建构主义和人本主义的区别精选(九篇)

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第1篇：建构主义和人本主义的区别范文

摘 要：新课程改革要解决的核心问题是改变学生的学习方式，即改学生的“被动学习”为主动学习，激发学生的主体意识，培养学生的探究习惯。那么，多媒体和网络作为现代的教学手段，在充分跳动学生自主学习的积极性，解决教育教学问题等方面起到很大的作用。

关键词：现代教育技术、自主学习、培养

中图分类号：G623.58 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01

一、引言

在经济和科技高速发展的今天，人们越来越清楚地认识到，学会自主学习与具备信息能力和可持续发展的能力的重要性。当代以多媒体教学和网络教育为核心的现代教育技术在教育教学领域得到越来越广泛的应用，充分激发学生在学习中的主动性和创造性，培养学生自主学习的能力尤为重要。

二、现代教育技术运用到学生自主学习中的理论基础

1、建构主义教学理论

建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。在运用现代教育技术以学生自主学习为基础的课堂教学中，知识不能再简单地由教师或他人传授给学生，而只能是由每个学生根据自身的知识和经验，将新知识融合到原有的知识结构中，形成自己的独立的新的知识网络，这种学生主动地加以建构学习的过程中，学生是主体，是知识意义的主动建构者；教师是意义建构的引导者、帮助者和促进者，而不是知识的传输者和灌输者。

2、人本主义教学理论

人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的，该理论是根植于其自然人性论的基础之上的。真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。

人本主义理论认为，学习是人的自我实现。人本主义强调“以人为本”，强调尊重人的潜能，创设有利环境，挖掘人的潜能，既主张平等也承认错误，是一种注重情感，符号人性的学习理论。在运用现代教育技术以学生自主学习为基础的课堂教学中，充分调动学生积极性，点燃其思维的火花，以学生为本，才能真正让学生主动学习，快乐学习，享受学习。“当学习充满乐趣时，才更为有效”。 学生在这种情境的氛围下，学习对于他们来说，就是一种生活的享受，从而，激发更大的学习热情，学习效果才更好。

3、素质教育理论

如何看待学生在教育教学过程中的地位和作用，是素质教育与应试教育的重要区别之一。在应试教育过程中，一切活动都围绕教师的教来进行，学生往往处于附属的地位。这种师生观、教学观的最典型表现就是教师在教学中满堂灌，学生被动接受。在这种课堂教学中，学生很少有主动参与机会。素质教育则不然，它充分尊重学生在教育教学过程中的主体地位。素质教育的这种主体性要求是与人的主体性原则在当代社会实践活动中的确立分不开的。

素质教育的主体性，从根本上说，就是教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。一是教师要尊重学生的独立的人格，这是教育的前提，也是对待学生最基本的态度。二是要把学习的主动权交给学生。在教育教学过程中教师要善于激发和调动学生学习的积极性，要教会学生学习，要让学生有自主学习的时间和空间。总之，在运用现代教育技术以学生自主学习为基础的课堂教学中就是要有利于中学实施素质教育，使全体学生得到全面发展，个性得到张扬，最终成为终身学习者。

三、运用现代教育技术 培养学生自主学习

1、转变传统教学观念，树立现代教育思想

以往评价教学最基本的价值观就是传授或获得知识的多少，知识固然重要，但是学习者获得能力以及学习者自身的发展才是最主要的。传统教育中，教学更多的表现为传授，有时甚至是灌输式、填鸭式，使得学习者显得非常被动，完全处于一种被动接受状态，根本谈不上创造性学习。如今，教学要求发生了根本性的改变，要把重心转变为在教师的引导下，学生自身主动探究的创造性学习。在学习活动中，每个学生都是一个活生生的学习主体，而且是具有充分创造力的主体。他有自己的已知和未知，有自己的潜能，有自己特有的禀赋。因此，从学习目标的确立到学习方法的选择，从学习计划的制定到学习内容的选取，以至于学习进度与学习时间等的决定与选择，都必须尊重学生的自主性，都必须考虑不同学生的差异性。

2、营造和谐的学习氛围，创建有利、理想的、高效的学习环境

社会建构主义学习观认为，学习是社会已定义的知识和价值的共同建构，是通过社会建构的机会发生，通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。“天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸”。为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。

3、发挥多媒体及网络的优势，实现真正个性化的学习

传统教学中，教学内容呈现方式单调、枯燥，多表现为单维性。相比之下，现代教学中，运用现代教育技术，教育教学信息呈现方式多样化，通过直观、形象、具体的方式，图文并茂、声音、视频、音频各种效果冲击学生的多种感官，激活学生的思维，调动学生的兴趣 ，使学生主动参与学习，培养学生终身学习的良好学习习惯。

网络化学习是对传统化课堂学习的有益补允。通过建立学科网站的反馈栏目，学生可以不分时间、地点、问题的多少，随时提出问题，放在BBS留言板上，教师对相关的问题就可以及时给予解答，还可出一些典型的问题作为案例，放在网站上，方便了学生查阅。同时，各学科还可以定期举办教师网上实时解答问题，促进教师交流，活跃校园学习氛围和文化生活。开展网络化学习，学生可以随时查阅或下载教师的讲义、教学录像、课件、课后习题、复习的要点、复习的题目等内容，解决了学习中的困难。教师可以把本门课程的单元测试题、综合复习题、历年考试题等放在网站上，学生可以随时进行自我测验，这就有助于提高学生的学习效果和学习效率。

总之，运用现代教育技术，将从根本上改变了学生传统的学习方式，真正实现了学生的自主学习。在学习中，教师由知识的说教者、灌输者转变为学生学习的引导者、管理者和组织者，而学生的主动性最大限度得到发挥，学生在最有利学习环境之中，利用丰富的网络共享资源，个性化的学习方式，其综合素质和能力必将得到最大提高，长期以往，学生自主学习习惯的形成必将奠定他们终身学习的能力。

参考文献

[1] 王锦化，孟庆华.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究，2003，（1）.

第2篇：建构主义和人本主义的区别范文

人本主义心理学取向注重对人的健康人格和内在价值的研究，强调尊严、价值和主体性，为心理健康教育灌输了丰富的人本主义精神。人本主义心理学取向认为，每一个体都有独特的存在价值和生命尊严，主张心理健康教育要注意对个体心理的充分尊重，多一些感情投入和价值关切，重视小样本和个案研究，通过个案法、谈话法、临床法等方式，达到对心理健康问题更清楚、更准确的感知和理解。心理健康教育工作者绝不能以专家和权威自居，应当放平心态，与教育对象进行直接平等的沟通，对其心理和行为表示理解与尊重，以增强教育的情境性和互动性。同时还要坚持主体性原则，努力提升教育对象的自我调控能力，激发教育对象内心的自我实现意识和愿望。总之，人本主义心理学取向以实现个体的自我价值为终极目标，针对不同个体进行个性化心理引导和教育，较好地提升了心理健康教育的实效性。人本主义心理学取向的理论基础主要是存在主义哲学。哲学家萨特非常重视研究本质、尊严和自由，他主张“存在先于本质”。人是一种自为的、具有自我指导能力的特殊存在。凭借意识自由地做出选择是纯粹个人的事情，人的选择不同，所以本质也不同。萨特承认，现实生活中，人的心理和行动会受到外部环境的制约，但只是限定具体的选择，而不能限定自由本身。自由任何时候都存在，甚至不选择也是一种自由。心理学家罗杰斯由此引申出“主观选择先于行为”的命题。他认为人的存在的特殊之处在于具有自我发展的潜力，他把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，建立了以自我实现为核心的人格发展动机理论，并倡导“来访者中心疗法”。人本主义心理学取向坚持把健康人格和完美人性作为研究对象，关注个体独有的人格特征，推崇尊严和价值，通过对意识经验进行客观如实的描述揭示心理问题的本质，使心理健康教育进一步趋近人性的发展和人的发展。人本主义心理学取向利用存在主义哲学实现了对非人性化的行为主义的扬弃，进步明显但也存在缺陷。“来访者中心疗法”的问题在于，个体发展主要依靠自我实现，并不需要求诸于权威和规范，价值中立和非指导性的咨询原则可能造成对自由选择的放任，从而弱化咨询师的作用，也使该疗法对年龄较小或认知能力较差者帮助有限。由于过分强调需求层次、自我实现及高峰体验，强调先天因素在人性发展中的作用，导致需求金字塔的顶端仅是自我实现。忽视了社会和文化因素在发展人性与自我实现中的决定意义，使人本主义心理学取向无法从整个人类发展的高度去考察个体心理或行为的意义，难以完整地诠释舍己救人的高贵品质，以及为真理而献身的崇高精神。

