建构主义的发展观精选(九篇)

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第1篇：建构主义的发展观范文

【关键词】青少年 自我同一性 人格发展

【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0234-01

一、自我同一性及其形成

自我同一性是西方心理学一个重要的概念，它是由德裔美国精神分析心理学家艾里克森提出的青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目标、价值观等特质整合为统一的人格框架。即具有自我一致的情感与态度，自我贯通的需要和能力，自我恒定的目标和信仰。也指自己在过去的经历中形成的稳定性的自我认识，并明白自己在社会中的角色，知道自己将会成为什么样的人。

青少年面临的主要发展障碍是自我同一性不能清楚地建立――自己是谁，将要干什么，在社会中处于什么样的角色等。如果自我同一性建立的不清晰，往往会导致青少年自我认识混乱，不清楚自己在社会中的地位，对处理社会问题迷茫等负面影响，也会对青少年在中华民族认同上造成比较大的影响，能因此导致一系列人格上的缺陷。在青少年自我同一性建立方面，教育和引导起着十分重要的作用，本文将主要以研究西部少数民族青少年为主，探讨在我国教育比较落后的地区，青少年自我同一性发展状况，为青少年自我同一性的形成与青少年人格教育的发展奠定基础。

二、对青少年同一性发展与自主构建的影响要素

在进行探讨的开始，首先选择了少数民族比较集中的四川地区，四川属于西南偏远地区，是全国最大的藏族少数民族聚居地，也是唯一的羌族聚居地，为调查少数民族青少年提供了好的环境。调查对象主要是14―20周岁的青少年，其中男女各占一半比例。以问卷和访问调查方式为主。主要调查被访者受教育情况，家庭情况，社会角色等。经过调查与分析，我们发现对于少数民族青少年自我同一性的影响主要有：

1.青少年自我意识的发展

它主要是指现实的我与理想的我之间是否和谐。即现实生活中的我是否达到我之前的期望。如果两都不一致，如现实中的我比期望中的我相差很远，则可能造成过度自卑，反之，则可能造成过度自负，都不利于自我同一性的形成。这样的个体对自我发展没有做过规划和思索，自我同一性可能处于长期扩散状态。另一方面，如果个体的自我期望与社会现实相违背，则会使青少年无法适应社会而影响其发展。

2.家庭环境的影响

父母是儿童早期的模范人物，父母的文化程度，个性，为人处事的方式会潜移默化地影响到孩子的自我同一性的形成。父母与子女之间的交流方式会很大程度影响青少年正确的自我认识，民主式的交流更利于青少年自主地形成自我同一性。

3.社会大环境的影响

在西部，青少年存在一个共同的特点，大多数青少年接受教育时间并不长，尤其是女孩子，这就导致他们过早地步入社会，在社会这个大家庭中寻求社会认同。部分西部青少年进入大城市接触社会，他们原有的思想意识与价值观很可能与城市生活有相当差距。此时，社会对他们的接纳程度与态度会直接反馈给青少年，社会的文化是积极向上的，还是消极颓废的，进一步决定着青少年的心境，直接决定其自我同一性的形成。

4.学校教育的影响

少数西部少数民族青少年能够有幸进入较高教育机构或是高等院校学习。这对于他们来说无疑是一个大好机会。但是在调查中发现，进入较高教育机构的青少年最初总会有一种孤独感，他们意识到自已在学校中是属于“小部分”，会有无形压力。他们比其它同学更热衷于“同乡会”等，更愿意找有相似背景的同学交流。将自己局限在一定范围，不利于他们发展自我同一性。这就要求学校和教师及同学更多的关注少数民族青少年，帮助其更早融入大家庭中。

三、如何加强青少年同一性发展与自主构建

青少年是当今社会的重要组成部分，自我同一性发展好的个体会对他人对社会有归属感，即能够更好地融入社会和集体中，更能接受自己所属社会或集团的价值观念。更能全面客观了解社会的期望，并按照一定社会角色和规范去行事。更容易在社会中找到自己的位置，并感受自己的意义。相反，自我同一性发展不好的青少年不仅对自身和前途迷茫，在一定社会环境下还可能导致他们没有社会归属感，形成对疏离感，漂浮感，孤独厌世，甚至影响社会安定。

少数民族青少年自我同一性认识方面的问题需要全社会的关注与支持。家庭，学校乃至社会，要根据不同情况，帮助青少年解决自我认识方面的矛盾。首先，社会应当造设良好的民族大团结的氛围，在这个和谐的民族大团结氛围下，少数民族青少年才能更容易被大众熟悉和了解。让处于城市的少数民族青少年在与他人合作、与社会共融中，完成青少年自我同一性成长的整个过程。其次，父母在青少年自我同一性中，要扮演好示范角色，要与孩子建立起信任的关系，只有信任，才能够更好地交流。具有信任感的青少年才可能敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向，才能为自我同一性的良好发展奠定好基础。

学校在青少年的教育上有着更加直接的影响力。学校可以通过组织各种活动，促进少数民族学生与其它学生的良好互动，多创造交流机会，在教育工作中，重视内在品格教育，让学生形成健康的人格与品质：希望，快乐，意志，关心与爱。引导少数民族青少年认同自己，接纳自己，认同自己现在与未来在社会中的关系，形成自我同一性。并能够将自我同一性的形成与民族认同感结合在一起，让少数青少年认识到，自己是中华民族很重要的组成部分，自身的价值与社会，与民族紧紧相连，使每一个青年学生都能够积极地面对自己和未来。

参考文献：

[1]俞国良，辛自强. 社会性发展心理学[M]. 合肥：安徽教育出版社， 2005.

[2]马晓明，徐宪春. 自我同一性与大学生心理健康分析[J].中国高教研究， 2005，（5）.

[3]David R. shaffer. 发展心理学―――儿童与青少年[M]. 邹泓，译. 北京：中国轻工业出版社， 2005.

[4]王树青. 青少年自我同一性的发展及其与父母教养方式的关系[D].山东师范大学. 全国优秀博硕士学位论文全文数据库.

第2篇：建构主义的发展观范文

【关键词】建构主义 教学模式 高中 美术鉴赏

新课改内容中，以学生为教学的中心，对学生的学习主动性以及创造性和积极性进行调动等都是建构理论教学的具体体现。高中美术鉴赏内容的学习对于学生的建构知识能力的要求更为注重。以下针对高中美术鉴赏课程教学中建构教学模式的指导作用进行了讨论。在教学的过程中将建构教学的模式与实际教学进行有效的结合，可以达到对教学观念和方法的完善，使美术鉴赏教学中达到学生与教师之间的相互促进和提高，在快乐的学习过程中提升高中美术鉴赏课的教学质量提升。

一、建构主义学习理论的概述

建构主义理论有两个根源，其一为心理学中的认知学习理论、认知发展观以及心理发展相关理论；其二是哲学方面的体现，为古德曼以及杜威。建构主义教学理论是一种假设，认为学习者在进行理解经验的基础之上建构出来知识，学生不是进行知识填充的容器，而是主动去寻找和总结知识经验的有机体。建构主义理论一经提出，就因其独特的开放性和包容性而得到了众多学者的应用和积极推广，在教育中同样发挥出了积极的作用，得到教育界的广泛关注，在教学的过程中得到了逐渐的运用。

二、建构主义理论教学引导对高中美术鉴赏课的价值意义

（一）对学生的主动性和积极性进行了激发

高中美术鉴赏内容教学主要是图片教学形式，建构教学模式的运用就是指对以往传统的教学为主体进行信息知识灌输的方式进行改变，使学生主动的去学习知识，成为知识学习的主体，在不断的自我探索中去思考和总结，并且由此形成一种主动学习的方法和模式。例如，在进行鉴赏教学中，选取一组和教学相关的图片，向学生进行展示，在此之前并不需要对学生进行图片信息的介绍和说明，让学生进行自由的思考和阐述，使学生针对图片抒发自己的见解，对课堂的主动性和活力进行激发，无标准统一的答案，进行放松性的教学，完成个人知识的建构。

