教师培养规划精选(九篇)
前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教师培养规划主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。
第1篇：教师培养规划范文
关键词：教育硕士；专业学位；职业性；实践性
中图分类号：C643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156{2013）02-074-04
教育硕士专业学位是我国设置的具有特定教育职业背景的专业性学位，它主要培养面向基础教育教学和管理需要的高层次专门人才。其生源主要来自中小学骨干教师和管理干部，其培养目标为：能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课程内外的文化科学学习活动的、专业化程度较高的“临床专家型”教师。具有“专业性、实用型”和“封闭性、复合性”的特征。我国教育硕士专业学位自1997年设立以来获得了一定程度的发展，培养单位的数量在逐年增加，培养规模也在不断扩大，然则，在教育硕士专业学位研究生的培养过程中，也逐渐暴露出诸多问题：人才培养目标定位模糊，课程体系、评价模式、教学模式与方法与研究性学位趋同，并未突出教育硕士专业学位与教学学硕士的差异性，师资结构上无法满足人才培养的需要，确立以职业为坐标的教育硕士培养目标，提高教育硕士职业能力，培养教育硕士职业精神，从而对全面提升教育硕士培养质量具有重要意义。
一、职业性：教育硕士专业学位的基本属性
1996年，国务院学位委员会第十四次会议通过的《专业学位设置审批暂行办法》明确提出：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”专业学位具有职业性、学术性和研究性等三个基本特征。有学者认为：专业学位是基于职业标准来设定的，这种职业有独特的知识领域、具有明显的实践取向，其性质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的性质属性。当前，我国专业学位研究生教育自我迷失的根源在于对其特质――职业性缺乏认识，因此，专业学位研究生教育要摆脱对学术性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸显自身特色，应加强职业化、淡化学术性，强化实践性。故此。教育硕士作为专业学位的一种类型，无论从其属性还是在其使命上，教育硕士教育都理应突出职业背景与职业诉求。
二、教育硕士人才培养职业性弱化的表征
教育硕士与现行的教育学硕士处于同一层次，但是规格有异，各有侧重。教育硕士专业学位的主要功能就在于提高我国中小学教师队伍整体素质，并提供一个具有时代特征，更加科学、合理、先进、高标准的教师素质教育的模式。这种模式将通过教育实践来实现其目的，进而促进教师将理论知识运用于教育教学实际，培养教师的职业技能，全面提高教师的从业素质，促进教师专业发展。显见，教育硕士相比教育学硕士对职业性的重视程度迥异，综合国内外现有研究成果，学界大多学者认为教育硕士专业学位研究生在培养目标、课程体系设置、教学方法、导师队伍建设、评价标准等方面，都应彰显教育硕士专业学位的教育的职业特点。
当前，教育硕士专业学位在快速发展中也暴露出一些问题，突出问题集中体现在专业教育硕士培养中的职业性缺失。具体表现为：第一，在培养目标上，许多院校对教育硕士专业学位培养满足基础教育教学和管理的高层次应用人才的认同度不高，只是把教育硕士专业学位教育当作一种高层次继续教育；有些院校出于经济利益的驱动，片面追求经济效益，导致教育硕士专业学位培养培训化倾向。第二，在课程体系构建上，教育硕士的课程体系是其培养工作的重点和中心，是培养目标和落实教育原则的载体。当前，教育硕士课程体系中理论性课程占据比例过大，忽视实践环节，凸显职业性的实践教学仍显不足，缺乏贴近教育实际的专业知识内容，不能有效指导工作实践，并且理论知识的学习与职业实践处于二元分离状态。第三，在培养方式上，当下教育硕士教学方式单一传统，案例教学没有真正得以推广落实，难以适应教育硕士培养的需要。教学手段仍显落后，体现现代教育技术的方式没能在教学中广泛运用，发挥其应有实效。第四，在导师队伍建设上，当下，教育硕士导师大多是由学术性导师衍生而来，指导教师仍以学术性硕士培养方式培养教育硕士，重视理论知识的学习，忽视职业需求相关能力的培养；同时这部分指导导师缺少基础教育教学经验，难以承担培养教育硕士的责任。第五，在评价标准上，现行教育硕士评价标准主体单一，评价客体标准大多沿袭学术性硕士标准，尤其是硕士论文没有体现职业性的特点，评价标准机械单一，与教育硕士培养目标相背离，忽视教育硕士职业能力的培养。
三、教育硕士专业学位职业性滑落的成因