二、积极心理学取向:幸福、信念与主观能动性

积极心理学取向强调人的主观幸福感和积极体验，致力于挖掘人所固有的、潜在的正向力量，促进个人和社会和谐发展，走向幸福。积极心理学取向认为，教会人们避免心理疾病和走出心理困境是心理健康教育的基本要求，而教会更大范围的人们获取幸福是心理健康教育的终极目的。心理活动来源于生活，对幸福生活的渴望引导人们产生信念，进一步引发积极动机。积极动机体现了人的主观能动性的正面力量。积极心理学取向关注积极品质和积极力量的产生与增加，努力开发人们潜在的积极的人格特质，增强幸福感，提升自我接纳能力，以实现心理健康的主动防御。因此，积极心理学取向要求在心理健康教育中增加积极心理学的内容，以强调个体积极的情绪体验、幸福能力的获得以及积极人格的培养对于心理健康的重要性。积极心理学取向主要是建构主义思潮向心理健康教育渗透的结果。建构主义哲学的要旨是现实生活由人们自己创造。哲学家兼心理学家皮亚杰认为，不同发展阶段的认识结构并不相同，这影响人们对现实世界的解释。健康人格的形成是个体积极主动的认识建构过程。心理活动的主观建构决定了人们能够积极地体验并改造自己的心理状态。心理学家塞利格曼指出，真实的幸福源自于人们对有意义的生活的追求。塞利格曼与皮亚杰不谋而合。积极心理学取向认可的心理健康不仅是没有心理障碍或抑郁焦虑，还包含着对良好心理状态的正向理解，它倡导超越自身的不快乐，用更加积极的、建设性的情绪面对现实生活，通过主动建构增进健康，提升幸福感，促进人类社会的整体繁荣。积极心理学取向除了从建构主义哲学寻找理论依据，还吸收了功利主义、佛教的一些观点。由于这个原因，积极心理学取向没有牢固统一的哲学基础，而只是为了研究方便在哲学各领域寻找观点并加以拼凑。未经过深刻反思的观点拼凑使积极心理学取向的概念和定义含混不清，甚至积极也出现了理解偏差。比如，人们欲求的事物是否就积极呢?不一定。我们知道，个体的幸福、快乐并非人生的终点，而是积极追求人生意义过程中的副产品。积极不仅体现个体的主观能动性，还要符合社会文化环境的要求。因此，尽管积极心理学取向是心理健康教育的热点方向，但由于缺乏牢固统一的哲学基础，概念和定义上含混不清，预期的整合效应恐难实现，面临碎片化和边缘化的危险，有可能会沦为主流观点的附庸品。

三、文化心理学取向:意向、差异与文化多元性

文化心理学取向重视文化对人类行为和心理健康的影响。心理学家斯维德认为，个人所处的社会文化环境是一个意向性世界，要对这个意向性世界加以理解，必须了解其文化蕴涵。不同国家、民族、城乡、区域的文化，有着较为显著的差异。心理植根于文化，既构成文化，又由文化构成。一切心理现象都具有文化属性。人在文化指引下寻求意义和价值，获取生活和行动的方向。文化心理学取向强调心理和文化之间互为依存、彼此衍生的关系。心理健康教育的首要前提是对心理现象中的文化差异予以关注，并力求给出恰当准确的解释，因此文化多元性是进行心理健康教育必须考量的方向。对文化的强调弥补了主流心理健康教育理论的不足，使心理健康教育的理论体系更趋完整。心理健康教育对文化差异的关注得益于后现代哲学思潮。接受文化多元性突出体现了后现代哲学追求多元、解构和去中心的特质。哲学家伽达默尔指出，理解是属于被理解东西的存在，通常是用语言解释语言。由于文化语境不同，人们都严格地在自己所处的文化语境中对现实进行体悟，人的认知、情感、情绪、意志、行为等方面由于文化差异的存在而显著不同。文化差异将理解过程刻上主观烙印，甚至产生主观偏见。文化差异无法避免，所以要努力用多元的开放心态去容纳差异。总之，文化心理学取向弥补了心理健康教育对文化差异可能忽视的缺陷，强调以多元化方法达到对复杂心理的理解和建构，拓展了从文化角度探索心理健康教育的新道路、新维度。文化心理学取向在关注文化差异的同时，还要注意多元文化的联系性、系统性和整体性。心理健康教育移植于西方，文化多元性使西方理论并不一定完全符合中国的情况。只有依托文化背景，涵纳多元文化，才能完成心理健康教育的本土化改造。看不到文化差异会犯主观思维错误，对文化差异过分强调则容易走向相对主义。反对基础主义、本质主义、理性主义是后现代哲学的共同特点，这在某种程度上会导致对不可通约性、不确定性的宣扬，以至心理健康教育陷入相对主义的漩涡。多元文化不是鼓吹相对主义。文化的边界理应是开放的、模糊的、动态的。不同文化间有差异也有相似。文化不同并非就不可通约，这是心理健康教育中交流对话和相互理解的基础。心理健康教育在引入多元文化观点时既要注意实施本土化改造，还要保持对相对主义的警惕。

四、生态心理学取向:系统、平衡与动态性

生态心理学取向主张将心理健康问题纳入生态系统来研究。人是一种生态性存在，人的心理活动也是一种生态性存在。生态危机与心理危机有相似之处，治愈地球与医治心灵也有相似之处。科技的发展使人与自然长期分离，不健康的生活方式、物质化的价值观加剧了心理危机发生的可能，很多难以治愈的现代文明病出现了。事实上，人与自然共处同一系统，人不仅是自然界的主体，也是构成自然界的客体，人必须在顺应自然的基础上利用自然，达到人与自然相互理解的健康状态。借鉴生态的自我调节和恢复理论，心理健康工作者建立了生态系统心理治疗方法。心理健康包括自我的平衡，也包括自我与环境的平衡。与生态系统相一致，心理健康追求的平衡是动态性的、可持续的。生态心理学取向将心理与环境摆在同等重要的地位，立足于环境的心理价值，从人的发展、心理疾患的治愈和精神需求的满足等方面，阐明了环境对维护心理健康的意义，为心理健康教育又开辟了一条新道路。生态心理学取向主要是受生态哲学的影响而形成。生态哲学的基础是人与自然的辩证关系，它不强求绝对的主客或主次之分，而强调事物相互联系和依赖的整体性。哲学家海德格尔认为，人类将自己当成世界的中心、自然的主宰，而把世界当成对象物，这是传统发展观的致命缺失。人与自然是对象性的共存共生关系，人依赖自然才能实现自己的生存。作为一个整体，人与自然协调平衡的发展受到人们的普遍重视。人总是生活在一定的环境之中，心理健康教育要达到为人类健康幸福谋福祉的目的，就要追求人与环境的系统化、自然化、社会化、生活化的有机和谐。生态心理学取向强调人与环境的动态平衡问题，使心理健康教育更多地从分析转向应用，从而更具有实践意义。生态心理学取向重视环境因素对个体心理和行为的影响，更倾向于外成论的解释维度，有时会导致对内成论的忽视。心理活动虽然可以看作是一个微型的生态系统，但它与自然的生态系统有着明显区别。心理活动的主体是人，人与环境的关系是以人与人的关系为中介的，人是地球上最复杂的社会性动物，心理活动的复杂性更是其他活动无法比拟的。在生态系统心理治疗中，若个体的心理不能沉浸于治疗环境，仍被纷杂的物质利益吸引，心理治疗的效果将无法保证。心理健康的实质是自我的平衡以及自我与环境的平衡统一，只有着眼于自身，回归自我，同时将宁静的自然环境带入到喧闹的现实生活，才能真正求得心灵上的平衡和健康。因此，明确认识心理活动的复杂性，兼顾内成论的解释维度，是实施生态心理学取向的前提条件，也是全面正确评价心理健康教育成效的基础。