（二）对美术鉴赏课的整体教学评价进行改变

美术教学中教师将主动权进行转移，交付于学生，对标准答案教学的模式进行改变，使学生各抒己见，对图片进行自主的学习和认知，使答案更加的多元化。与标准答案式教学不同，建构主义模式教学在高中鉴赏课程中的应用，学生有更多的机会去抒发自己的见解。在教学过程中，通过教师的引导和鼓励，使学生进行思维的拓展，积极的进行思考并且得出自己的答案，加深对学习内容的记忆和理解，图片解读的评价标准不在是统一和静态的，而是学生的动态思维培养和评价。

三、建构主义教学理论模式对高中鉴赏教学的指导体现

高中美术鉴赏课程教学主要的任务为实现学生对基本技能和知识的掌握，对于学生的创新意识和个性发挥培养关注较少。在进行建构主义教学理论模式的引入后，基本的教学模式得到了改变，在教学中将学生团体意识、创新意识以及个性发展的培养放在了主要的位置，对学生知识的自我构建进行了积极的引导，在保证学生对知识进行理解和掌握的同时，对学生的视野进行了开拓。高中美术鉴赏教学中建构主义教学模式的引导主要表现在如下几个方面：

其一，总体的教学设计。高中美术鉴赏课程中建构理论模式的运用，使学生的学习过程变为经验构建，即实现一种由知识传授，到知识学习，由以知识的学习为中心，到以学生的自主学习为中心的转变，对学生的学习能力进行提高。新时期教学的发展，需要将美术教学中建构主义理论放在中心位置，从整体的教学目标出发，对教学的方法模式以及媒体应用进行明确，将教学变成有机系统，而不仅仅是知识的单方面传送。在这个有机的系统中，做到学生、科任教师、课程学习内容以及相关因素之间动态结合，从而达到教学效率的提升。

其二，教案的具体设计。教学的重心、核心为教案的设计，是对教师教学理念实现的支撑。在建构主义的引导下，对于教案的设计需要在一定程度上对教师的课堂主导性进行体现，而学生为知识学习的主导，也就是知识建构的中心，主要的任务是达到学生的全面发展以及自主学习意识的增强。针对高中美术鉴赏教学，教师可以对多媒体工具和情景创设方法进行运用，从而对学生的参与度进行提高，并将这些内容在教案设计中进行体现，以此对学生的知识建构进行促进，提升课堂的教学效率。

结束语：

综上所述，建构主义美术教学模式下的高中美术鉴赏课教学仍在初始阶段，实现构建教学模式对高中美术鉴赏内容的指导和融入是一种新的尝试，但是从目前教育教学改革发展的形式来看，理论与教学之间的促进和融合是一种大的发展趋势，虽然目前我国在进行美术鉴赏教学中，建构主义教学的模式仍然未得到普及和发展，但是相信在建构主义理论的积极指导下，高中美术鉴赏课程的教学将会得到更大的进步和发展。

【参考文献】

[1]范海红.建构主义理论在高中美术鉴赏教学改革中的应用[J].神州，2012（8）：45-45.

第3篇：建构主义的发展观范文

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918（2015）03-0148-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-072

[本刊网址]http：//hbxb.net

一、建构主义理论的基本概念

建构主义（constructivism），是由认知发展领域最有影响的一位心理学家，瑞士的皮亚杰（J.Piaget）提出的。他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为”学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。简单来讲，即学生的学习过程是在教材和教师所创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识、经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。

二、建构主义理论所倡导的教学理念

与建构主义学习理论所倡导的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和交流，即作为学生主动学习、合作学习的认知工具、手段。这种理念尊重学习者的个人观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响，但又都有其独特的内部特性。这种内部特性既是学习者个体后继发展的基础，又影响着个体后继发展的状况。建构主义理论是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。传统的学习方式把学生所扮演的是被动的角色，丧失了主观能动性。而建构主义理念彻底转变了这种被动的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性以及不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革。

三、基于建构主义理论的听力教学策略

（一）培养学生自主学习的能力

传统的教学观基本上忽视了学生的主动性和积极性，表现教师作为知识的传授者，往往在课堂上唱独角戏，而学生在被动地接受知识。建构主义认为，”学习者在学习过程中具有主观能动性”。在学习知识的过程中，学生是主体，如果没有学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教授知识的过程中，教师是主体。教师的作用，就在于激发学生的主动性，积极利用所有可能的教学信息、资源激发、引导学生发挥其主观能动性。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。在具体的听力教学中，教师应有效地推动学生做一些自主性学习活动，培养学生养成良好的学习习惯。比如，要求课前预习听力内容，查找相关的文化背景知识，独立完成课后补充练习的内容等。

（二）培养学生问题意识，并鼓励学生探索问题解决问题

以往的教学过程中，一般都是教师讲，学生听，教师按照教学大纲和预先设计好的教案进行教学。即使中间穿插一些提问，也主要是对一些事实现象的再现，没有给学生太多的思考空间。建构主义以相反的思路来设计教和学，主张“在问题解决中学习”。在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。问题意识是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态，这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容，指导学生通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个质疑、交流、合作、探索的机会。

听力教学中有很多内容都非常适合这种在“问题解决中学习”的模式。如听力对话、短文或新闻后的多项选择题，判断正误题，问题回答，填空等练习，都可以让学生先看问题，然后带着问题，有目的地听，在听得过程中，发现问题的答案所在的位置，然后在反复听得过程中找出答案，在这个过程中学生可以集中精力，做到有的放矢。除此之外，还可以锻炼他们的逻辑思维能力和总结及速记能力。解决问题的过程中教师要引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会知识，学会创新。同时，也能激活学生求知欲望和学习兴趣，提高学习质量的内在动力。求知欲越强，学习的自觉性越强。学生有了强烈的求知欲望，教学就能取得最佳效果。

（三）强调探究与创新能力的培养

在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养上，把其放在了一个极其重要的位置上，这是建构主义教学理论的核心。教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生产生质疑并积极探究答案的过程。教学应把学生所学知识置于多种具有一定复杂性的问题情景中，引导学生广泛了解语言的文化背景知识，使学生对知识形成多角度的立体的理解。或结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和理念。

知识经济时代教育的核心是培养学生的创造性思维和创新能力。创造性是一种十分复杂的心理现象，创造性人人皆有，至少创造性潜能人皆有之。但如果没有适当的条件，没有激发它产生的催化剂，它就不可能释放和表现出来。因此在教学中，教师要提供给学生创造的空间，让学生在认识世界中发现问题、解决问题，获得”创造力”；同时还要给学生添加释放潜能的”催化剂”，使学生学会建构知识，学会创造知识，学会生产知识，丰富情感世界。听力教学中，教师可以根据教学需要和教学内容给学生创造机会来充分发挥他们的创造性。如编排情景对话并表演，就某一话题发表演讲或进行辩论都是不错的创造性的学习活动。在这样的活动过程中学生不仅听力技能得到锻炼，同时也提高了口语能力，可谓一举多得。

（四）采用合作学习的策略

社会建构主义学习观认为，合作学习策略应作为主要策略，教学是教师与学生共同合作建构知识。根据这一理念，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解与掌握。广泛采用小组合作学习策略，还能降低学生的压力和焦虑感。Cook认为合作的方法是可以行之有效地以提升英语课堂教学。听力教学中，笔者多采用两人一组的合作学习策略，让学生和搭档共同完成学习任务，经过对比研究发现比单独完成任务的效果要好得多。