（一）对教育硕士培养重视程度缺位与认识错位
我国自1997年首届招收教育硕士专业学位以来，已经走过近15个春秋，从中国教育专业学位教育网获悉，截至2011年12月，教育硕士研究生培养单位除港澳台外共有88个。培养单位由最初的16所试点单位增加到88所。纵观88所高校，其中大多数为师范大学或综合性研究型院校，前身大多开办过教育学硕士，之后才申办教育硕士专业学位，换言之，这些院校在教育学学术研究方面颇有建树，尤为侧重学术研究，而教育实践的探索甚少，加之研究型院校以科研服务为导向，开设教育硕士专业学位大多以院校创收为目的，故此，从管理者的角度，对教育硕士专业学位的人才培养重视程度不够，缺乏对教育硕士人才培养的理性研究，教育硕士培养目标与教育学硕士趋同，偏离专业学位的目标定位，缺乏软硬件环境的支撑，因此，无论培养模式、课程体系、师资配备等方面都无法满足教育硕士对人才培养的需要。还有一些教育硕士专业学位教师认为：教育硕士的水平与技能应体现在学术性上，没有学术性就谈不上高层次、高水平的专业学位，自然而然就将其等同于教育学硕士。认识误区同样致使教育硕士培养质量下滑。以上现象究其原因主要是因为我国教育硕士专业学位是新型学位，没有可以借鉴的成功经验，多数学校是“两块牌子、一套师资”，照搬教育学硕士的培养模式，不同程度地存在学术化倾向，重学术轻实践。管理者与施教者对教育硕士人才培养重视不足与认识偏差，学术型与专业型研究生教育趋同，致使教育硕士专业学位的职业性特征没有得以体现，影响我国教育硕士的人才培养质量。
（二）职业化、多元化师资队伍缺失
教育硕士要求教师在课程教学中注重学员的实践反思能力培养，增设实践环节。我国教育硕士缺乏专职的教学队伍和导师队伍，基本上依靠教育学硕士教师队伍，这部分教师队伍往往学术水平较高，可对基础教育的关注和了解甚少，普遍缺乏基础教育教学与管理的实践经验，论文指导中也偏向自己研究专长，偏离学生的职业实践。师资素质差距也较为明显，主要表现为：学历结构不合理，且各专业分配不平衡，无法达到专业学教师的要求。年龄结构不合理，中年教师比例较低，知识结构不适应，一些教师缺乏跨学科、跨专业授课的能力。教育硕士学生多是来自不同学科和不同专业，同一套师资实难满足学生的需要，教师的实践环节的薄弱，无法满足专业学位的职业性与实践性的需要，因此，学生的职业实践能力很难保证。我国的教育硕士培养实行导师制，采用的多是“一对一”和“一对多”的模式，阻碍学生的交流和创新，美国的教育硕士采取“院-系”纵向培养结构和导师集体指导制，由主要导师负责指导学生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，导师组拥有多元的教师队伍，既有杰出学者，又有资深管理者，学科背景涉及教育、历史等多个领域。由此可见，我国教育硕士导师制培养也存在一定的弊端，制约教育硕士学生的职业能力的提升。综上，无论从师资队伍或是导师队伍都无力满足教育硕士对职业能力的需求。
（三）情境化教育平台缺乏
实践能力的提升是培养教育硕士的关键工作，也是其职业性诉求的中心环节。教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位的教育，及时满足职业性质而不断更新、演进和丰富知识体系的过程。在教育情景中，知识不再仅仅是一个静态积累的形态，而是一个动态生成的过程。情境化是教育实践的外在特征，教育实践需要土壤才能成长，从而生成教师的职业意识、职业道德和职业能力。因为教育硕士自身的特点，要求学生能够开展各种观摩教学、调查研究、合作探究等学习活动，实践能力的提升除了需要实践能力较强的师资，搭建良好的职业环境，校内外实践场所和模拟平台对学生职业能力和实践能力的提高也起到非常重要的作用。而各培养院校的实践平台建设情况令人担忧，培养院校为教育硕士自建模拟平台的凤毛麟角，且与中小学校的联系并不紧密，可供教育硕士实践的校内外基地付之阙如。专业学位强调教育硕士应在实践中学习，在探索中学习，在合作中学习，缺少一种能够更好地进行对话、合作、研究的学习情境，自然难以生成教育硕士的职业精神、职业道德和职业能力。
四、教育硕士专业学位教育职业性回归的应然举措
（一）建立“重培养、慎定位”的人才培养机制
教育硕士是专业学位教育的一种类型，以培养具备解决实际问题能力的高层次应用型人才为目标，要求学生系统地掌握某一职业领域的专业知识和解决问题的能力。教育硕士会以旺盛的生命力发展首先在于它培养目标的职业定向性与职业实务性，其次在于它所培养人才的高素质、高层次性。当前，教育硕士教育出现问题的根本原因除了管理者与施教者重视程度，还在于对教育硕士人才培养定位出现偏差，对教育硕士的职业性没有充分重视，认识偏差致使行为偏离。在国内虽然没有较好的经验借鉴，但是可以从国外的人才培养中汲取经验。各培养院校应充分认识到教育硕士对我国基础教育师资培养的重要作用，依据社会需求与个人需求确定教育硕士的人才培养定位，逐步建立教育硕士人才培养的保障机制，完善管理体系，加大对教育硕士人才培养的研究力度，肃清错误认识，坚决反对套用学术性教育学硕士的标准来培养教育硕士，避免学术化倾向，让教育硕士回归到职业性的轨道，同时也不能过于强化职业性与实践性，使教育过程沦为技能培训，忽略高层次人才培养所必须具备的学术高度，理性看待学术性与实践性的关系。培养院校应结合学校自身特点，挖掘自身人才培养特色，大胆探索教育硕士的人才培养模式，在探索中逐渐完善教育硕士的人才培养机制。