五、超个人心理学取向:精神、意识与超越性

超个人心理学取向以追求人生意义和实现自我超越为主旨，核心是重视精神因素，弥补了人本主义心理学取向从自我实现出发追求个体价值的人格发展动机理论的不足。当前，人类越来越多地追寻整体感和超脱感，渴望身心灵成长的生命体验，精神因素在心理咨询与治疗中备受关注。超个人心理学取向注重对个体意识如何超越自身，同广阔世界深度融合的问题进行探讨，将生命的意义和价值置于心理健康的中心位置。人具有自我意识，所以能够对现实的不完美进行反思，凭借人的实践能力完善自己，改造世界，使现实向着理想状态发展，这种超越是终其一生的人类进程。在这个进程中，心理健康的关键问题被定位为寻找生命意义，如果找不到就会出现各种心理问题。心理健康包含着对超越的精神生活的追求，是内在潜能和生命价值的最高实现。超个人心理学取向更新发展了沉思、静修、催眠等技术，拓展了对生命和人性的理解，有助于人们发挥健康潜能、增进身心灵成长，对促进心理健康教育的全面发展有积极意义。超个人心理学取向是生命哲学融入心理健康教育的成果。生命哲学倡导生命力和生命意识的绵延不绝，从生命意义出发探究超出自我关怀的精神生活领域。哲学家狄尔泰认为，生命永远是哲学的中心议题，他高度关注人的精神力量。人是一种能够意识到自我存在的特殊生命体，意识是生命之源，生命过程一直伴随着心理的体验。生命不同于一般的客观存在，依靠探究事物之间的因果关系无法达到对生命意义的领悟。生命是个体不断创造、更新、超越自我的过程，其意义必须由个体在生活实践中亲身体验。生命的内核是精神追求，人类存在的最深层动机来自精神追求。拥有精神追求不仅符合人性要求，而且是心理健康的本质体现。超个人心理学取向强调对生命意义的领悟和净化心灵的程度，将坚定意志和热切期盼与精神追求的内驱力相结合，用积极向上的精神力量引导人们珍惜生命、热爱生命、尊重生命，直至超越生命。超个人心理学取向关注超越意识状态的心理体验，重视人的终极生命潜能的发挥，有助于心理问题的全面解决和身心灵的整体健康。重视精神是超个人心理学取向的价值所在，但重视精神也成为超个人心理学取向引发争议的地方。精神追求在人性中处于首要地位，这种被引向极致的精神追求，某些时候可能会将心理健康教育带入另一个极端。由于精神与神秘、宗教和致幻剂的接近，超个人心理学取向常常面临神秘主义、宗教主义和致幻剂体验的渗透。神秘、宗教和致幻剂易使人们失去判断，陷入纷乱、狂热、教条的信仰之中，对法西斯的崇拜、原教旨主义的狂热以及致幻剂的滥用都属于这种渗透。因而，超个人心理学取向在宣扬精神追求的同时，要注意随时与极端的神秘、宗教和致幻剂体验划清界限，否则会给心理健康教育招致巨大的危险。

六、结语

第3篇：建构主义和人本主义的区别范文

关键词：高中；个性化；作文教学；理论基础

中图分类号：G422 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）24-0317-02

任何一种学说都有其自身的理论基础，个性化作文教学也不例外。它的理论基础主要来源于教育学、写作学、心理学、哲学、社会学等。其中，教育学是从教育角度对一位现代国民在写作上的基本要求；写作学是从写作本身来讲作为写作者必须尊重写作的基本规律；心理学从心理角度要求教育者要以人为本，以学生为中心，做到因材施教；哲学则从个性与共性、绝对与相对的关系的角度，论述在实践中具体问题具体分析，找到解决问题的具体办法；社会学则从个性化与社会化的角度来要求教育者尊重个体的个性，促进个体的发展。

一、哲学基础

马克思关于人的本质和人的价值的学说：

（一）人的本质

“人是有个性的存在。人既是一种类存在，也是一种个体的存在。人不仅以其作为类的共同体和特征而区别于非人的存在，也以其个性而区别于他人”[1]264。

（二）人的价值

“人的需要是人的价值的根据和前提。人的价值也离不开对人的需求。人的需要是多方面、多层次的，既有物质方面的，也有精神方面的，不过首先是满足生存的需要，其次是满足发展的需要”[1]266-267。

教育的根本任务就是实现个体依照自身愿望和有效条件而得到解放和发展，因此在作文教学中，我们应该尊重学生的人格，平等地对待学生，引导学生自主地探究学习、合作学习，让学生自主实践，合作探究，平等交流，以发展学生的个性，开发学生的潜能，让每个人的独有的潜能得到充分的释放和发挥，使他们得到全面、自由、和谐地发展。

二、教育学基础――素质教育理论

（一）“素”、“质”的含义及素质的含义、特征、分类

1.“素”的含义：《说文解字》：“白致缯也，从系取其泽也，凡素之属皆从素，桑鼓切。”“素”[2]273的本义是：未经染色的白色丝绢。

2.“质”的含义：《说文解字》：“质：以物相赘，从贝从斤斤阕，之日切”[2]130“质”的本义是：抵押，如《战国策・赵策》：“必以长安君为质”。

3.素质的含义：

A.在古代汉语中，它一般泛指事物的天然性质或者人的天赋。如晋代的张华的《励志诗》：“如彼梓材，弗勤丹漆，虽劳朴斫，终负素质。”这里“素质”本来指梓木的品质，但借此比喻一个人的天赋、才质。

B.《心理学大词典》解释为：“素质指有机体先天具有的某些解剖和生理特性，主要是神经系统、脑的特性以及感官和运动器官的特性。”[3]650

C.教育学中的“素质”：狭义指人的身体器官及其机能上的特点；广义指以先天遗传的生理特点为基础，在后天环境（包括教育）的作用下形成和发展起来的身体和精神各方面相对稳定的品质结构。

D.在英文中的“disposition”，德文中的”anlage”，法文中的”aptitude”，都是称为素质，是一个极其多义的概念.日本最权威的《新教育学大事典》：“素质一般是作为与环境对立的概念使用，各种倾向的综合体是素质。它分为身体性素质、精神性素质，特别是精神性素质又被分成智力性素质（智能）、感情性素质（气质）、意志性素质和精神活动三大种类，而这些概念属于此系统各种能力、各种倾向、各种素质的概念。”

（二）素质教育的含义、特点及主要观点

1.素质教育发端于基础教育的改革，是20世纪80年代中期产生的与“应试教育”相对应的一个概念。它是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的教育。素质教育是全面发展、全体发展、有个性发展的教育。

2.素质教育永远是不断发展的，不断变化的，不断创新的。科学性是它的内容，丰富性是它的内涵，多样性是它的形式，创新性是它的灵魂，优化教育过程，使之生动活泼、充满活力则是其精神实质。当然，“素质教育”是由“素质”加“教育”构成的一个偏正短语，也是一个集合概念，所以内容广泛，涵盖了家庭教育、社会教育、学校教育、自我教育、自我创造；“包括文化知识、音乐美术、劳动技能、为人处事、忠孝仁爱廉耻的教育；也包括家法家规、族规族法、乡规民约、传统习俗的教育；还包括胎儿教育、职业教育、终身教育……是一个系统性工程，也是一个社会化的工程”[4]197。“每一个人从摇篮到坟墓，时时、处处、事事都在接受素质教育；或者说在素质教育范围内进行着有意识或无意识的学习、工作、生活、做人等”[5]53-58。

3.素质教育的特点。素质教育的特点是：A.主体性与成功性；B.基础性与发展性；C.全面性与个别性；D.全体性与个体性；E.内化性与外化性；F.理论性与实践性；G.交互性与层次性。[5]53-58。

4.素质教育理论的主要观点。素质教育的本质是个性化的教育；素质教育的根本目的是提高国民素质，包括两个方面：A做人；B.做事。素质教育的基本原则是：面向全体学生；促进学生全面发展；面向现代化、面向世界、面向未来。

我们的素质教育就是首先要了解并尊重学生的个别差异，当然了解、尊重这些个体之间的差异不是为了消灭他们的个别差异，更不是把他们置于一个统一的标准的模式中加工出一个标准件，而是要根据他们的各自特点，因势利导，使他们在原有的基础上，结合社会的需要，分别给予支持、鼓励、引导、帮助，使他们的个性得到自由、充分、和谐、统一的发展。

素质教育要求教师在作文教学中将缺乏生机、死气沉沉的课堂氛围转变为生动活泼、民主协商、主动探索的课堂氛围，以学习者为中心，尊重学生的个性，着重培养学生的创造精神和创造能力。