第4篇：建构主义的发展观范文

关键词：英语听力; 建构主义; 教学方法

一、引言

视听说的重要性不言而喻，而目前的教学模式不利于学生听力水平的提高，并严重影响学生对视听说的兴趣。以建构主义理论学习观为基础，视听说课程倡导以学生为中心、教师为主导的课堂教学模式。

二、建构主义理论简析

建构主义理论的实质和特点为我们从根本上改善传统的英语视听说课程缺陷，开发能更好培养学生的实际话语能力的英语视听说课程提供了重要的理论支持。

（一）建构主义最早是由瑞士的皮亚杰(J.Piaget)提出。该理论源于儿童心理发展观，认为新经验是基于原有经验与新环境的相互作用，使原有经验不断丰富、深化。知识的获取是主体与客体之间相互作用的过程，学习的实质与主体的自我建构密切相关。随后，科恩伯格(O.Kernberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等学者相继完善了该理论。其中，最重要的是维果斯基的“文化历史发展理论”，认为个体的学习是在一定的社会历史背景下进行的，社会环境在个体的学习中发挥重大作用，强调个体知识的习得在与环境的互动环节中完成自我构建。

（二）有关建构主义理论的教学思想还体现在其学生观与学习观。建构主义学生观重视学生的原有知识与经验基础，以学生原有知识结构为切入点，不断激发学生的学习兴趣和积极性。就学习观而言，知识不再仅是从教师到学生的单向传递过程，而是在学生之间、学生与场景中的客体之间的互动过程中完成相关知识的构建，真正实现由教师为课堂中心向以学生为中心的课堂转变；同时，学生不再是被动吸取知识的对象，而是信息知识传播的参与者，主动完成相关知识的同化(assimilation)、顺应(accommodation)与平衡(equilibration)过程。

（三）建构主义学习理论还强调学习环境中的四大要素：一是情境，学习环境中的情境必须有利于学生所学内容的构建；二是协作，该环节贯穿学习过程的始终；三是会话，充分发挥团队合作的优势；四是意义建构，从而达到对所学内容的深刻理解达到融会贯通运用自如的境界。

三、基于建构主义学习理论的听力教学方法

建构主义学习理论强调学习环境中的四大要素： 情境、协作、会话、意义建构，下面针对四要素提出了在视听说中的听力教学方法：

（一）情境创设

目前的视听说课主要是在语音室或者多媒体教室里进行，教师可以有效利用多媒体资源为学生营造真实的语言场景，淋漓尽致地体现原汁原味的英语与英语国家丰富的文化，充分调动学生语言学习的兴趣与积极性。情境创设的目的是让学生在听前建构与听力材料主题相关的信息，激活学生相关的词汇和文化背景知识，以此来减少学生在听力中的焦虑情绪。

可以通过以下几种方式创设情境：

1. 教师presentation，将在网络上所搜集到的一些图片、动画、录像、影视片断等与本单元主题相关的精选材料经过加工整理后通过多媒体大屏幕一一展示给学生。

2. 学生presentation，教师指定相关的主题，围绕主题指导几个学生合作制作英语课件、动画、或者英语视频，让学生们在准备的过程中建构与主题相关的知识。

以上的几种情景的创设方式可任选其一，或者两种方式结合，要根据主题和学生的程度进行设计。这样的内容铺垫对后面学生所要听到的内容十分有用，教师给了学生指导和帮助，学生不会像传统听力教学那样感到措手不及。学生在听的过程中，要根据教师所创设的情境提示，以及自己的经验来理解听力内容、建构意义。

（二）协作

运用支架式教学模式中搭脚手架的方式引导学生积极、主动参与学习，教师提出基于听力内容的问题使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动，这体现出协作学习特点。在这个过程中，教师起主导作用，参与协商、鼓励和监控学生的讨论和练习等。教师要为学生的主动建构提供一定的学习材料、设计出相应问题情境、启发学生的思维、给学生提供必要的线索，促进学生知识的建构，帮助学生进行有意义的学习。在此教学活动中，教师既要调动学生个体学习的积极性，又要督促小组组员间的合作，学生与学生之间应建立互帮互助的学习环境。在这样的学习环境中互相交流信息、观点，积极探讨，这样的协作学习培养了学生的合作能力和团体意识。 转贴于

（三）会话

在视听说教学中，听是贯穿始终的。在视听过程中，让学生建构具体语境的语言文化知识，以达到相关主题自如表达的目的。因此在视听说的教学过程中，会话是检验学生视听的有效方式之一。针对学生不同的英语水平可以选择以下几种方式进行会话：

1. 模拟会话，完成短对话听力之后，可以选择1-2组学生给对话进行配音或者模仿对话，通过模仿对话中的内容和语音特点，让学生建构在相同情境中的语言表达方式和语音特点包括语气，声调，重音等。

2. 角色扮演，完成所有听力内容之后，教师让学生组合成不同的学习小组，扮演不同的角色，亲身体验主题的情境。把自己听到的表达出来，运用自己所学的知识，使听说融为一体。角色扮演能创设接近真实的语言环境。

3. 小组讨论，小组讨论分为结论性讨论和拓展性讨论，结论性讨论是关于对话或篇章的结论进行讨论，拓展性讨论是对没有给出结论的对话和篇章进行总结性的讨论。让学生们对听到的知识点进行综合分析，然后公布小组讨论之后的结论。让学生在协作学习中建构主题相关的英语知识。这样，学生既学到语言知识，又提高了听说能力以及参加交际活动的胆量和能力。

4. 小组辩论，针对主题相关的个别听力材料，可以组织学生进行小组辩论，在进行辩论之前，教师应展现给学生相关的语言文化背景知识。这一点也是建构主义所强调的，即社会性相互作用在学习中具有重要意义，要关注社会化的学习，注重学习的社会性和文化性。通过背景知识的了解，让学生能设身处地的对问题进行讨论分析，辩论促进建构系统的语言文化知识。

（四）意义建构， 意义建构贯穿视听说的全过程，情境的创设充分利用学生原有的语言基础知识，即在课程的导入环节中通过图片、视频或问题挖掘学生潜在的语言基础知识， 在听前让学生主动建构与听力主题相关的语言知识，为后期新教学内容做好铺垫。协作和会话更注重学生在视听说中的核心地位，让学生在交流中建构英语国家的语言文化知识。

四、小结

针对建构主义学习理论，借助多媒体教学手段，使学生处于一种积极、主动的英语语言学习状态中，体现了建构主义以学生为中心的教学思想。在视听说过程中，学生在情景创设中建构主题相关的基础知识，在会话和协作中建构了与主题相关语言文化知识。学生的“学”体现在不断地、积极主动地建构知识的过程，教师的“教”是一个必要地脚手架，支持学生不断地建构知识，不断地形成新的能力。

参考文献

第5篇：建构主义的发展观范文

关键词：建构主义；教学；应用

建构主义既是一种认知理论，也是一种学习哲学，其认为学习应该是积极的，学习者在建构性学习中是具有积极主动作用的。学习活动要求学生全身心的参与其中，就像动手做实验一样。我们知道学习者往往是在先前的经验基础上进入学习情境中的，在日常生活和以往的学习过程中，已经形成了一定的知识经验，即使有些问题从未接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题出现时，还是会根据先前的经验，依靠我们的认知能力，形成对问题新的解释和假设。而且学生具有极大的可塑性，教师要用发展的观点认识学生；教师与学生，学生与学生之间要对共同的问题进行探讨，在探讨过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。