（二）构建“情境化、职业化”的教育平台
在教育硕士培养中，教育实践是促进教育硕士生综合运用所学知识、技能解决实际教育教学问题的过程，是教育硕士生在具体、真实教育情景中培养教师职业意识、职业情况、职业道德、职业技能的过程。构建情境化的教学环境为教育硕士的培养提供了职业背景与实践平台。情境化教学环境不仅要求学校具有校内实践的场所，还应该包括校外的可供师生真正参与的实践场所。在与中小学密切合作的同时，选择适宜的中小学成为教育硕士的实践流动站，并把中小学教学和管理中遇到的难题作为课题或硕士论文题目进行研究，提出解决方案：一方面，提高师资和学生的教育实践研究能力，提高学生解决实际问题的能力，使硕士论文的选题更有实际意义；另一方面，帮助中小学解决教学管理中的实际问题，实现优势互补，有利于形成相对稳定的校校合作机制。从教育硕士教育质量提升的角度看，学校还应尽量建立交互协作的平台。通过社会化的协商方式，为学生提供交互性协作的研究平台，以便学员之间、师生之间开展多层次的合作研究，这种多层次的研究不应单纯依赖学科专业课程组织学员，使教育硕士群体的智慧为每一个个体所共享，并内化为个体智慧。因此，学校应尽量为教育硕士师生创设多层次交叉性的合作研究机会，加强与政府、学校、组织的密切合作，尽可能创设具体的、情境化的教学环境，推进教育硕士师生职业性与实践性的生成。
（三）形成“实践型、实战型”的课程体系
教育硕士的课程体系是培养工作的重点和中心，是体现培养目标的重要载体。我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以职业实践的方式达成，职业实践性是专业学位区别于学术型学位本职差异。我国现有的教育硕士学位课程多为教育学课程的翻版，课程体系体现着较强的学术性。职业性与实践性课程较少，且比较笼统。这从中美两国教育硕士教育管理专业课程设置比较明显看出：美国爱达荷州立大学教育学院教育硕士开设核心研究课程、专业研究课程及实践研究类课程，而中国东北师范大学教育科学学院主要开设学位课程、专业必修课程及选修课程。美国教育硕士课程突出实践性与职业性。实践课程为必修课程是美国教育硕士课程设置的重要特征，正是由于理论与实践的结合，才充分保证了美国教育硕士科研能力的提高。这一点非常值得我们借鉴与学习，只有真正摆脱学术型课程体系框架，打破传统学科体系的思维定式，只有以职业为背景，以实践为导向，以提升职业能力为宗旨，教育硕士的职业性与实践性才能够被真正确立。因此，各培养院校在课程体系建构时须进一步明确课程的价值取向，在课程开发上遵循职业实践性的特质。在课程取向方面，第一，课程应具有为教育硕士学院提供剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以“举一反三”的范例；第二，课程具有为教育硕士学院解剖学生学科认识过程的机会；第三，课程应为学员提供对基础教育职能和功能进一步深刻认识的机会。在课程开发方面，第一，要调整课程目标，凸显专业学位的职业实践性；第二，优化课程结构，增设反思性实践课；第三，整合课程内容，强调个人知识的建构；第四，改良课程实践，重视学生研究性学习。针对理论课与实践课比例失调的现状，增加实践课与选修课，明晰课程内容与实践环节，且及时增加教学需要的前沿课程。借鉴国内外优秀的研究成果，逐步完善教育硕士的课程体系与课程开发，使教育硕士课程设计与探索步入良性轨道。
（四）培育“双师型”、“双导师”的师资队伍与导师队伍
教育硕士专业学位教育的自身的特点与规模化发展的趋势，向培养院校的师资队伍提出新的目标和要求，一支高素质、实践经验丰富的师资队伍和导师是实现教育硕士培养目标的有力保障。这就要求教育硕士教师具备以下三个方面的要求：第一，在思想素质方面：思想道德素质高，有正确的教育观念，爱岗敬业的职业道德；第二，在知识结构方面：不仅要有扎实的专业知识，还要关注交叉学科、边缘学科的发展，专业知识精神，基础知识广博；第三，在能力结构方面：有较强的教学能力、创新能力、信息处理能力和科研能力。