对所学的知识进行建构,形成了以下几种主要的建构主义教学模式。

(一)随机进入(通达)式(Random-access Instruction)

源自于建构主义的“认知灵活性理论(或弹性认知理论)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指对同一教学内容通过不同的途径、用不同的方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展教学,从而使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于维果斯基的“最邻近发展区理论,以他的辅助学习观点(Assisted-learning)为基础,形象地借用了建筑行业的“搭脚手架(Scaffolding)”的概念,是指在教学中将复杂的学习任务加以分解,以便把学生对该问题的认知,按照先小后大的步骤,逐步建构起整体的概念,从而达到深刻全面的认知,最后,撤走“脚手架”。该教学特点的要求是:教学走在发展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我们最终可以通过“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”这几个概念而得到整体认知。

(三)情景式(或抛锚式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“实例或案例式教学”,形象地比喻为“像轮船被抛锚固定”一样,是指以具有感染力和代表性的实例(或案例)为基础,使学生对事物的性质规律及其与它事物的联系达到深刻的理解,即认知图式的形成,从而触类旁通,选定的教学代表事例即为“锚(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

针对传统教学“自下而上式(Bottom-up)”提出的教学模式,即首先呈现教学的整体性任务,让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。是要在教学实践中避免全面否定“自下而上式”的做法,应根据具体的教学目的和条件而定,对传统教学理论并非“形而上学”地全盘否定,而是一种“重建”、“创新”。

四、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关,因此较清楚地说明了人类学习过程的认知规律,即学习如何发生、意义如何得以建构、概念如何形成,以及什么是理想的学习环境等,并在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论,对我们的教学实践具有重要意义,使教学实践有了明确的基本立场,同时也给我们的教学实践提出了指导性的启示。

(一)发挥积极、主动性,注重创造性。

在教学活动中,学生和教师的双重积极性应同时并重,既重视师生之间的双边活动,也要充分调动学生之间的双边活动或者多边活动。知识传授―强化―记忆的传统教学模式对人才的培养有诸多弊端,因此,教育方针的贯彻、教学理论的采用、教学策略的实施、教学方法的设计、教材的选定等都要有利于师生发挥积极性、调动主动性,有利于创造能力的培养。

(二)注意打破“平衡”。

学习者的个体认知图式通过“同化”和“顺应”而不断发展,从一个“平衡”状态向另一个较高级的“平衡”状态发展,关键是通过“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,当学生学习stride这一生词时,教师应着重讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系;向学生阐述清楚在以walk为核心和原型(prototype)的语义范畴(semantic categorization)当中,stride为一非典型成员,同样和stride处于同一地位的单词有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。讲授的目的在于使新知识与旧知识建立一种联系,并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词,那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样,所不能否认的是在讲授这些单词时,学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。这就要求教育工作者关心体贴、真正了解学生,做到教学实践“有心人”,才能创设引起不平衡的因素,使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。

(三)创造良好的学习环境。

建构主义非常强调学习环境在学习中的作用,认为“情景”、“合作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。“意义建构”是指较深刻地理解事物的性质规律及事物之间的内在联系,从而在学习者的大脑中实现“图式化”,即所学的内容的认知结构。而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终,其作用是可以做到使每一个学习者的智慧为整个“学习团体”所共享。因此,在社会文化背景大环境下的教学小环境即学习环境要给予足够的重视,并做到尽可能的“情景化”,但这同时对教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理论与教学的具体实际相结合。

(四)注重培养哲学思维与元认知能力。

建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识世界,而且要培养学生透过事物的现象把握本质的能力。要做到这一点,就要求具有辩证法的思想、逻辑的抽象思维能力,这就要培养学生的原认知能力,使之转化为自觉的意识和自觉的行动,这才是教育的基本目标。

参考文献:

[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.

[2]陈建生.认知词汇学概论[M].上海:复旦大学出版社,2008.

[3]张兼中.国外外语教学法主要流派[M].上海:华东师范大学出版社,1983.

[4]薛国凤,王亚晖.当代西方构建主义教学理论评析[J].高等教育研究,2003.

第7篇：建构主义理论的观点范文

“发展适宜性教育实践”之今昔

在代表当年全儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。

也许当初全儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：

(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。

(2)全儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。

(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问题，只有建构主义一种理论是远远不够的。

(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。

2009年，全儿教育学会了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织的全新声明。与该组织前两次的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全儿教育学会在这一版本的声明别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。

推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题

自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。

如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。

20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。

我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作

等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。

我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根源。例如。由于缺少对游戏的教育价值的真正理解，又不敢抛弃教学，在操作层面上教师往往泛化甚至异化游戏，模糊儿童自己生成的活动与教师预定的活动之间的界线，结果使不少幼儿园的“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。又如。在教育实践中，由于强调了幼儿园游戏的重要性，幼儿园的教学被弱化了，其结果，或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”，甚至“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值，甚至成为对幼儿、对社会有害的活动了”。教师不再去思考“什么才是最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题了，而这些问题恰恰是幼儿园课程必须涉及的。