在建构性的课堂上教师成了学生构建知识的支持者，教师的作用不再是传统的知识传递者，而成了学生学习的辅导者和学生学习的高级伙伴。教师要创设良好的学习环境和提供新旧知识间的联系，帮助他们构建当前所学的知识，激发学生在这种环境中独立探究、合作学习等方式来开展学习。

《人地关系思想的演变》这节内容主要讲述了古代人地关系思想的产生历程及现代人地关系思想的发展进程，让我们充分认识到可持续发展是人类社会发展到一定阶段的必然选择。“可持续发展”是整个地理教学的核心部分，基于前面学习的不断深入与铺垫，地理教育的最终目的就是帮助学生树立正确的自然观、发展观与环境观，意识到可持续发展的重要意义和必然。本章是地理必修2的最后一部分内容，主要从过去、现在、未来追溯人地关系思想的演变历程，直面环境问题、探索未来人类可持续发展的途径为线索展开教学。因此，它是本书的总结和升华，作为教师如何通过本章教学来增强学生的可持续发展意识并将其转化为自身的行动，并体现新课改的精神？下面就谈谈本人用建构主义理论对本节课的教学构想。

一、分析教学目标，确定教学主题

根据建构主义教学设计“强调以学生为中心”的出发点，并对人地关系思想的演变一节的教学内容、知识结构进行分析后，我认为本节内容的现实性很强，是对学生进行环境教育、为其树立可持续发展意识的理想选择。学生通过自主性学习，不仅可以提高分析问题、解决问题的能力，还可以发掘自己的潜能，进一步提高保护环境的意识、认识到可持续发展的重要性，为实现人类社会、环境的协调发展出一份力。

通过对本节课程内容的深入分析，并结合教学目标的要求，我确定了以“过去、现在、未来”为主题的建构意义的模式。这个主题与教学内容编排的主线是一致的，按照追溯人地关系的演变（过去）――环境问题的表现（现在）――实施可持续发展的必然性（未来）这样的主线来展开教学，并重点把握人地关系思想演变在时间轴上的变化、环境问题在空间轴上的表现以及理解人地关系。

主题确定之后，关键的一步就是选择适当的教学模式，考虑到教学过程要体现学生的主体地位，基于学生在高一时对前面所学的人口、城市、工业和交通等人文地理的知识的掌握，有了一定的区位分析能力并对环境问题已有一定的认识，再结合地理学科独特的优势：本身地理知识在许多方面就与生活实际有着密切的联系，有利于情景教学的展开。综合这些方面的考虑，我选择了抛锚式教学模式。这种模式便于教师围绕“锚”组织教学，比寻求所有的教学资源要相对容易；对于学生来说，有利于他们相互交流且能保证他们尽可能多的从教学中获得知识和理解。

抛锚式教学模式是建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。它要求教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、协作学习，亲自体验从认识目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事件或问题就被称为“锚”，而建立和确定的这些事件或问题就可以形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定。其主要的方法，就是从组织“有感染力的真实事件或真实问题”入手来展开教学，鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中寻求对问题的解决。

二、对教学过程的设计与展开

“人地关系思想的演变”是人类社会发展的不同阶段与地理环境间所形成不同关系的这一思想的演变过程，这是科学定论的，之所以还要求学生去探索、发现问题，是想让学生成为获得知识的主宰者，能自己亲自去体验和领悟科学思想并获得知识增长能力。运用抛锚式教学法展开教学分一下几步进行：

1．创设情境，激发学生求知欲

如果能把学习设置到新奇、有意义的情境中，不但可以激发学生的学习动机，而且还能使学生相互合作来解决问题，从一定程度上形成解决问题的技能。于是，在引入本节课的学习时，我会选择播放一段关于哥本哈根世界气候大会的资料，这次被称为“拯救人类的最后一次机会”的会议，从而引出学生思考：这样的会议是在什么背景下召开的？在原始社会和农业社会时期会有这样的会议召开吗？再从宏观上提出问题：当今时代面临的哪些环境问题需要世界各国相互合作、共同解决？等等这一系列的问题会引发学生的思考，从而激发了学生的学习热情。或者可以就人定胜天还是天定胜人的问题组织同学进行分组辩论，最后根据学生的辩论情况再由教师进行总结，从而得出这两种都不是我们在自然界中生存的最好选择，最完美的选择只有天人合一即走可持续发展之路。这一步的主要作用就是“抛锚”，选出的问题或创设的情境就是“锚”。

2．自主探究，形成协作学习的能力

在情景或问题确定之后，学生就开始了自主学习探究的过程，教师在这时只向学生提供解决问题的有关线索如需要收集哪些方面的资料、从何处获取以及现实中专家解决类似问题是如何进行探讨的等等，并要特别注意发展学生的自主学习能力。这种能力包括①确定学习内容的能力（具体到本节课就是确定人地关系发展演变的历史过程）。②从何处获取相关资料、信息的能力。③评价和利用相关信息与资料的能力。在这一过程中，不是每个同学都有很强的自主学习能力，这时教师就要为自主学习有困难的个体搭建脚手架，与学生进行有效的交流和沟通。

3．归纳概括，效果评价

在这一过程中，主要让学生在同学和老师面前，阐述自己的意见，而其他同学可以针对他或就不同意见与其进（下转第106页）（上接第21页）行辩论，这一过程就像一场辩论赛，在不同观点的交锋中，更能产生一些思想的火花，从而促进学生思维的发展。抛锚式教学模式中教学评价必不可少，像我在抛“锚”的环节中针对性的提出的人定胜天或天定胜人的两种观点让同学进行辩论，这个锚像个陷阱式的即教师创设的情境中设置了一个陷阱，让学生从自己知识结构出发，得出一个与原来经验完全矛盾的结论，这两种都不正确，天人合一才是我们的选择，通过对错误的改进加深对知识的理解。教师在评价时不能只是简单的对与错，要细致入微的进行并且让学生参与其中。

三、抛锚式教学法带来的收获及思考

在新课程背景下考试是以能力为主而不单纯是知识的记忆，而抛锚式教学本身就是围绕着“锚”（即问题）进行探究的学习过程。在这种课堂模式下学生自主设疑、质疑、释疑能力得到提高，在教师提供的材料和引导下，学生根据已有的知识结构，认真思考，自主探究出问题的答案。通过对“问题”的解答，提高了学生有效地提取信息、在新情境下自主学习能力。此外，对于课堂上已经完成的问题，同学们可能会进一步提出其他后续问题：如本节课对于人地和谐的必然选择是走可持续发展之路，那么可持续发展是怎样的发展呢？它有哪些必经途径呢？这些都可能成为同学们自己生成的学习项目，在这种解决问题、提出问题、再解决问题的循环中，既培养了他们的自主学习能力，又提高了分析问题和解决问题的能力。

抛锚式教学模式毕竟和传统地理教学模式有很大的不同，这就对教师的能力有了很高的要求，知识面要宽还要做个有心人，一个人有时力量有限，所以有时需要其他教师的配合讨论，提出更好的教学方式和提问方式。

【参考文献】

[1]张榕芳．《建构主义的教学观》[J]．广西师范大学学报．1999，2．

第6篇：建构主义的发展观范文

关键词：基础教育；改革；教育学理论

近几年来，基础教育改革依然是教育理论和教育实践领域关注的热点，教育学理论的建设和发展给基础教育改革以新的理论依据，而基础教育改革的发展也为教育学理论的建设提供来自实践的鲜活素材和研究的新颖视角。关注二者的关系将会为教育理论和实践的结合开辟广阔的领域，也为教育研究打开了新视野。