因此，为打造素质过硬、结构合理、专兼结合的师资队伍，应做好五个方面：第一，按照教育硕士培养工作要求，各培养院校应组建专门的师资队伍和导师队伍，并出台教育硕士师资聘任管理办法，建立和完善教师评聘、培训、评价、激励制度，优化师资队伍，淘汰不称职的师资；第二，加强对现有师资队伍的观念引导，提高认识，肃清错误观念，要求他们逐步适应从学术型人才培养到应用型人才培养的转变，要求教师熟悉基础教育教学及管理现状，具有从事基础教育教学管理改革的能力，提高自身实践能力，努力成为“双师型”教师；第三，开展师资交流与培训，定期不定期开展师资培训，并逐步形成制度化、规范化，也可以通过委派教师深入中小学开展实践交流活动，提高师资的业务实践能力，及时掌握基础教育的发展变化；第四，吸收中小学具有高级职称、实践经验丰富的教师或管理人员充实到教育硕士的师资队伍和导师，可以尝试将教育硕士设立“双导师制”，由校内导师做学术导师，进行学术引领，校外一线丰富的教师做职业导师，进行职业实践指导；第五，实现师资队伍学历结构、知识结构、学科结构的合理化和科学化，能力提高师资队伍水平，这就要求培养院校要有长远规划，积极制定教育硕士师资培养规划，设置配套政策，确保落实。
第2篇：教师培养规划范文
书写上的不规范主要分三种类型.1.演绎型不规范，表现为个人创造了新的表示方式.例如，“同周期元素随着原子序数，原子半径”；在写反应方程式时，标注了“点”、“高”、“催”、“加”等字样；生成号、可逆号混用；化学式中上标下标与原字符等高；手写体的“求”、“解”等字符很难辨认.2.丢三落四型不规范.书写反应方程式时不标注反应条件、气体生成符号、沉淀符号、溶液的“浓”与“稀”、化学计量数；化学式出现了“NaCO3”、“SO -4”等；热反应式不标注物质状态；计算结果无单位.3.不可能型不规范.出现了“H3N”、“H3P”化学式；卷面上的错别字.
表达上的不规范主要表现在读物质名称时出现了歧义.例如，Fe（SCN）3读作“硫氰化铁”与“硫氰酸铁”；明矾读作“十二水合硫酸铝钾”或“十二水合硫酸钾铝”；“重晶石”读作“chóng”与“zhòng”晶石；“重铬酸钾”读作“chóng”与“zhòng”铬酸钾；“酸性高锰酸钾溶液”与“高锰酸钾酸性溶液”混用.
不明确的解释.例如，二氧化硅与氢氧化钠溶液生成硅酸钠的反应速率；电解氧化铝时加入冰晶石的原因；钠与水反应爆炸的原因；实验操作回答的各式各样；不背诵化学概念只是理解；选择题不找依据而是靠猜.
一、注重学习的第一印象
瑕疵增加成本，失误带来被动.教师要注重学习的第一印象，集体备课时发挥团队优势，按照统一模板开发备课集、课件集、习题集、实验视频集，消除产生歧义的源头.收集工作中遇到的歧义问题，请教同事、专家，查询化学软件、电子手册等得到统一答案，斟酌课堂教学中的每个细节，统一课堂教学内容、习题、讲解方法.发挥多媒体、文件服务器、网络的技术优势，将教学素材、教学内容、答题模板、习题、作业按时间顺序整合到课件中，每道习题都紧跟答案，答案、易错点、易混点红色加粗字体显示.做好充分的课前准备，精确安排每节课的时间，实现课堂教学的无缝衔接，将细心、精确、规范融入到工作中.教学力求讲解清晰，对抽象内容借助动画、视频等转变讲解方式，努力让学生从原理上理解化学.学习化学注重记忆和积累，精确记忆概念、公式、反应现象、反应式、物质的性质等客观知识.课堂教学力求化学用语的准确，教学环节的简约化，实现教师对化学信息的编码、信息的传递、学生对收到化学信息的解码无差错.
学生在成年后可能面临一分之争、细节之争、创造力之争的局面，这需要在高中时代养成细心、耐心、规范化的思想.分数一至一百分在含金量上并不是等值的，而是随着分数增加含金量呈几何级数增长.提高分数有两个方向，一是减少空白题，二是减少扣分.假设每一科目因为失误扣分三至五分，那么总分上就失去了二十多分，规范化的作用正是体现了减少扣分因素.减少扣分需要及时发现学生存在的问题，在学案、作业、章节测试的过程中加强规范化训练.批改作业不再画“”与“”，改为用红色笔圈出错误之处，并注明错误的原因.对于学生作业或试卷中的错误，让他们多练习几遍，熟能生巧，巧能生妙，在强化中更正错误认识.挖掘错题的价值，每位学生准备一本错题本，将疑难问题、错题、学习心得誊写在错题本上.总结解题方法，固定解题格式，鼓励一题多解，拓展解题思路.学生回答问题时出现的错误，让学生相互更正.普遍出现的错题放在课前集中讲解，单个学生出现的问题不再占用课堂时间而改为课外讲解.需要补充的内容，让学生记在教材空白处.讲解典型习题后，紧接着让学生练习两三道同类型的题，在应用中及时巩固.所有的化学实验由学生独立操作完成，教师在旁边指导，既能培养学生准确的操作步骤，又能让他们获得物质性质的第一手材料.鼓励学生提问，发现学生微小的进步，表扬发现错误的学生.提倡学生反思错题，寻找出错的原因，鼓励学生自己提出改进的措施，防止被一块石头绊倒两次.培养学生良好的学习习惯，让学生制作即时贴，典型案例、疑难问题写在即时贴上，粘贴在墙上等明显位置，所需资料放在一臂长度的范围内方便随时取用，疑难问题先自行解决，后求教他人，把学习有关的过程尽最大限度地交给学生，让学生成为课堂的主人.