三、心理学理论基础

（一）建构主义

1.建构主义教学观：

A.教学评价：由于个人经历、成长过程、所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同，个体知识的形成取决于个体通过与他人的交流、合作而形成的理解。因此，评价学生对知识建构的标准，往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。

B.教学目标：教师的责任是促进学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更应该注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题、创造性思维能力的培养。在教学活动以学生为中心，从人出发，以人为本，真正把学生主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。

C.教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者、促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性、首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

D.教学方法：支架式教学；抛锚式教学；随机通达教学；自上而下的教学；情景性教学。

2.建构主义教师观：教师是学生学习的促进者，而不是知识的“给予者”。

3.建构主义学生观：学生不是“空”着脑袋走进课堂的，他们在日常生活中已经获得了丰富的经验、知识，这些知识、经验包括大量的错念、先见、另类框架等，它们是学生学习新的科学知识的唯一基础。

因此，在作文教学中，教师应创设一种宽松、和谐的氛围，尊重学生的人格，尊重其个体差异，在合作、探究活动中传授知识、塑造人格。

（二）人本主义心理学理论

人本主义心理学的主要学习观点。必须尊重学习者，必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观；必须相信任何正常的学习者都能够自己教育自己，发展自己的潜能并且能最终达到“自我实现”的目的；教育、教学过程就是促进学生个性的发展，发挥他们的潜能，培养他们的学习积极性与主动性的过程；学习是人格的发展，人的本质是积极向上的、能够自我实现的，学习是人的固有潜能的自我实现过程。

在作文教学中，尊重学习者的愿望，提出不同的作文要求，采用有差异的评价方法，不断激励学生，从而不断满足他们的需求，促进他们不断进步。

（三）社会学理论基础

社会化的含义。社会化：“就是指个体在特定的人类社会物质文化生活中，通过与社会环境的相互作用，取得社会生活的资格，由自然人转化为社会人的过程”[6]48。其实质就是人的需要与教育的辨证统一，是个体自我选择与社会教化的矛盾的有机结合，是个体和社会相互作用的双向过程。

因此，在作文教学中，我们应该强调学生的独立性、学生的自主与需求，进而促进其个性的全面、和谐发展。

（四）写作学理论基础

1.现作学认为：从形式上看，写作是人们运用语言文字抒写思维成果的行为活动；从本质上说，写作不仅是个人情感的宣泄和抒发，而且也是为交流思想、传播信息、进行精神生产的创造性劳动过程。

2.个性是不可重复的，而每一个人、每一个作家的这种个性的独特性，正是他（她）进行审美体验的个人独特性的基础。所以说文学创作只能在个体亲身体验的基础上才能进行，个体体验是包括文学创作在内的一切艺术创作活动的唯一途径。

3.写作活动本身就是一种生命运动，就是一种鲜活的生命个体在言说生命和完成生命，是对自身充满了痛苦、欢乐等复杂感情的心路历程的真实记录。因此，在作文教学中，要尊重学生独立地写作的权利，要让他们写出自己想写的内容，说出自己想说的话，让他们在作文中无拘无束地倾泻思想感情的潮水，用一颗善良之心、真诚之心，去拥抱寻常的生活，从中感悟人生的真谛，触摸时代的脉搏，寻觅生活中的真善美，并将它们诉诸笔端，这就是我们作文教学的最高追求。

参考文献：

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[10]杜书瀛.文学原理――创作论[M].北京：人民文学出版社，2001.

第4篇：建构主义和人本主义的区别范文

关键词 个人建构主义 心理治疗 固定角色疗法

中图分类号：B84 文献标识码：A

The Review of Psychotherapy Application in Personal Constructivism

ZHAO Shaochen

（The Border Control Command College of Guangzhou， Guangzhou， Guangdong 510663）

Abstract George o Kelly summed up the experience on the basis of clinical psychology to Personal constructivism. This paper describes the relationship between the content of the core theory in personal constructivism and psychotherapy. It outlines the fixed role therapy raised on theoretical basis of personal constructivism. It analyzes the fixed character therapy procedures， treatment and handling problems during the treatment strategy and techniques. Finally， it discusses the advantages of personal constructivism and possible limitations.

Key words personal constructivism； psychotherapy； fixed role therapy

乔治・凯利（Kelly.G.A.1905-1967）， 美国著名的人格心理学家、人本主义心理学创始人之一，为美国临床心理学和应用心理学的发展奠定了基础。凯利于1955年出版了《个人建构心理学》使建构主义理论在心理学界占有一席之地，并迅速引起人们的关注和推崇。

1 个人建构主义的核心内容

凯利建构主义理论的基本假设是“在心理学意义上， 个人的预期事件决定了其发展进程。” 也就是假设，个体对未来事件的预期诱发了多种活动包括行为和思想等方面的倾向性。其核心理论的内容包括：

1.1 人是科学家

凯利提出了关于人性的新假设，认为“人是科学家”。他关注人们对于世界的假设以及产生的解释世界的概念与观点。凯利认为科学家在一生中不断地寻找确定性和解释，建立自己的理论，产生未来事件的预期以减少不确定性。他认为所有的人像科学家一样，都试图通过减少不确定性来认清世界，并预期和控制发生在他们生活中的各种事件。

1.2 个人建构选择论

凯利认为人们是通过各种模板来观察世界。人们创造模板，然后去尝试应对构成世界的现实。凯利称这些模板为建构（constructs），是人们分析和解释世界的方式。他指出一个建构就是一种关于事件的解释或表现。例如我们在个人经验的基础上形成了关于某人的假设，我们就观察并搜集相关材料，然后比照假设，如果得到印实，我们就继续使用，否则便加以修正或提出新的假设，这一过程就是模板运动，而这种解释和预期事件的过程即为建构。他认为每个人的建构都是独特的，其建构方式也是独特的。他还认为人们能不断地更新信息以重审和调适我们已有的建构来适应变化的世界。

2 从个人建构主义的角度看心理治疗

个人建构理论认为，变态行为与问题行为是由个体解析事件的方式造成的。病态行为是由于个体不能用一种适当的方式对事件做出解释或预期。 凯利认为人们是因为构建系统出了问题，才导致了行为失调和心理障碍。但是个人并非不能调整构建系统，恰恰相反，他们有能力调整自己的建构来适应世界。构建系统产生的问题有：个体不具备适当的建构、建构渗透性过高、建构渗透性过低。心理治疗在他看来是一个实验过程，治疗者和来访者都在进行实验。在实验中，治疗者并不对来访者采取任何干预，其主要任务是与来访者形成良好的关系，鼓励来访者自己进行大胆的尝试，因为来访者的一个典型心理问题就是害怕实验冒险，不敢尝试新的建构。

人格改变是一个长期的连续过程，心理治疗设定的总目标是鼓励来访者调整建构系统，使之恢复自然地发展过程并不断地改善和发展建构。

3 固定角色疗法

固定角色扮演是个人建构心理学采用的主要治疗技术之一，它可以使来访者了解自己在日常生活中扮演角色细节，认识到自己可以采取不同的方式来行动，鼓励来访者一点点改变原有的行为反应，间接地改变其建构，从而形成对事件的重新析解。

3.1 固定角色疗法的基本程序

固定角色疗法要首先书写自我角色结构，确定来访者的问题角色结构。治疗者分析来访者自我角色的描述，然后使用不完整句子测验来访者并成立自我角色草案书写小组。熟悉来访者自我角色草案，集体分析后责令其中一个人具体书写，写出初稿后，与小组其他成员充分讨论，反复修改，最后固定。然后为来访者确定一个新的角色结构，该角色的名字是来访者认同的名字，并且必须与现实生活中的来访者有明显的区别，角色行为必须具体，如在生活、工作中的表现，甚至涉及到具体的语言、语音和肢体，尽量避免抽象的描述。最后，引入固定角色，介绍角色扮演的时间、过程并接受咨询员的检验。

3.2 固定角色疗法的优点

（1）固定角色疗法一般两周内即可完成，花费的时间较短。（2）可以减少强烈的依赖性移情作用。来访者对治疗者的移情更有利于融入新角色。（3）安全性保障。在固定角色疗法中，治疗者可在觉察到不妥的语言或行为时提醒来访者只是在实施角色扮演。