一、教育学理论研究对基础教育改革的影响

（一）建构主义理论对基础教育改革的冲击

20世纪末，建构主义理论逐渐成为国际科学教育改革中的一种主流理论，也对我国教育理论界产生了极大的影响，尤其是对我国教育改革起到重要的指导作用。建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于基础教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。在建构主义看来，教学过程中的科学知识永远只是主体建构活动的结果，因此它是不能传递给被动的接受者的，科学知识必须由每一个认知者主动地建构。教师的讲授表面上是在传递知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识而已。建构主义提出了自己的学习原则：①提出与学生相关的问题，问题必须是学生关注的、感兴趣的。②围绕基本概念组织学习活动。③引出并重视学生的观点。④改编课程，针对学生的观点进行教学。⑤在教的情境中评价学生的学习。建构主义学习观对学生学习的基本阐释以及对教学方法的合理化设想具有明显的现代教育价值，它为促进学生的主体性发展提供了有利的理论支持和实践方法，它必将为基础教育改革注添活力，给传统教育带来一场革命。

（二）人本主义教育观对基础教育改革的启示

从人本主义思想上诞生的人本主义教育观对当前我国的基础教育改革和素质教育的实施具有重要的启示。人本主义心理学强调人的尊严和价值，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题，并强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，主张心理学应探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。罗杰斯强调学生的意义学习，为学习理论注入了新的活力并提供了新的研究视角。基础教育受人本主义教育观和学习观的影响，逐渐重视并加强人文学科教育，努力提高学生的文化修养、道德修养，即教会学生如何做人，着重强调两方面：一是强调关心他人，关心集体，关心人类面临的共同问题；二是在道德教育方面注重社会责任感的培养，不仅是对他人、对民族、对国家的责任感，也重视对世界、对人类的责任感。在基础教育改革中，传统的以智育为中心的教育观念经历着变革，以育人为中心的教育观逐渐突显，关注学生的生命成长成为基础教育改革的理念。

（三）多元智力理论为基础教育改革开辟新的视角

素质教育虽已成为我国基础教育改革的主流，但随着教育改革和实践的不断深入，它迫切需要在理论上有所整合与突破。多元智能理论在智力观、教学观、评价观、学生观、发展观等几个方面对于我国的教育改革具有重要的指导意义。

多元智力理论提出，大多数人具有完整的智能，每个人的认知特征又显示出其独特性。每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。学校的评价指标、评价方式也应当多元化。加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，要求学校教育必须以学生为本。长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，忽视对学生其他能力的开发和培养，贬低了其他认知方式的重要性。基础教育改革的目的是改变传统的低效的不合理的教育方式，充分发挥学生的潜能，使每个学生都得到全面健康的发展。在课程设计方面，应拓展发展智力的空间，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。多元智力理论的提出为全面发展学生的潜能提供了理论依据。加德纳的观点，“让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣”，这种追求可以培养学生对学习的乐趣和不懈努力的内在动力。

多元智力理论为我们理解智能和教育的关系提供一个新的视角，这种教育理念的渗透和整合将为我国的基础教育改革开辟广阔的道路。

（四）后现代主义教育理论对基础教育改革的影响

在全球化背景下，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，有学者认为后现论思潮是基础教育体系变革的理论基础。它对我国基础教育改革的影响主要表现在课程开发主体的多元化、师生关系平等化、教育目标的多元化、教材的多样化和教育评价的理性化。

现代社会课程开发主要有两种形式：一种国家课程开发模式，另一种是校本课程开发模式。我国的教育改革融合了这两种二元对立的课程开发模式，使我国基础教育课程政策改革由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。后现代主义思想同时也影响到具有权威性的师生关系，教师不再是教学过程的权威，学生在人格上与教师平等，二者可以在教学过程中交换意见和见解，互相尊重、互相鼓励和批评。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异。教材多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价，在评价形式上强调总结性评价。在后现代主义思潮影响下，我国的评价方式走向多元化，在完善总结性评价的同时，更重视形成性评价。

二、基础教育改革对教育学理论研究的影响

（一）基础教育改革要求课程与教学的整合

我国基础教育改革已经经历了20多年的发展历程，广大教师在课程和教学改革方面存在困惑，主要是因为课程与教学的割裂所造成的。课程和教学的割裂给教学实践带来了很多问题，使基础教育改革的目标难以达成。为了促进基础教育的教学改革，就需要把二者整合起来，使课程和教学的研究不再局限于普通性、价值中立的课程开发，而把重心置于理解活生生的教学情境。课程与教学整合的理念主要体现在参与式教学、反思性教学、研究性学习的提出和付诸实践。

（二）教育学理论研究从追求宏大理论到走进学校日常生活

随着基础教育改革的不断推进，实践领域对教育学理论提出了要求和挑战，要求系统的理论给予改革有利的指引，同时基础教育改革日益突出的成就给了教育理论界震撼。理论研究者开始思考是否应该从日常生活的角度来看教育和教育学，将教育学理论降到对教与学活动的观察与分析，呈现教学活动的过程，增强教育学研究的实践性。基础教育改革带给教育学研究领域最大的变化就是让研究者放弃了建构宏大理论的企图，开始关注学校日常进行的教和学的实践活动。

（三）基础教育改革实践强化教育学理论研究的问题意识

由于基础教育改革的推进，新的教育问题不断涌现，使得教育研究的视角发生转换，教育学理论研究者逐渐把研究重心转移到研究教育问题上来，教育实践是教育学的重要生长点，教育学是为指导教育实践并适应教育实践的需要而产生的。教育改革单靠教育实践者的力量是无法完成的，它必须寻求教育理论的支点以及理论与改革的最佳结合点，教育理论研究者参与改革是教育发展的必然。这种必然要求教育学理论研究者走出书斋，投身于教育实践的广阔天地，从事实践研究，从事“行动研究”，培养对现实教育问题的感悟力和洞察力，把注意的焦点更多移向现实教育中人们疑惑并亟待解决的重大问题上来，围绕我国的教育改革实践活动进行研究，并使理论成果转化为具有可操作性的知识和方法，用以指导基础教育改革。

（四）基础教育改革推动教育学概念体系的创新与转型

在当前基础教育的改革和发展中，许多教育概念都在一定程度上发生了意义的变化，与以往的教育概念有所不同。基础教育改革实践迫切需要理论的指导，现代教育的创新也要求教育理论的指引和帮助。教育改革中涌现的一些新问题用已有的教育概念和理论体系不能完全说明和解释，它们需要新的教育学概念和理论体系作为他们的支撑点，从而获得实践上的合法性以及理论上的可解释性。

总而言之，基础教育改革和教育学理论重建有着密切的关系，它们相互联系和促成。教育理论的重建不断为改革提供新的理论依据，基础教育改革的推进也使教育学的理论重建成为更加突出的问题，要求理论研究者把目光投向实践领域，进而对原有教育学理论进行批判和重建。

参考文献：

[1]谢志萍．由多元智能引发的对教育改革的思考［J］．教育理论与实践，2003（9）.

[2][美]小威廉姆 E.多尔著，王红宇译．后现代课程观［M］．北京：教育科学出版社，2000 .

[3]胥永华．浅谈后现代主义思潮对我国教育改革的影响［J］．基础教育研究，2002（11）.