我国学前教育工作者曾高度重视活动的过程，以纠正以往过分注重活动结果的弊端。在皮亚杰看来，学习首先有赖于成熟。其次有赖于由环境提供机会去完成任务，学习过程是儿童力求使自己已有的模式与任务或环境相匹配的过程，因此，教育是一个渐进生长的过程。从建构主义理论演绎而来，“教育要注重过程。而不是结果”就成为必然。然而，在教育实践中，教师们不仅发现注重过程的教育并不容易实施，而且难以被家长和社会认同。例如，由于习惯于实施以“目标模式”为取向的课程，许多教师不懂得如何设计和实施以“过程模式”为取向的课程，对低结构教育活动的设计和实施也不甚理解，却依然将预设细化的、特定的活动目标作为他们首先关注的问题，结果导致活动过程和活动结果都被弱化。

在推行“适合儿童发展的教育”的理念时所呈现的问题还远不止以上这些，尽管学前教育工作者们花费了极大的人力、物力和财力试图解决这些问题，但收效甚微。

新背景下对“适合儿童发展的教育”的思考

如果说，在数年前人们主要从“发现问题，解决问题”的视角去推进幼儿园课程改革，那么，当人们一且更多地关注社会文化，一旦发现自己所处的生态背景发生了变化，例如政治和社会的主要关注点发生了变化。他们就会更理智地去思考幼儿园课程改革的问题。自本世纪初起，不仅在国际上，而且在国内，人们对“适合儿童发展的教育”进行了反思，包括当年提出“发展适宜性教育实践”的全儿教育学会也在不断调整和修正自己的观点。建构主义理论在学前教育领域里虽然仍有影响，但是已经风光不再，还常常受到质疑。

在我国，对“适合儿童发展的教育”的反思和质疑不仅来自理论界，更多的是来自教育实践工作者，这样的声音虽然有点无奈，有点隐性，却十分强烈。建构主义理论对我国学前教育改革的启示究竟有多少?建构主义理论能否作为我国幼儿园课程改革的主要理论依据?如何有限地运用建构主义理论，有效地推进我国的学前教育改革?

在这一阶段，人们关注、研究和需要解决的问题与前两个阶段显然有所不同。

例如，在设计和实施以适合儿童发展为导向的、以过程模式为取向的幼儿园课程的过程中，出现了大部分教师不能适应的问题，人们就从“提高教9币的专业化水平”或“促进教师专业成长”的角度去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在大范围内通过这样的路径去推行改革是否可行?究竟该如何去做?

又如。在主张传承中国文化和倡导教育公平的大背景下，人们又从课程的社会和文化适合性等方面去思考我国幼儿园课程改革的出路问题。问题是，在全球化和文化多元的背景下，在构建和谐社会的背景下，如何思考我国学前教育改革的问题，什么是适合当今我国国情的学前教育?

“适合儿童发展的教育”，意味着课程要富有弹性，意味着教师要认识儿童及其发展水平，能把握课程，即教师要根据活动室内特定的情景设计和实施自己的课程。其实，这样做是极为困难的，即使建构主义的名家们也早已认识到“建构主义教育目标的一般性已经导致它与建构活动缺乏一致性”。“为了儿童的发展”这类一般化的目标对区分教学活动的相对价值以及教学方法缺乏指导性。建构主义的学者们提出了“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”这类口号，旨在让教师通过观察、记录、解读、对话、意义生成等过程认识儿童，理解儿童，给儿童提供适合他们发展的教育。事实已经证明，能够这样做的教师是不多的，少量的教师能这样做当然不错，大规模地推行这样的做法难以见效。

我国学前教育工作者也曾倡导过课程实施的实践模式，主张通过“自下而上”的课程审议方式，提高教师在课程实施中的有效性，试图从盲目追求理论转向对实践情景的关注，试图从理论与实践关系的视角提出如何解决这两者之间存在的沟壑问题。但是，随着这些研究的推进，人们开始发现问题，特别是这些想法和做法在宏观上与中国文化存在冲突，在微观上与教师的实际状况存在很大距离。

例如，在幼儿园以“园本教研”为途径促进教师专业成长的活动中，由于缺乏专家的引领，或者由于专家的引领不切教育实际，教师们付出大量的劳动却得不到相应的回报，经常处于“原地打转”的状态。

又如，在幼儿园，“教师最初以极大的热情自己创编课程，自己设计活动，但随着时间的推移。他们渐感力不从心，心力交瘁，产生了职业倦怠”。㈣

再如，在幼儿园，“教师实施的教育教学活动，不经意间，有的在宣扬极端个人主义，有的在倡导尔虞我诈，有的在传播错误的概念，有的在散布离奇的幻想，有的在褒扬与我国国情格格不入的西方文化的糟粕，还有的在贬低我国数千年来传统文化的精华……在这些没有经过严格审查的教育教学活动中，真与假、善与恶、美与丑之间的界限已经没有了。在幼儿园中，这种状况不能不让人担忧”。

第8篇：建构主义理论的观点范文

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

摘要：建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第9篇：建构主义理论的观点范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

一、建构主义的哲学基础