4 对个人建构主义的认识

（1）个人建构主义具有鲜明的实用主义倾向。凯利认为心理治疗是一个不倚重物理技术而促进人格改变的实用性心理过程，研究的重点应放在有关人实际生活的 “真实”课题上。 他认为假设性建构促成了人们的行为方式，并且这种建构可以取得实际效果。（2）个人建构主义具有辩证法的思想。凯利认为个人建构是不断发展、变化和完善的。个人建构是因人而异的，面对同一现实，不同的人会有不同的反应。在研究人格结构时，不能分割其组成部分，而应努力做到整体与部分，形式与内容的有机统一。当人们用自己的建构去解释预期事件时，不可避免地会遇到一些问题，原有的建构就要不断地充实新的元素和信息。（3）在思想上，凯利对人的看法是积极的，他看到了人们的认知和认知方式在人格的形成和发展中的作用，认为人的认知与情绪和情感有密切联系；在方法上，个人建构把现象学方法与实证主义方法结合起来，为心理治疗的发展提供了良好的途径。

然而凯利的个人建构主义理论也存在一定的局限性，首先，个人建构主义理论重视外部环境因素对人的影响，社会因素对人心理产生的作用涉及较少，而且片面夸大了人的认知在人格形成和发展中的作用。其次，是建构的无效性导致了心理障碍，还是心理障碍导致了建构的无效性也是进一步值得讨论的。再次，个人建构主义认为人的建构是不断改变的，每次变更都会使人焕然一新，但是建构系统的发展中性格变化的偶然性大于性格发展的必然因素。最后，固定角色疗法要求治疗能恰当地扮演来访者模拟情境中的角色，能从来访者的描述中准确理解和把握来访者周围人物的特征，否则此法将难以有效进行。

参考文献

[1] 郑希付.凯利的个人结构心理学与心理诊断[J].湖南师范大学教育科学学报，2003.2（3）：74-78.

[2] 高峰强.凯利个人建构理论探析[J].山东师大学报（社会科学版），1997.4：65-68.

[3] 沐守宽.凯利“个人构念理论”简评[J].阜阳师院学报（社科版），1999.3：84-87.

[4] 刘国权.利建构人格理论述评[J].松辽学刊，1989.4：95-98.

[5] 胡海燕.凯利的个人建构论的述评[D].汕头大学，2005.

第5篇：建构主义和人本主义的区别范文

这个模式应用于语文教学可以分为如下四个阶段：

P阶段――教学准备、制定计划

该阶段是这一模式的初始阶段，基本遵循传统备课的内容，但组织方式上要求学生参与其中。学期伊始是对学年计划的高度把握，这里主要是教师根据课标要求交代给学生的；单元教学时，学生和教师共同总结上一单元教学得失，制定本单元教学计划；课课教学中，学生与教师共同对本类课文归纳分类，选择合适的教与学的方法策略。这是从教材教学方面讲的，同样，从语文教学听、说、读、写四个方面来说，听话教学、说话教学、阅读教学、写作教学可以贯穿每一堂教学，但也可以作为模块训练进行，本文认为，这一模式适用于语文教学的任何分类形式。

D阶段――教学实施、理性执行

这一阶段强调师生自我职责的明确和执行。根据既定计划，教师合理安排时间，激励学生思索，学生的内在动机在激活强化后，将主动调用记忆储存的知识经验参与表征理解。这些理解可能未经概括、分析、筛选、提取，教师适时点拨使学生获得理性认识。执行阶段是学生理性知识的建构过程，建构主义并不否认真实世界的存在，但却强调对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。我们以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，知识只是“爪体依据自己的经验来创造意义的结果”，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也是迥异的。“一千个读者就有一千个哈姆姆雷特’学习者根据自己的个人生活经验与体验来建构独特的哈姆雷特，这即使建构主义的体现。

c阶段――教学合作、监督检查

合作是这一阶段的基本活动方式，包括师生合作和生生合作。师生对话以问题为原始动力，推动教学发展，而后逐步演变为启发、讨论或辩论等形式参与合作教学，这样，学生可以充分调动脑力资源，对表征后的问题深入解析探索，以求获得外显的、文字的、可以言传的理性知识。同时，这一阶段也是对D阶段执行计划力度的自检自查与互检互查，同时发现解决课堂教学过程中出现的随机性的问题，生成新的知识。教师在组织教学互动的过程中，一方面要按计划落实预设好的教学设计，另一方面要根据课堂的互动随时捕捉学生反馈信息，对那些与计划预设中不相吻合的内容，甚至一些课堂的“偶发事件”，则要以民主开放的心态思考其价值取向，并及时纳入到课堂的动态生成过程中，对预设作适当的调整，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更加丰富而又灵动的资源，在这里之所以强调教师的“发现’是因为学生在最初的阶段可能未必有如此的敏感度。

A阶段――教学评价、循环上升

在某一特定的课堂教学中，这是该循环的最后一个阶段，包括师生双方的评价与反馈。如果该阶段评价反馈时发现在D、C阶段执行监督中存在遗漏与失误，学生将重新返回问题思索阶段，再度检索、提取记忆信息，对问题内容作再次理解。如果学生的问题豁然开朗，问题得到解答，则可构建新的知识体系，同时又会产生新问题，形成新疑惑。在本循环中暂时无法解决的问题将推及到下一循环中解决。

第6篇：建构主义和人本主义的区别范文

关键词:体育教学模式 现代课程论 现代教学论

中图分类号:G633.96 文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)18-

在体育教学中认知的规律、身体锻炼的规律、竞赛规律、技能形成的规律、娱乐的规律、集体和人际关系处理的规律等都是体育教学过程中必须遵循的规律,体育教学模式必须反映这些方面的特点。因此,与其他学科教学相比,体育教学是一个比较复杂的教学过程。教与学的特点,教学内容,教学的环境条件等,它与学习过程、游戏过程、训练过程等有着密切关系。所以,可以认为,体育教学模式,是依据特定的体育教学理论和体育教学规律而归纳提炼出的具有典型性、稳定性的教学样式,包括体育教学过程的结构和相应的教学方法体系。

一、新型体育教学模式的现代课程论基础

20世纪60年代以来课程理论出现两次世界性的变革:一是学科中心课程论,它主要强调智力、技术技能发展,强调学科自身逻辑与规律形成的学科结构,而忽视了学生身心特点和个人认识需要。二是人本主义课程观,它主要统一学生的情意和认识、感情和理智、情绪和行为,注重人的能力全面发展,强调教学过程既要重视智力的培养,又要关注情绪、态度、价值等内容。

课程内容注重学校体育主体需求。学校体育的主体是学生,课程内容只有满足了学生需要,才能激发学生兴趣,形成稳定的心理状态,实现终身体育。这正是现代人本主义课程观在体育课程中的体现。一是要重视传授终身体育所需要的体育知识。这部分知识主要包括体育基础知识、保健知识、身体锻炼与评价知识、竞技运动知识等。二是竞技运动项目的教材化。竞技体育之所以仍然是体育课程的重要内容,是因为它具有丰富的文化内涵,也是人类文化宝库中灿烂夺目的瑰宝。必须把这部分文化遗产的继承任务纳入到学校体育中来。

体育课程目标实现多元化。体育课程目标是编制体育课程的出发点和评价体育课程质量的依据,它决定着体育课程的内容、方法,制约着体育教学过程,具有导向作用。体育课程目标不仅把增强体质、提高健康体质作为首要目标,而且注重培养学生体育文化素养,为终身体育奠定基础,同时强调学生个性和创造力的培养,并主张结合

体育课程内容的特点,把道德教育和合作精神的培养融合在体育教学过程之中。

二、现代体育课程论与新型体育教学模式

第一,新型体育教学模式的目标取向。教学目标受课程目标影响,没有新的课程目标就不可能有新的教学目标.而教学目标必须服从于课程目标。长期以来,我国体育教学在体育目标的达成方面,存在着很大的偏颇,在对待有形目标与无形目标方面,始终注重有形的方面,即传授体育基本技术技能,忽视体育教学对学生认知发展和情意培养方面的作用。新型体育教学模式的目标不仅要求有运动技能目标,还有情绪、态度、能力、个性等目标。目标体系中不仅有可测的行为目标,还有难以测评的反应探索、高级心理过程等方面的目标。