二、将规范化意识融入学习过程中
学习是一个动态过程，存在学习数量、学习质量、学习效果三个方面的差异.勤奋是优点，效率是关键，时间是第一要素.教师需要考虑在不增加学生负担的基础上如何提高学习效率，将教材上的纸质信息通过教师讲解转换成学生准确地理解物质的性质和化学原理，通过课堂教学将教师的汗水转换成学生一遍学会.加强与学生沟通，引导学生探索高效学习的方法，上课时集中精力用于化学学习，不做与化学学习无关的事情.力求准确记忆和理解物质的性质，达到物质的性质与实验现象清晰，反应方程式从左到右一气呵成，针对选择题、推断题、填空题、计算题讲解解题方法.注重分析题意，选择有依据，做题按格式，答题到位、规范，借助自定义符号提高解题正确率.例如完成选择题时，“＼”表示已经排除的选项，“？”表示基本是正确选项，“”表示最终选项，“Δ”表示低级错误，‘’表示上次完成的进度.在练习、应用中训练学生良好的应试心理，让学生在思考、应用中悟出学习化学的方法.
学生的时间分生活时间、上课时间、课外时间三部分.让学生计划学习时间的分配，听课力求集中精力，看书力求全面，做题力求细心，实验力求准确，反思力求改进.围绕学生主动学习，给学生一定的学习时间和空间，发挥数字化教学资源的作用，应用先进的教学模式，向学生的自主学习转变，探索优质高效地课堂教学，优化教学环节，培养高素质的学生.学习化学是一个逐步熟练的过程，在反复的学习中掌握物质的性质，不要求学生学习一遍就能掌握知识，只求学生养成细心、规范化的意识，增强记忆和积累，达到书写清晰、表述完整，尽量减少演绎成分.及时解决学生所遇到的难题，采用学生易于理解的方式，不让问题拖延很长时间而造成二次损失.
三、加强学习过程中的积累与改进
第3篇：教师培养规划范文
关键词：城市轨道交通控制专业 人才培养方案 优化
对于职业类院校来说，人才培养方案的制定很重要，它包括的内容较多，比如人才的培养目标、人才的培养规格、人才的培养模式等。在人才培养模式方面职业类院校需要重点考虑如何才能让学生更好地满足社会的需求，同时这也是职业教育进行改革的发展方向。要想更好地制定和调整专业人才培养方案，需要通过调查研究对其进行不断地完善和优化。对于城市轨道交通控制专业来说，它主要面对的是大城市的城市轨道交通运输，以服务城市铁路、轨道交通等为己任，主要培养城市轨道交通发展所需的各类一线生产和管理人才，这些人才需要具备良好的职业修养和道德素养。我国的各类职业院校开设城市轨道交通控制专业的时间都不早，所以在人才的培养方案方面还需要不断进行改进。在该文中，对相关企业进行了调研，以此来更好地完善和调整城市轨道交通控制专业的人才培养方案。[1]
1 企业调查
1.1 企业情况分析
在该调查中，主要是针对一些铁路企业、地铁运营企业和厂矿企业等进行。因为这些企业对城市轨道交通控制专业的学生来说具有较强的代表性。
1.2 企业的人才需求情况
不管是地铁还是轻轨等轨道交通运输部门，大都需要两类技术人员：一类是进行工程安装的人员及维护设备的人员；另一类是对产品进行安装调试和生产设计的人员。对于我国的城市轨道交通企业来说，它们需要的人才需要具备一个共同的特点，那就是必须有一定的工作经验或者是具备较高的W历，这样才能更好地进行维护和操作作业。所以，在人才培养方案的制定过程中，需要首先考虑到能满足企业的这部分需求[2]。
1.3 毕业生在企业的表现
针对毕业生在企业的表现情况进行了问卷调查，从被调查企业的反馈中看出，企业对毕业生的评价一般是：毕业生表现差的方面大都是在动手操作能力、英文阅读水平和自我约束力等方面；表现一般的方面是团结力、专业知识掌握能力和组织管理能力等。对于大多数毕业生来说，都能具备良好的心理素质和认真的工作态度。
2 企业调查情况分析
2.1 毕业生受到企业的评价分析
毕业生的动手操作能力需要加强，同时还需要掌握好扎实的专业知识。从上面的调查中可以发现，毕业生需要加强自身的专业知识学习，同时还需要加强对自身动手实践能力的培养，这也是职业院校对人才进行培养的重点所在。对于当前的职业院校学生来说，他们的学习能力比较强，接受和容纳新生事物的能力也很强，可以重点培养学生这方面的能力，以便于在今后的工作中更好地发挥出自己的这种优势。