第7篇：建构主义的发展观范文

关键词：自主学习能力；高职；公共英语；课后作业；设计

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）06-0110-03

自主学习即为学习者主导自己的学习，学习者作为学习的主体，通过自己独立的分析、判断、探索、实践、质疑和创造等方法来实现学习目标。Holec把它定义为学习者自觉地确立学习目标，实施自我管理和监控，客观地进行自我评价。在英语教学过程中，除了在课堂上强调对学生自主学习能力的培养外，课外的学习活动对培养学生的自主学习能力也起着不可忽视的作用。尤其是针对刚脱离高中教育而进入大一的高职新生，要逐渐改变他们被动接受者的传统角色而成为主动学习者，不自觉地运用自主学习方法和巩固已学知识，课业设计将会对他们有很大的帮助。笔者通过多年的教学观察和研究，发现课业设计特别是作为英语教学重要环节之一，也是培养学生英语自主学习能力的关键。课后作业布置在目前的高职英语教学上并没有受到足够重视，研究文献寥寥无几，大部分研究仅针对于课堂教学活动的设计与课堂教学理论的探讨，因此，本研究旨在遵循英语学习规律，以建构主义理论为基础，探索并建立适合高职学生学习特点的课后作业设计模式，培养他们英语自主学习的意识，提高语言综合实践能力，实现高职英语教育的培养目标。

存在的问题

2011年11月，笔者对重庆城市管理职业学院的100名大一学生和30名在职英语教师分别进行了“基于学生自主学习能力培养的高职公共英语课后作业完成情况”与“基于学生自主学习能力培养的高职公共英语课后作业布置情况”的问卷调查。调查结果显示，目前的高职英语教学存在重视课堂而忽视课后作业的问题。主要表现在以下三方面。

第一，课后作业设计不受重视。在调查中教师能较好地完成教学过程中的各个环节，但对课后作业的布置和设计方面大部分教师却往往关注不足。一些教师甚至随意给出课后作业任务，而对于该项课业活动的目的性、策略性和时间性等没有对学生作出任何的阐释、指导和控制，并且也不重视课后学习的方法指导、记录和反思等方面的工作，忽略了课堂教学是为课后自主学习服务的目的，淡化了学生课后作业的完成过程也是他们自主完成语言知识构建的过程之一。

第二，课后作业内容形式单一。教师虽然注重了以“学生为中心”的课堂教学方法，但对于课后作业设计方面却往往没有以“学生为主体”加以考虑，高职教师常常仅以习题册作为课后作业要求学生完成。“习题册”虽然强调了“语言知识体系”的系统性和完整性，注重了语言体系自身的逻辑性，但体现出“语言知识体系”的封闭、僵化的知识形态，缺少开放、动态和灵活的属性。知识建构的本质要求课后作业设计提供开放、动态、构建基于学习者主动性和创造性的知识内容。“习题册”把语言体系中的知识内容分割成一种条块、点状孤立的表现形式，与实际运用中的语言知识因素存在着相当的距离，没有涵盖语言实践表达的环节，没有做到理论与实践相结合，违背了建构主义理论的基本含义。

第三，不重视课后作业完成。由于学生的因素或个人的原因，教师常常显得力不从心或者疲于应付课后作业的布置与检查。对学生课后作业（习题册）的批阅采取“两课一次”的集中检查方式。而部分教师对作业的布置与检查不是基于对学生学习情况的了解而是迫于教学督查的缘故。学生虽然能意识到课后作业对巩固知识、提高自主学习能力所起到的重要作用，但由于课后作业布置方案死板、单一，学生对课后作业的完成表现出自觉性差、缺乏兴趣、缺乏独立性、自主学习意识不强，而抄袭答案、找人代做、不按时交作业的现象频发，大部分学生认为课后作业没有起到对课堂学习衔接互补的作用，实践应用作用小尤为突出。

课后作业设计概念

课业设计包括课堂学习与课后学习的活动任务设计。前者要求教师通过设计丰富多彩的课堂教学活动来完成课堂教学任务，实现教学目标；后者则为课后作业的布置。课后作业设计包含作业完成内容、作业完成方式、作业完成时间和作业完成质量四个方面的内容，其中，课后作业内容表现为听、说、读、写、译等方面的任务、练习和活动。它与课堂教学内容相辅相成，课堂教学是为课后学生主动建构语言知识所服务。而作业完成质量的高低是衡量教师课后作业设计成功与否的标准。

课后作业设计理论依据

建构主义认为，学习是学习者通过新旧经验相互作用而构成自己经验体系的过程，学习者以自己已有经验为基础来决定和建构对于外部世界的理解和赋予意义。建构主义的核心是以学习者为学习的主体，强调学习者对知识主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素，均在学生完成课后作业的过程中得以体现：在以学生为中心的课后任务活动、练习的情境下，学生借助原有的经验和认知结构，通过教师和同学的帮助，相互协作，相互交流，参与会话实践等活动，利用学习资源（网络、影音资料等）实现对语言知识的意义建构。也就是说，学生对课后作业的完成过程就是学生对语言知识建构的过程，是学生利用已有经验对新世界、新知识、新经验不断理解、认识、获取的过程。因此，强调“自主性”、“过程性”、“理论与实践相结合”的建构主义理论赋予了课后作业设计新的意义：课后作业不仅反馈学生的学习情况，也是培养学生的学习习惯和学习方法，进而使学生的知识新旧融汇、不断建构，是一个“理论与实践相互交替作用”的过程。同时，结合新形势下高职英语教学的特征，“基于工作过程系统化的课程结构，进行实用性实践性教学，提升学生的专业能力、方法能力和社会能力”，课后作业设计对培养学生的语言应用能力、自主学习能力和职业核心能力发挥着重要的作用。所以，要避免单一的习题册为传统的课后作业，取消的被动接受的检查方式，就应对课后作业布置进行崭新的设计，这也是高职英语教育发展的必然要求。

课后作业设计模式

建构主义认为，学习是一个积极的、主动的、不断建构的自主操作过程，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。以建构主义理论为基础的课后作业设计，强调学习者在学习过程中的中心地位，以自主性、独立性、过程性和实践性为原则，愉快学习、温故知新、循序渐进、突出重点为特征，根据学生的学习特点和语言水平的差异，建立起灵活性、多项性、多层次的作业设计模式（如图1所示）。

在该模式中，由于“语言结构是‘系统的系统’，或者说是各种相互关联的‘网络’，其中，没有哪一部分是完全独立的，或者完全从属于另一部分的”（S·皮特·科德语）。所以，课后作业不必组成严格的线型层级，学生可以从知识结构网络的任何部分（各级子任务）进入或开始，教师将一个个确定的语言知识点罗列出来，然后，在这个基础上，要求学生按照情境或规则的逻辑进行选择与组合，即教师既可以要求学生从进入一个实际情境开始学习，也可以从给一个语法现象入手，从而形成一种开放、动态、灵活的语言体系。因此，在作业内容设计上，学生的学习特征与学习内容作为设计的基础，课后作业呈现整体性任务的形式，让学生尝试进行问题的解决。在此过程中，学生可以发现完成整体任务所需完成的必做性任务与选做性任务（必做性内容一般指语法、写作、翻译等；选做性内容为词汇、听、说等），以及完成各级任务所需的知识技能和指导性学习策略。学生按照教师的要求完成必做性任务，并根据自己的学习情况和已有的经验自主选择完成子任务。

其次，学生完成课后作业的时间分为定期和不定期，必做性作业通常为定期完成，选做性作业为不定期完成，由学生自主随时提交；完成作业的方式分为独立、合作或者在教师指导下完成任务。在作业质量评价方面，为确保学生在语言习得上获取可持续发展的意识、动力和能力，评价标准以准确评估学生的知识水平、及时反馈教学效果、学生的自主学习情况和健康人格为目标，并以实际情况而拟定。如评价学生是否已经建立了语言学习的积极情感、正确的学习策略，形成了稳定的社会职业责任感、文化观和语言交际观等。

以建构主义理论为基础的课后作业设计模式，除了强调学习者通过个性化方案达到满足自身需求外，还强调学习过程的真实性和社会性，强调学习是一种目标指引，意义的建构和信息的不断积累。它不仅兼顾了语言知识体系的系统性、完整性、逻辑性，又结合外部世界形成语言知识建构的灵活性和动态性，注重了理论与实践相结合，将新旧知识融会贯通，培养了学生的自主学习能力，对学生的认知和语言发展发挥着重要的作用。