第二,新型体育教学模式的价值取向。新型体育教学模式的价值取向符合当今新的课程价值取向,即以学生的发展为本,把学生的发展作为教学模式的着眼点和目标。重视全体学生全面发展和个性培养相统一。以学生发展为本决不是以儿童为中心,而是将学生的发展需要与社会要求结合在一系列的教学过程当中,保持学生、知识与社会这三者之间关系的动态平衡。学生发展离不开体育学科内容的学习。同时,学生通过体育学习发展自己,一方面有自身的规律,另一方面又需根据社会需要,促进学习者的发展是为了更好地为社会需求服务。

第三,新型体育教学模式的教学设计思想。在我国传统的体育教学中缺乏构成思维动机和线索的“问题”。课程的问题中心设计模式是新型体育教学模式设计的模式基础。在新型体育教学模式中,教学过程、内容和组织形式的设计将以问题为主线。问题来源于学生的发展需要和教学内容的需要。在教学设计中,既关注教学内容又关注学习者的需要、兴趣、爱好等,让学习者作为一个完整的个体参与到教学中来,让学习者在解决问题中,学习掌握学科内容,增长解决问题的能力。

第四,新型体育教学模式中教师与教学的关系。教师与教学的关系应是一个主动设计与创新的关系。体育教师应是教学过程设计构造和创新者,在教学过程中不断地设计和调整着体育课的结构与内容、学生活动的形式和内容、教学内容、教学的气氛的等。

三、新型体育教学模式的现代教学论基础

教学论有许多流派,如探究发现教学理论,情意交往教学理论,认知教学理论,建构教学理论等。这些理论的哲学观可能不一样,但它们对教学的一些精辟的观点却可以为新型体育教学模式所用,成为新型体育教学模式的理论基础。

教学目标指向是长期的、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展。教学的目标是创设一个有利于学习者发展自身能力的环境,使学习者在接受教师援助的同时能认识自身,分析自身的问题,而且掌握自我实现的能力。教学要引导学生通过自己的主动发现来学习,使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发展自己的思维能力,掌握探究思维的方法。教学要把学习知识过程与探索知识的过程统一起来,让学生在学习过程中把掌握知识结构与发现知识结构结合起来,这对于培养学生的迁移能力是有价值的。因此,让学生掌握自己的思维工具,了解自己的思维和学习及其过程是建构主义学习的一个最高要求标志。用通俗的话说,就是学会学习,并能调控自己的学习。发展学生自我控制的技能,使学生成为独立的学习者。

教学过程,探索发现教学理论流派的共同特点是注重“会学”,注重学生的探索活动与传统教学注重“学会”的理念是相对立的。情意交往教学理论认为师生之间的“情意交往”才是教学过程持续的“群体活动”,交往不仅是人们相互作用的手段,而且是人们普遍存在的方式和发展方式。交往是人与人之间的相互往来。认知学派理论的主要代表人物是加涅。对于教学,加涅认为:不管教学是否存在,学习都会发生,通过教学可以影响学习。从关注外部输入到关注内部生成,从“个体户”式学习到“社会化”的学习,从“去情境”学习到情景化的学习。建构主义认为,学习不简单是知识的由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,随着新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构,这种建构不可能由他人代替。

四、现代教学理论与新型体育教学模式

第7篇：建构主义和人本主义的区别范文

【关键词】戏剧 外语教学 角色表演 动机

笔者于2013年1月至2014年1月在加拿大里贾纳大学做公派访问学者，经过一年的考察发现，戏剧是学校中一门常见的科目，尤其在中小学，戏剧活动很常见。而加拿大高校有专门培养中小学戏剧教师的教学计划。在加拿大的基础教育中，戏剧教育的地位举足轻重。1958年，英国著名教育家、戏剧家Brian Way访问加拿大，在他看来，戏剧是一种促进儿童全面发展的重要手段，而在他来访加拿大之前，戏剧在加拿大被认为是教育界无足轻重的部分。研究表明，自1967年Brain Way的《通过戏剧进行开发》发表以来，加拿大的戏剧教育发生了根本性变化。

加拿大里贾纳大学戏剧教育目标是以理论联系实际培养学生，以适应学生的兴趣爱好和今后的职业道路。戏剧系致力于培养专业艺术人员以及艺术学者，其教学导向“在戏剧表演中启动你的职业，在专业训练和文化学习中发展你的个人创造力”，则是这一教育目标的高度概括。在加拿大戏剧课是大纲规定的课程，学校有专职戏剧教师和戏剧活动教室，里贾纳大学教育学院的学生第三年需要辅修戏剧对话等课程，学生在毕业后可以在中小学教授英语课程并兼教戏剧类课程。在艺术学院戏剧表演专业最后一个学年，学生可选教育专业的三到四门课，毕业后可以在规模大的中小学校里任专职戏剧教师。由此可见，戏剧教育在加拿大的地位是举足轻重的。

很多外语研究者认为，在中国戏剧教学应用到外语课堂的教学价值不高，学生在学习过程中获益不大，与课文外语点传授的传统教学方法相比似乎难登大雅之堂。然而，课堂戏剧表演再现的是一个学习过程，这种教学方式有着夯实的理论基础。

一、戏剧表演应用于外语教学的理论基础

1.多元智能理论（Theory of Multiple Intelligences）

美国哈佛大学心理学教授霍华德・加德纳于1983年提出了著名的多元智能理论，该理论强调每个人都不同程度地拥有彼此相对独立的8种智能，其中的身体运动智能，是指人具有身体协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等智能，具体表现为用身体表现思想和情感，适合从事表演艺术的人。因此，在笔者所从事教学的艺术院校，外语教师要充分考察学生的智能发展差异，反思自己的教学活动和教学方法显得尤为重要，戏剧教学法在艺术院校教学环境下的应用就更具有合理性和实用性。多元智能理论为教师提供了一种乐观区别学生学习特性的理念，在教学过程中，教师须关注学生在哪个方面聪明，而不是单纯的学习成绩，也就是说，教师要从学生的性格特征及专业领域等方面了解学生的特长或优势，并采取适合学生特长的教学策略，激发学生的学习动机。多元智能理论为外语教学提供了“因材施教”教学方法的科学依据，而“因材施教”是中国古代教育家孔子留下来的珍贵的教育遗产。在教学中，要尊重学生的个体差异，采取多样化的教学模式，促进学生各方面潜能的开发。艺术院校的学生有别于其他专业的学生特点，他们想象力丰富、创新能力强，所以利用学生的这种个体差异采取适合学生特点的教学方式――戏剧教学法，与多元智能理论是相辅相成的。

2.人本主义教育心理学

美国著名心理学家罗杰・斯佩里对人脑半球进行了较为深入的研究，研究表明，人脑右半球主要是美术、音乐、空间的辨别系统，具有具体形象思维和直觉思维的控制中枢。然而，戏剧表演教学法属于综合的艺术教育方法之一，集表演、音乐、外语等艺术于一身，有利于在学习外语的过程中开发学生的右脑潜力。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。这种外语戏剧教育是实施任务型教学的有效途径，不仅提高了学生的学习兴趣，也将外语与专业知识融为一体，发展和完善自己运用语言的能力，也为学习者今后的发展奠定了基础。人本主义强调人的创造力和自我实现，这也是教育中所能达到的最高的理想状态，利用人本主义教育心理学观点，结合艺术院校学生特点，采用戏剧教学法，激发学生潜能，有助于学生增强外语学习兴趣。此外，发挥学习者与生俱来的艺术潜能，既需要教师合理设计教学模式，也需要建立在师生之间真诚和信任的和谐关系中。

3.跨文化交际教学法

交际教学法在外语课程中起着举足轻重的作用，教师要根据学习者的不同需要确定教学目的、教学方法。学习者要想真正运用外语进行交际，除了具备必要的外语运用能力之外，还需具有在何种场合、跟什么人、用什么方式、说什么的能力，这叫做交际能力。戏剧应用于外语教学，夏威夷东西方研究中心的Richard A.Via在此方面做的研究尝试较多，Richard A.Via认为，戏剧表演过程就是交际过程，每一句话都是一种交际――演员与演员之间、演员与观众之间的交际。