毕业生没有很强的吃苦耐劳精神和团队合作精神。在企业的生产和管理中，团队合作精神是很重要的，当前的学生在家中大都是独生子女，在这方面比较欠缺，而且普遍没有吃苦耐劳的精神。同时，也不具备创新精神，没有很强的竞争意识。
英文水平不高。我国当前正值城市轨道交通发展的黄金时期，需要大量引进国外的一些先进技术，急需具备很强英文读写能力的人才。而当前大多数的职业院校学生不具备很强的英文读写能力，需要加强该方面的训练。
2.2 企业所需人才分析
当前企业需要的人才主要偏向于：系统维护人员、信号工等，随着近年来国外先进技术的引进，需要既懂技术又懂英语的优秀中高级人才。
3 人才培养方案的调整分析
3.1 课程设置需要调整，教学内容需要完善
对于轨道交通企业来说与城市轨道交通控制专业相关的岗位有很多。比如：列车调度员、运营调度员、司机、信号检修员等。在专业人才培养方案的设计中应结合这些岗位的特点进行分析，同时还需要结合学生的实际情况，通过听取企业专家的意见来进行相关课程的优化以便于更好地满足行业需求。学校原有的课程体系和教学内容更新速度相对较慢，需要紧跟市场和企业的变化情况进行动态地优化，将课程重点放在实践教学和公共基础等课程上。如果是培养现场信号维修人员，就需要在原来的课程基础上适当增加“城市轨道交通运营组织”课程。要想提高学生的英语水平，可以适当增加学习专业英语的课时，在原来的课程基础上再增加课时。对于专业选修课程来说，是需要企业参与进来的，所以在学习的过程中应与企业的需求相结合。同时，为了满足企业对于人才的需求，在专业课教学中可以采用校企共同合编教材的方式，这样可以确保教材内容更加切合企业实际。比如，安装信号机和继电器等，采用这样的方式可以取得更好的教学效果[3]。
3.2 教学条件需要改善，技能训练需要强化
学校可以针对学生操作能力不强的问题，将教学和实践相结合。近年来，教学和实践分离的情况日趋严重，这也就造成了很多的问题。学校应首先合并师资队伍，强化一体化教学。对学校的一些设备和实验场地要进行开放，让其发挥出应有的作用。当前，很多学校已经建成了城市轨道交通控制实训室，可以在科研和教学时使用，同时需要将相关的管理制度建立并健全。
3.3 校企合作要深化，将专业的综合竞争力提高上去
职业院校要想培养高素质综合性人才的一个重要方法就是进行校企合作，这也是人才培养目标得以实现的重要手段。在城市轨道交通控制专业人才培养方案优化的过程中，应加强和校企的合作力度，主要内容包括教材编写、课程开发和课题研究等，同时还应将校企合作保障机制建立并健全，通过这种方式实现企业和学校的利益双赢[4]。
3.4 建设实习实训基地
当前职业学校学生的动手操作能力普遍不强，要想改善这种状况，需要提高教师素质，将教学基地完善好，建设好校内实训和校外实习基地。比如，可以在校内建立信号基础设备实训室等，通过一些具有代表性的专业实训项目来增强学生的动手操作能力，同时还能让学生真实地感受到现场。通过和校企合作进行校外实习，定期到国家和地方的铁路、轻轨等部门进行实习，同时还可以引进企业的一些优秀人才到学校兼职教学，这样可以进一步将产学研相结合的办学理念贯彻下来[5]。
4 结语
实践证明，通过优化城市轨道交通控制专业的人才培养方案，毕业生不仅提高了自身的动手操作能力，同时也提高了自身的专业知识和专业技能，职业素质和道德修养也得到了进一步的提升，毕业生能得到用人企业的广泛好评。所以，城市轨道交通控制专业的人才培养方案需要定期进行动态的优化，这样才能让其更加完善，才能培养出更多企业所需的人才。
参考文献
[1]王如平.完善高职教育教学质量监控体系的研究[J].扬州职业大学学报，2012（3）：22-23.
[2]王宁，郑贞宝.论高职院校精品课程的过程管理[J].职业技术教育，2013（34）：54-56.
[3]鲍风雨.职业院校教育教学质量保障体系理论与实践[M].北京：机械工业出版社，2011：11-14.