课后作业设计的实施

为培养学生的语言应用能力和自主学习能力，在进行课后作业设计的过程中，教师须结合高职公共英语教学目标、教学内容及学生语言水平等特点，根据《高职高专英语课程教学基本要求》与该模式的特征，从听、说、读、写、译等方面来进行课后作业设计。如重庆城市管理职业学院选用了上海外语教育出版社的《实用英语教程》、复旦大学出版社的《21世纪大学实用英语视听说》以及大连理工大学出版社的《现代职场英语》作为大一新生的公共英语教学教材。语言基础教学使用《实用英语教程》，视听说教学及职场英语教学分别使用了后两者。在对三种教材第一单元的内容充分熟悉之后，根据实际情况，笔者就第一单元教学内容的课后作业进行了设计（如表1所示）。在表中，笔者把课后作业分为了纸笔、口头和网络三种类型；必做性内容针对于各种语言水平的学生，选做性内容则多为语言基础较好或感兴趣的学生选择；学习策略、学习方法等由学生的具体情况而斟酌。

课后作业设计的意义

课堂上的自主学习培养已在英语教学过程中得到普遍认同，而课外的自主学习，尤其是课后作业的设计对学生自主学习能力的培养也起着很大的作用。事实上，课后作业的精心设计不仅使学生能够主动学习，能够有兴趣、有信心、有责任地探索和解决问题，使学生通过探究或实践活动注重批判性思维、提高发现问题和解决问题的能力，而且使学生通过实践与具体探索的过程获得知识、能力、情感、品质等方面的发展。教师通过课业设计不仅可以及时了解教学效果，了解学生的学习情况，及时做好与学生的沟通工作，而且也提高了教师的教学质量，使封闭的教室得到开放，实现教室与社会的有机结合，对教师以后教学工作的展开有着更明确的方向指导。

结语

学生自主学习能力的培养在近年来的高职英语教育中越来越受到重视，它与当前高职教育界强调学生的终身学习能力、职业核心能力的培养目标相一致。而在培养学生自主学习的阶段，高职教师如何培养高职学生的英语自主学习能力，提高学生的语言实际应用能力是我们需要面对的棘手课题。课后作业设计的构想仅是作者在理论上的初步探讨，教师如何实现设计，如何反馈学生的作业，还需进行大量的实证研究和探索。同时，以此为理论不断发现和解决问题，从而进一步实现高职英语教学的目的。

参考文献：

[1]陈婷，文燕.高职高专英语自主学习与形成性评价相关性研究[J].广西政法管理干部学院学报，2009（1）：127-129.

[2]俞秀红.建构主义理论和大学英语多媒体教学模式探讨[J].外语界，2006（12）：56-60.

[3]马俊波.基于职业教育理念的高职公共英语教学[EB/OL].[2010-09-05]..

[4]陈治云.试论在计算机和网络英语教学中学生重新定位[J].外语界，2006（12）：66-68.

[5]S·皮特·科德.应用语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，1983：291.

[6]张雷.基于科学发展观视角的高职英语课程评价体系[EB/OL].[2009-12-19]..

[7]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004：193-267.

第8篇：建构主义的发展观范文

关键词：化学；教学环境；精讲精练

化学是一门基础自然学科，九年义务教育阶段把它作为小科目以启蒙的地位存在。课程标准中九年义务教育阶段化学课时较少、任务较重，如何在短短一年中让学生愿学乐学且学有所获呢？

首先教师要创造一个自然、和谐、平等的教学环境，激发兴趣，唤起学生求知欲，引导学生自主地投入到学习中去。在这个氛围里，学生才会勇于发现问题，敢于提出问题，渴求解决问题，他们的创新意识，就自然而然地得到培养和发挥。

爱因斯坦说过：兴趣是最好的老师。好的学习活动和学习任务应当首先使学生感兴趣、愿意做。如何在教学中培养和保持学生学习化学的兴趣，引导学生突破初中化学知识的分化，使原有的、暂时的兴趣转变为稳定的、持久的兴趣？对学生化学史教育是不可缺少的，讲化学的发展和形成，结合书本介绍科学家探索化学奥秘的轶事，如道尔顿提出近代原子学说，波义耳在无意之中发现酸碱指示剂，谈闻名世界的中国古明如造纸术、火药等，通过录像观看化学与现代化建设和生活的密切关系。通过元素符号的变迁、有关物质形成的发展历程使学生清楚地认识到：化学用语是国际通用的语言，是国际上用来表示物质的组成、结构和变化规律的一种特殊形式的交流工具。

有的老师把初中化学称为理科中的文科，虽不那么准确，说的却是实情。初中化学中需识记的知识比较多，有时又很集中。在“元素”一节课中就出现了多种元素符号，学生一次记住难度太大，易出现厌烦情绪。为此从讲绪言开始，将需记住的元素符号分散地交给学生，然后让学生互查。把化合价编成顺口溜，把重点内容写成韵语，简化记忆。而且，在实验教学中，培养学生的创新意识和实际操作能力，巧妙进行环保教育和治学严谨的科学态度。

不定期地组织学生举办小制作，小发明活动，知识问答竞赛来调节学生的学习热情，让他们充满对化学的学习激情。

新课程改革提倡的是建构主义学习观，认为学习是探索性的、自主的、研究性的学习。在实际教学中，无论采取哪样的教学模式，适当的练习是必不可少的，但要避免机械性的重复，精讲精练，提高课堂效率，达到师生共赢。

运用科学发展观的理念，尊重学生的认知规律，方法灵活得当，使学生更好地掌握基础知识和基本技能，开发学生的智力，培养学生灵活运用化学知识独立解决问题的能力，是教师的教学技能的体现，同时也是教师人生价值的体现。

参考文献：

[1]走进新课程.文汇出版社，2009.

第9篇：建构主义的发展观范文

关键词：心理；心理健康；心理教育

一、“心理教育”概念辨析

“心理教育”自诞生以来就有多种称谓，如“心理健康教育”、“心理素质教育”、“心理卫生教育”、“心理辅导与教育”、“心理辅导”、“心理咨询”、“心理治疗”等等。班华教授认为心理教育是有目的地培养受教育者良好的心理素质，提高其心理机能，充分发挥其心理潜能，进而促进整体素质提高和个性发展的教育。申荷永教授以为心理教育是一项新的心理学事业，它以实现心理学自身的意义和价值为目标，以培养与完善人格，提高人们的心理素质，提高人们的生活质量为目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素质的培养与心理疾病的防治。可以看出虽然他们说的都是“心理教育”，但内涵却各有不同：前二者更关注心理素质的教育与发展，后者更注重心理健康方面的教育。

笔者以为，“心理教育”可以等同于“心理素质教育”，“心理卫生教育”又与“心理健康教育”同义。此外，其余称谓都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：从对象上讲，辅导、教育的对象是“正常学生”；咨询以有轻度、中度心理问题的学生为主；治疗则主要是面对有心理疾患的人。从功能上讲，教育与辅导重在发展与预防，而心理咨询与治疗重在矫治和塑造。从内容上讲，教育给认知活动以足够重视，而辅导、咨询、治疗则更重视情感体验、行为塑造、自我建构和人格发展。在活动方式上，教育重视团体活动，辅导、咨询与治疗多是采取一对一的方式。在方法上，教育的方法有更多结构化成分，具有计划性、共性，心理辅导、咨询与治疗则是富有弹性的，富于随机性、个性。从时间上看，教育是较长程的，辅导、咨询、治疗都会不同程度伴随着整个教育过程，但它们总是有一个或长或短的时限。