二、戏剧表演在外语教学中的应用

戏剧表演教学设计本着从学生的兴趣出发，为学生展示自己提供了平台。这一过程的学习效果超出了单一的传统型教师授课，营造了轻松愉悦的教学氛围，加强了师生、学生间的互动，培养了学生的自主学习能力。例如，将长篇小说片段改变成短剧，并给出英语台词（学生也可以根据原文改写台词），为学生留作业，同时给学生一定自由发挥的空间，让学生发挥其想象力和创造力，将外语和戏剧表演有效结合。作业大体要求为：学生舞台姿态要得体、大方，语音语调要准确、流畅，表演要注重贴近人物特点。将班级54个学生分成6组，每组9人，每一组表演时间为8分钟左右，要求每组成员通力合作，从舞台设计、前期筹划、道具服装到舞台表演有效发挥每组成员的能力，发挥所长，积极配合，最后完成作业作品。

比如，《罗密欧与朱丽叶》中罗密欧的一段经典台词

Romeo：My love！ My wife！ Death，that hath sucked the honey of thy breath，Hath

had no power yet upon thy beauty. Thou are not conquered. Beauty's ensign yet. Is crimson in thy lips and in thy cheeks，and death's pale flag is not advanced there.（罗密欧：我的爱人！我的妻子：死神虽然吸干了你甜蜜的气息，却没有力量摧毁你的美丽。你没有被征服，美丽的红旗仍然轻拂着你的嘴唇和面颊，死神的白旗还未插到那里。）

罗密欧是莎士比亚塑造的鲜明的人物形象，学生在表演的时候，要领会《罗密欧与朱丽叶》的主题思想，了解罗密欧的英勇无畏、热情爽朗、大胆追求爱情的性格特征。学生在表演的时候，既能学习hath、thy这些古英语的表达方法，也能习得suck、crimson等陌生单词的造句用法，在外语学习的过程中理解并吸收莎翁戏剧文化。

在外语教学中，教室被当做舞台，学生在教师的指引下进行角色扮演、模仿表演等方法，充分发挥了想象力和创新力，并获得美感体验，增进了专业技能和语言表达能力。这种利用戏剧表演的方式进行语言教学正符合了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的“推进素质教育”的核心思想。

戏剧表演教学方法在一定程度上发挥学生的改编能力、创新思想、表演天赋及外语运用能力。艺术类学生的专业特长被积极调动到外语学习中，学生既发挥了专业之长，又促进了外语学习，同时也锻炼了学生的合作学习意识，从学习的过程中积聚了积极团结合作的凝聚力。此外，通过了解戏剧背后的文化背景，提高学生的艺术鉴赏和审美能力，有助于提升综合文化素养，这也是通识教育的目的所在。

三、戏剧表演教学法对外语教学的启示

学生通过使用肢体外语和声音表演，充分运用台词，达到了有效的交流互动的作用。此外，戏剧表演有益于学生更好地理解舞台表演艺术的含义，同时更能促进学生的外语意识，通过戏剧表演，口语水平和对书面语的理解领悟能力共同提高，发音更标准、更清晰。

2010年，外语教学与研究出版社曾经举办首期“英语表演剧”，实践证明，学生喜欢这种寓教于乐的比赛形式，既锻炼了学生的语言能力，也激发了学生的表演天赋。在课堂中，教师是主导也是导演，学生是学习者也是演员、参与者，教师给予学生最大的自，让学生大胆尝试，让他们积极主动地投入学习。同时，戏剧表演使学生学会有效地协同合作，增强学生的社交能力，通过合作式体验式学习和实践，提高外语的运用能力，提升学生精神层面的成长，培养学生的社会意识。学习者利用戏剧表演外文经典片段，在外语课堂上展示外国文化，推广戏剧在外语教学中的广泛应用，是外语教学输入西方文化的一种手段和方法。戏剧教学法对外语学习过程产生有成效的影响，有助于学习者促进学习动机，在外语学习中有着一定的价值和作用。另外，教师要在专业学习上进行自我学习。表演学、戏剧学等相关的专业知识应与语言教学法结合在一起，因此需要外语教师加强自身学习，提升专业素养与艺术鉴赏能力。

参考文献：

[1]周海燕.以里贾纳大学为例看加拿大高等艺术教育[J].吉林艺术学院学报，2013（4）.

[2]Marion Williams&Robert L.Burden.外语教师心理学初探[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[3]许葵花.外语教学中过程法戏剧表演的科学性[J].外语与外语教学，2001（3）.

第8篇：建构主义和人本主义的区别范文

很多年来,英语语法教学都遵循一定的模式,即教师不断在课上对语法知识进行反复的口头强调和笔头练习,要求学生“死记硬背”,但是学生却难以在真实语境中辨别相似的结构和时态。这种教学模式,让学生觉得特别乏味,学生们苦于在“读”和“背”之间寻找考到英语高分的途径。怎样才能改变这种现状?经过一些文献的阅读和教学实践,笔者认为:在语法课上,让学生自己去探究,自己去发现的效果,往往比教师灌输要好得多。用探究的方式去学英语,变被动为主动,不仅符合学生的身心发展特征,也是新课标中大力提倡的方式之一。

二、理论依据

根据加德纳(Gardner,1983~1991)的多元智能理论,教师应该从不同的角度去发现和了解学生的特长,并采取符合其特长的有效的教学方式和方法,创造有利于每个学生的学习环境,使他们的特长得到充分发挥。①即我们日常所说的因材施教:因学生的特点而教;因教材的特点而教;因知识的种类而教。探究性学习恰好弥补了班级授课的缺陷。

建构主义认为,知识不是简单地通过教师传授得到,而是学生靠他自己的主动建构来完成,所有知识都是学生借助于自身己有的知识经验,来构造自己的理解。②在英语语法的学习中,学生只有通过自主参与研究活动,获得亲身体验,才能对语法知识有自己的理解,才能把已有的知识经验和新接触、感知的内容联系起来,并最终将新的知识点纳入已有的知识结构中去。

在任务教学法中,完成学习任务的过程实质上就是学习者带着问题探究语言知识的过程。任务教学法为语言学习创造了输入、内化和输出的机会,它能够全面发展学生的语言能力。③基于语言习得理论,输入和输出是语言学习不可或缺的环节,理解性输入是语言习得成功的基本保证。语言知识输入后必须经过知识的内化,并使其有足够的使用机会。

三、课堂分析

在对探究性学习有了一定的认识之后,上学期,笔者尝试在英语语法课堂中引入探究性学习方法,由学生自主发现问题,解决问题。牛津英语教材7A第五单元的语法课,要求学生理解现在进行时态的含义,能正确运用时态来描述正在发生的事。这个时态与汉语的语言习惯有相似之处,而且学生在小学阶段已经对此有所接触,因此笔者把本课的难点定为:现在进行时的结构,现在分词的构成方法和在不同语境下正确区分并使用一般现在时和现在进行时。

本堂课的设计如下:以“我”收到的礼物――相机作为线索,通过照片和录像片段的一一展示,呈现句型,让学生通过比较,进行总结。通过呈现练习中出现的动词,来探究现在分词的变化规律。之后,进行相对综合的操练,在操练中有意加入个别一般现在时,从而引出探究主题,区别现在进行时和一般现在时。最后,通过整合,让学生用新的句型谈论主题“万圣节晚会”。

本堂课主要探究以下几方面的内容:1.让学生在真实的语境中发现现在进行时态各种句型的结构。2.通过对比,发现动词的现在分词的变化方式,之后要求学生对每种变化的规律进行总结。这个活动稍有难度,靠一个人的力量不足以解决问题,于是要求学生通过合作学习,把每个人的智慧、技能和知识集中起来以达到共同获得知识,解决问题的目的。3.探究一般现在时和现在进行时的区别,小组内设计表格进行汇报。

在课堂设计中,学生有充分的机会体验现在进行时态,并在合作探究中总结时态的规律和意义;学生在较真实的情境中运用时态,进行口语交际,巩固学习内容。运用探究方式学习现在进行时,可以提高学生的学习兴趣,增加学习动力,激发学习的愿望。课堂探究活动的设计符合学生的学习心理过程,学生们都能一步一个脚印跟上节奏,分层探究照顾到了各个层次的学生,大家积极参与,好学生能畅所欲言,答得精彩,能力较差的学生也能勇于开口,答出让自己和老师都觉得比较满意的答案。小组合作探究中不仅完成了知识任务,也附带完成了情感目标,让学生在合作探究轻松愉悦的氛围中学到知识,掌握方法。