第4篇：教师培养规划范文
关键词：职业生涯规划 高校大学生 就业核心竞争力
为培养高素质的技能型人才，高职院校应该设置特色专业，革新人才培养模式，激发高职院校大学生进行合理规划，从而提升其就业核心竞争力。
一、高校大学生职业生涯规划现状
1.许多大学生比较认同及早规划自身的职业生涯，但对于职业生涯规划的现状不满。产生这种现象的原因主要有两个：一个是大学生鉴于对自身比较了解，也比较重视了解自我，其职业生涯规划往往围绕自己而展开;另一个是大学生受学校环境、见识、外部资源等限制，对外部的工作环境了解较少，以至于对具体工作技巧和社会实践的规划不充分。
2.大部分大学生缺乏职业生涯规划指导，就业行为呈现盲目态势。相当一部分大学生没有接受职业生涯规划教育或只受到过师哥、师姐的指点，当他们面临择业及就业困难时，往往都是自己思考解决办法。当前大学生主要凭借对专业的兴趣、技能培训等方式进行职业生涯规划，这种渠道一定程度上影响了职业生涯规划的广度与深度。另外，大学生还将通过多媒体、大众传媒、就业指导讲座等形式获取大量与职业生涯规划相关的信息，尽管这种渠道能帮助大学生获取大量信息，但是却不能为大学生提供相对感性的职业材料。
3.大学生职业生涯规划与实际行动脱节。许多大学生已经意识到了职业生涯规划的重要性，也初步制定了职业规划，但是在实际行动中，他们并没有采取有效的措施落实相关规划，甚至有一部分大学生在毕业后主动放弃从事与本专业相关的工作。这直接导致高校教育资源的浪费，同时也意味着大学毕业生需要承担较大的心理压力。
4.高校没有对大学生进行较为全面的职业生涯规划指导。大部分高校关注的焦点仍然是科研与教学，只将职业生涯规划归入学生管理工作中，还没有意识到职业生涯规划对培养高素质人才的重要性，对职业生涯规划指导这一专业的资金投入较少，以至于职业生涯规划指导难以开展。当大学生就业难问题出现后，高校又将职业生涯规划等同于就业率，而没有从根本上满足大学生的指导需求，以至于高校人才培养模式与企事业用人需求发生冲突，即高校培养的高素质人才不能得到企业的认可，这使得企业招不到合格的人才，而高校又出现新一轮的就业难题。
二、职业生涯规划视角下的高校大学生就业核心竞争力培养策略
1.帮助学生正确评价自我。正确评价自我包括正确地认识自我的思想道德素质、科学文化素质与创新能力，也包括正确的认识自我情绪。90后大学生具有自信心强、抗挫折能力差、经验不足等缺陷。为此，我们应该建立健全的心理辅导机制，改善大学生自卑与自大的情绪;通过情景模拟活动体验各种职业情境，在情景中提升人际交往能力、组织协调能力与求职技巧。
2.设定合理的职业目标。一方面，高校应该设立专门的职业生涯规划课程，健全“文凭+职业资格证书”的教育模式，提高大学生对专业知识与技能的掌握，拓宽其就业面，促使其了解专业的前沿发展。另一方面，高校应该提供专业技能实习基地，促使大学生了解就业环境。同时，高校也应该定期组织就业讲座、求职技巧培训，提高大学生的综合素养，将其培养成为企事业单位真正需要的高素质人才。
3.以教学辅助大学生的职业生涯规划。职业生涯规划是以大学生的专业学习为基础。同样一个专业，不同的学生可能会根据自身的条件与对外界环境的判断而做出不同的规划;同一个人也可能因为在不同阶段，对自身职业生涯的认识存在差异，从而导致其对职业生涯规划做出调整。由此看来，大学生的职业生涯规划是动态机动的，会随着时间的推移、环境的变化而发生转变。我们应该在专业教学中突出职业生涯规划的重要性，并针对不同阶段的学生进行合理辅导，引导其克服规划与落实过程中的阻力，帮助其不断实现规划目标，提高自身素质，增强自身就业核心竞争力。
4.健全职业生涯规划课程体系。目前，各高校只针对大二的学生开设了《大学生职业生涯规划》课程，且这门课程只作为选修课程进行教学，不要求学生做全面的职业规划，而对低年级的大学生却往往没有任何职业生涯规划课程，这对于培养大学生就业核心竞争力极为不利。为扭转这一局势，我们应该开发各种各样的职业生涯规划课程，将职业生涯规划课程体系化，并以规划的理论知识与实践技能为中心，全面提高大学生的就业核心竞争力。
参考文献
[1]陆惠君，庞丽，黄克闹.论职业生涯规划对贫困大学生就业竞争力的影响[J].教育与教学研究，2013（3）：88-89
[2]刘奕涛.大学生就业核心竞争力：构成要素与培育路径[J].嘉应学院学报，2012（9）：78-79
第5篇：教师培养规划范文
【关键词】教师；“四力”；教师核心能力