总之，笔者更认同“心理教育”的提法，因为它着眼于教育，专注于发展，更能体现教育的本质，更吻合当代学生心理素质发展的现状与需要。

二、心理教育目标与内容

早在上个世纪80年代初，英国学者就概括出学校心理教育的内容：(1)生活技能训练；(2)为学生开设心理学课程并突出操作、感受的作用；(3)人道主义教育；(4)培训心理咨询工作的辅导人员；(5)一系列的外展活动；(6)对大众的宣传。

我国学者陈家麟坚持活动论的观点，认为学校心理教育是以心理学的理论和技术为主要依托，有目的、有计划地培养学生良好的心理素质，促进学生身心和谐发展和素质提高。张继如则持系统论观点，认为心理教育是教育工作者通过多种途径并运用多种手段，从学生的心理实际出发，有目的、有计划地对学生的心理进行积极地教育和辅导，促进其个性全面而和谐地发展，维护其心理健康。张守臣认为我国学校心理教育的内容有：(1)心理健康维护。(2)心理问题矫正。(3)心理潜能和创造力开发。王福兰、张东红则认为学校心理健康教育的目标在于:第一，开发心理潜能。第二，心理保健。第三，提高自我意识和社会适应水平。沈贵鹏认为心理教育与指导是学校教育目标的有机组成部分，即使是对患有心理障碍的学生进行矫治，也只是消除发展中的障碍，为其进一步发展创设有利条件。还有学者把学校心理教育的目标归纳为三个字：适即适应，适应环境、生活、学习等；知即自我认知，了解自己，开发自己的潜能，更好的实现自我价值；和即和谐，与社会、他人、环境、自我和谐相处。

笔者以为心理教育的具体目标与内容应以教育发展为主，以辅导、咨询为辅展开；其目标与内容应该是分层次的，最低层次即是心理问题的矫治，心理保健次之，而开发心理潜能为最高。

三、心理健康标准

1946年国际心理卫生大会认为“心理健康”概括起来即4条标准：(1)身体、智力、情绪十分协调；(2)适应环境，人际关系中彼此能谦让；(3)有幸福感；(4)在职业工作、学习中，能充分发挥自己的能力，过着有效率的生活。

最具经典性的心理健康标准是美国心理学家马斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并对自己的能力作适当的评估；(3)生活的目标切合实际；(4)不脱离现实环境；(5)完整、和谐的人格；(6)具有从经验中学习的能力；(7)良好的人际关系；(8)能适当地宣泄和控制情绪；(9)能作有限度的个性发挥；(10)在不违背社会规范的情况下，对个人基本要求做适当的满足。我国学者许又新提出评估心理健康有3个标准,即体验标准、操作标准、发展标准。他同时也指出，不能孤立地只考察某一类标准，要把三类标准联系起来综合地加以考察和衡量。王极盛认为心理健康有6条标准：智力正常；情绪稳定而愉快；行为协调；反应适度；人际关系适度；心理特点和年龄相符合。

综上，笔者以为心理健康的标准具有某些共通性，如国内外学者都提到情绪稳定、人际关系和谐、社会适应良好等内容，但我们也要看到心理健康的标准有很强大的社会历史文化性：中国人的心理健康标准与美国人的心理健康标准可能存在明显的差异。

四、心理教育模式与途径

我国学者朱韶晖，马前锋认为目前我国学校心理教育的模式有：（1）学校—家庭—社会结合模式；（2）行为表现—认知取向—人格培养模式；（3）“预防—辅导”模式；（4）“一体两翼”模式——以群体事先心理保健预防与个体心理障碍事后处理为“一体”，以多层次心理素质教育教学活动和心理与行为科学研究为“两翼”。（5）生理—心理—社会—教育协调作用的整合模式；（6）多维立体模式；（7）“三级预防”模式。张东红归纳我国学者对心理健康教育模式进行的探索主要有三种模式：医学模式；咨询辅导模式；教育模式。教育模式是目前我国学校心理教育中最常用的模式。学者徐晓芳、郭德华等提出五种模式：(1)教、学、研三结合模式；(2)心理训练模式；(3)心理干预模式；(4)自主教育模式；（5)全面预防模式。

时至今日，就笔者所了解，国内学校开展心理教育主要有以下途径：(1)课程讲授。(2)活动拓展。(3)学科渗透。(4)心理门诊。(5)学生社团。(6)团体辅导。(7)优化校园环境，建设校园心理教育网络。（8）构建心理危机干预系统，建立大学生心理危机处理家庭—学校—社区联动机制。（9）建设一支专兼职结合的心理教育师资队伍。（10）与思想政治教育和日常管理工作有机结合。（11）开展新生心理普查与约谈工作，建立学生心理档案等。

五、心理教育与道德教育的关系

心理教育与道德教育在多方面存在显而易见的区别：理论基础不同，具体任务不同，基本内容不同，采用方法不同，运作机制不同。但二者亦有联系。从德育的视角来看,心理教育给德育注入了新的活力，其对人生发展的作用使其成为德育不可缺少的组成部分。加强德育与心理教育的联系，使德育与心理教育融为一体，是现代德育的发展方向。从心育的角度来看，在主体性发展、整体性发展、现代素质发展、道德心理能力发展、人格发展等方面，心理教育发展观与德育发展观在方向上是一致的，两者的结合点是促进个体的道德健康、人格完善发展，这种共同的发展观使心理教育成为现代德育的基础。笔者以为尽管它们之间不仅有明显区别也有深刻联系，但心理教育与道德教育两者绝不能混为一谈，更不能相互代替。它们在学校教育工作中可以各司其责,各得其所，相互借鉴，具有异曲同工、殊途同归之效应。我们应肯定对待两者的共通性，保留两者的差异性，注意两者的开放性，在实际工作中要肯定分化，但不要绝对化；正视冲突，但不要扩大化；积极整合，但不能完全“合二为一”。

六、心理教育研究前瞻

在世纪之交樊富珉教授就曾撰文指出我国学校心理教育将有九大发展趋势。时至今日，一些趋势已变成现实，另外一些趋势我们还要拭目而待。

综观近十年我国高校大学生心理教育研究的现状，笔者以为心理教育研究的发展趋向有以下几个方面值得大家关注：（1）建构主义视角。建构主义强调认识的主观能动性、学习的主动建构性以及“知识建构共同体”和“协作学习”。（2）积极心理学理念。积极心理学注重研究人性中的积极方面，激发人的活力，开发人的潜力与创造力，帮助人们树立自信心、坚定生活信念、寻求获得美好幸福生活的观念等。（3）本土化立场。中国五千年的传统文化蕴涵着丰富的心理学思想，它们可能已经成为我们中华民族的集体无意识。从文化的视角、文明的脉络出发研究心理教育可能是大学生心理教育本土化不得不走的一条路。（4）系统化原则。心理教育是一个系统工程，家庭—学校—社区（社会）、自我—他我、个体—群体、基础教育—高等教育、学习—生活—人际关系、教育—管理—服务等都是相互联系、相互影响的。（5）警惕心理教育异化和泛化现象。王志超教授曾撰文大声疾呼：心理教育是一个虚假命题……实施心理教育的结果只能够增加更多的“心理不健康”的个体。其实，早在许多年前卡伦•霍妮在《我们时代的病态人格》中就曾指出病态的人源自病态的社会。笔者以为王教授的疾呼更大意义在于唤醒大家要时刻警惕着，不要丢失心理教育的初衷。

参考文献

[1]钱兵.积极心理学对心理健康教育的意义与启示[j].中国学校卫生， 2007，（9）.

[2]王志超.“心理教育”质疑——兼论“心理健康教育”的逻辑悖论[j].南京师大学报(社会科学版)，2007，（7）.