四、结论和反思

在语法教学方面,外国教育专家提出了两种方法:显性语法教学和隐性语法教学。前者侧重在教学中直接教授语法规则,语法教学目的直接明显;后者则主要通过一系列相关情景让学生体验语言,通过对语言的交际性运用习得语法规则。有些英语教师的课堂枯燥乏味,其中一个重要原因是在巩固所学的语法项目时,机械练习过多,采用了过多的显性语法教学。学生通过一系列的自主探究、发现规律、分析总结的课堂活动,会对语法有更加明确的概念,更重要的是能培养学生自我探究的能力,养成良好的思考、解决问题的习惯,为以后的终身学习打下基础。

通过阅读书籍和教学实践,笔者总结出以下探究性学习语法的教学模式:1.利用学生熟悉的场景,让学生在一个有意义的情景中接触、体验新教授的语法知识,自主探究新知识的结构,意义,用法等(隐性语法教学);2.教师组织学生进行小组合作探究和交流,及时指导和评价学生的探究;3.在确定学生们对新知识有了初步的理解后,让他们在较真实的语境中运用所学的语法项目进行交际性活动(隐性语法教学);4.在学生能进行理解性运用的基础上,教师点明语法规则,让学生对新知识的理解从感性认识上升到理性认识,进一步巩固所学的内容,将新知识纳入已有的知识结构中,以利于学生的知识建构和长时间记忆(显性语法教学)。这个过程比生硬地教授语法规则,要求学生一味模仿运用更符合学生的心理发展规律。生动有趣、重在探究的语法教学方法有助于营造出一个人性化的教学环境,不仅有利于调动学生的学习积极性,提高教学效果,还有利于学生身心、情感的健康发展,符合“以人为本”的人本主义教学原则。

教师在教育教学的过程中,不仅要传授知识,更要充分激发和调动学生的能动性、自主性和创造性,培养学生的探究态度和发展学生的探究能力,要将“探究性学习”的方法融入英语课堂,使英语课堂活力倍增。

注释:

①李貌.《广西初中英语课程改革现状研究》[D].广西师范大学.2005.

②王之江,沈昌洪.《探究学习在英语教学中的应用》[M].首都师范大学出版社,2005.

③李貌.《广西初中英语课程改革现状研究》[D].广西师范大学.2005.

参考文献:

[1]李貌.《广西初中英语课程改革现状研究》[D].广西师范大学.2005.

[2]高洪德.《高中英语新课程理念与教学实践》[M].商务印书馆.2005.

[3]靳玉乐.《探究学习》[M].四川教育出版社,2005.

第9篇：建构主义和人本主义的区别范文

关键词：信息技术教育 信息素质 定义 目标 定位

1 信息技术的定义、分类与特征

1.1 信息技术的定义 人们对信息技术的定义，因其使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述：

1.1.1 现代信息技术“以计算机技术、微电子技术和通信技术为特征”。

1.1.2 信息技术“包含通信、计算机与计算机语言、计算机游戏、电子技术、光纤技术等”。

1.1.3 信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使信息标准化的技术”。

1.1.4 信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像以及声音信息，包括提供设备和提供信息服务两大方面的方法与设备的总称。

1.2 信息技术的分类

1.2.1 按表现形态的不同，信息技术可分为硬技术（物化技术）与软技术（非物化技术）。前者指各种信息设备及其功能，如显微镜、电话机、通信卫星、多媒体电脑。后者指有关信息获取与处理的各种知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。

1.2.2 按工作流程中基本环节的不同，信息技术可分为信息获取技术、信息传递技术、信息存储技术、信息加工技术及信息标准化技术。

1.2.3 日常用法中，有人按使用的信息设备不同，把信息技术分为电话技术、电报技术、广播技术、电视技术、复印技术、缩微技术、卫星技术、计算机技术、网络技术等。也有人从信息的传播模式分，将信息技术分为传者信息处理技术、信息通道技术、受者信息处理技术、信息抗干扰技术等。

1.3 信息技术的特征 有人将计算机与网络技术的特征——数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化，当作信息技术的特征。我们认为，信息技术的特征应从如下两方面来理解：

1.3.1 信息技术具有技术的一般特征——技术性。具体表现为：方法的科学性，工具设备的先进性，技能的熟练性，经验的丰富性，作用过程的快捷性，功能的高效性等。

1.3.2 信息技术具有区别于其它技术的特征——信息性。具体表现为：信息技术的服务主体是信息，核心功能是提高信息处理与利用的效率、效益。由信息的秉性决定信息技术还具有普遍性、客观性、相对性、动态性、共享性、可变换性等特性。

2 信息技术教育的定位

我们从信息技术教育与教育信息化、计算机教育、科技教育、素质教育、创新教育的关系方面，多视角地对信息技术教育的定位问题作具体分析。

2.1 信息技术教育与教育信息化

2.1.1 教育信息化 “信息化”一词最早是与“信息产业”、“信息化社会”联系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息产业论》一书中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社会”的诱人前景。此后，“信息化”一词在全世界得到了广泛使用。人们从技术、知识、生产、经济、社会、国家等多角度对“信息化”的定义与内涵进行了阐释。

教育信息化，是教育领域的信息化的简称。关于教育信息化这一概念，有的学者认为其本质是要创设“一种充满信息，而且方便教育者和学习者获取信息的环境。”

也有人说：教育信息化的主要特点是在教学过程中，比较全面地运用以计算机和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教学过程的全面革新，使学校能够适应信息化对教育的新要求。我们认为，教育信息化应包括如下九个方面的内容：①教育思想的“信息化”。要从工业化社会的班级批量化、“一刀切”教育思想转向信息化社会的个性化、人本化教育思想。②教育资源的“信息化”。要创建分布式的、超链接的、非线性的、多媒体化的、开放的、智能生成式的多种教育信息资源库，使学校教室、办公室、实验室、图书室、阅览室电子化、网络化；要建立教育资源信息系统，使人、财、物、时间、空间等各种资源要素的调控与管理最优化。③课程教材的“信息化”。要适应信息社会发展的需要，不断深化课程教材改革；开设信息技术课程，加强信息技术教育；努力提高各科教材的技术含量，注意培养学习者的信息能力。④教学模式的“信息化”。要注重建构主义、人本主义、行为主义、认知主义理论的综合运用，构建适应信息时代要求的新型教学模式，要将信息的获取、处理、应用、创新等环节的组配作为教学模式构建的基础。⑤教学技术的“信息化”。以现代信息技术为教育技术的核心，提高各种软件、硬件、潜件中的技术含量与信息质量。⑥教育环境的“信息化”。创设丰富、多样、美好的教育信息环境，使师生在任何时间任何地点都能获得充满生机和活力的校园环境的熏陶。⑦教学评估的“信息化”。注重计算机与网络在评估信息的采集、传输、处理和结果分析中的应用，使评估经常化、自动化、智能化。特别要注重信息导航与实时评估，使教学过程能自动朝教学目标演进。⑧教育管理的“信息化”。以绩效为价值取向改革教育管理模式；注重现代信息技术在教学常规管理、人事管理、工资管理、档案管理、设备管理中的应用。⑨教师素质的“信息化”。要注重培养教师的信息素质，提高其运用信息技术进行教育教学的能力。

2.1.2 信息技术教育与教育信息化的关系 信息技术教育是教育信息化的重要途径，能加快教育信息化的进程；教育信息化是信息技术教育实施的重要基础，对信息技术教育的开展也有较大的促进作用。一句话，二者相互依存，相互促进。

2.2 信息技术教育与素质教育、创新教育

2.2.1 信息技术教育与素质教育 “素质教育”一词产生于20世纪80年代的教改运动，现已形成了比较完整的理论与实践体系。信息技术教育与素质教育的关系，主要体现在下述两个方面：①二者的根本目标一致，但出发点不同。素质教育强调的是培养人的整体素质，要求各级各类教育都要渗透素质教育思想。信息技术教育强调的是增加信息技术这一教育内容，加强对每个公民信息素质的培养，以适应信息社会的要求。②开展信息技术教育，可以推进素质教育。同时，推行素质教育，要求加强信息技术教育。

2.2.2 信息技术教育与创新教育 信息技术教育与创新教育是一种相互促进相互依赖的关系。创新教育强调的是教育的目标与教育思想的改革，其核心是培养学生如下几方面的创新素质：

创新意识、精神与品德──具有自觉的创新取向与动机，喜欢立异图新、与众不同；敢于改革一切保守、落后的东西，向传统向权威挑战；具有坚韧不拔、乐观自信的品质；尊重他人，善于合作，乐于奉献，有良好的道德素养。