一、“四力”培养的实施背景
在示范校建设以前，电子与信息技术专业教师的师资数量、专业能力、师资结构三个方面都存在差距。集中体现在专业教师实践教学能力、课程开发能力、专业优化能力和技术服务能力等四个方面比较欠缺。为此，作为该校重点建设专业之一的专业，在计划项目建设方案中就明确提出了“建立一支由专、兼职专任教师组成的结构合理、求真务实、理念先进、团结高效的优秀的教学师资队伍”目标。在两年的示范校建设过程中，着力专业教师的“四力”培养，达到了预期的目的，取得了显著成效。
二、“四力”培养的工作过程
（一）教师实践教学能力的培养
实践教学是职业教学体系中的重中之重。主要从以下五个方面进行实践教学能力的培养：
1.每位专业教师每学年必须上一门以上的理论实践一体化课程；或承担大型课程设计的指导工作。
2.每位专业教师每学年必须担任4-6名本专业群学生的毕业设计指导工作。
3.每位专业教师在2学年内至少担任一次本专业学生中级工或高级工考工的指导教师。
4.新引进的具有研究生学历的本专业教师一年内必须取得相关技能高级工资格证书，六年内取得技师以上职业资格证书。
5.45周岁以下中青年教师必须参加校技能大赛，通过选拔参加市赛和省赛。对在市赛和省赛获奖的教师，在教学新秀评比和教学能手评比中加分，以示鼓励。
（二）教师课程开发能力的培养
对于专业课程开发能力的培养主要从以下四个方面进行：
1.对于从事本专业教学3年以上的专业教师必须主持或参与至少一项校级以上优秀（精品）课程建设课题工作。
2.本专业45周岁以下中青年教师个人生涯发展规划中必须参与或主持一项校优秀课程建设任务。
3.本专业组建有专业负责人和若干课程负责人的课程开发小组，负责课程开发的规划制订和组织实施工作。
4.专业教师在各级各类公开课开设过程中，禁止同一门课程的同一内容一人多次开课，要提倡同一内容多人开课，并把这种理念转变为专业教师开课的共识。这样能逐步积累课程各种教学资源，为课程开发打好坚实的基础。
（三）教师专业优化能力的培养
职业学校专业设置是职业教育与地方经济的接口，是职业教育为经济发展服务的具体体现，是保证人才培养“适销对路”的关键环节。电子与信息技术系建立了由系主任、专业负责人和部分专业骨干教师组成的专业优化工作团队，通过行业企业需求论证，专业方向调整，新设专业开发，使学校办学围绕市场转、专业设置围绕产业转、人才培养围绕需求转。本专业优化能力培养主要从下面五个方面入手：
1.寒暑假专业教师下企业锻炼期间，必备工作任务之一是完成企业对人才需求的调查表。调查表中涉及对人才的职业素养、理论知识、实践技能以及企业未来发展方向等诸多内容。新学期的第二个月，即10月份，由专业负责人带头进行调查表汇总工作，掌握基层企业对人才规格要求的第一手资料。
2.要求专业负责人和部分专业骨干教师全程参与新生的招生工作。以便了解社会、家长、新生对本专业所学理论知识、技能实践以及对今后就业岗位的愿景需求，让社会、家长、学生对专业设置的认可度、合理性进行评估。
3.每学年召开一次本专业指导委员会年会，邀请相关企业领导、技术人员、人事主管对专业人才方案进行论证，就课程内容开设、人才培养规格和专业负责人对话交流，以期达到不断优化专业人才培养方案的目的。
4.定期与不定期邀请政府相关部门领导、电子信息行业企业的专家进行本地区经济发展规划、本行业产业升级转型作技术讲座，从宏观上把握专业发展趋势和方向。
5.通过广泛的社会调研，每学年由专业优化工作团队完成一项本专业调研并撰写调研报告一份，该份调研报告是专业方向调整或新专业设置的主要依据之一。
（四）教师技术服务能力的培养
职业学校的社会服务能力和水平，不仅是学校与社会密切程度的标志，也是学校综合实力的“试金石”。专业教师的技术服务能力是学校社会服务能力的重要体现与载体之一，专业教师的技术服务能力也是教师教育教学素质的重要体现。本专业技术服务能力培养主要从以下三方面着手：
1.鼓励大部分专业教师通过科研活动，尤其是横向课题的研究活动，深入到本学科的知识前沿，跟踪工程实践领域的最新动态，锻炼、提高自己分析和解决工程实际问题的能力，从中探索基础理论专业知识和工程实践紧密结合的方法性问题，从而全面提高自身的工程实践教学水平和技术服务能力。
2.组建专业导师团队，利用创新大赛平台，丰富教师的工程实践阅历。
3.重点推选具有较深专业理论基础和较强工程实践经验的教师与企业进行深度校企合作，进行技术产品开发工作。
三、“四力”培养的保障与措施
（一）颁布教师个人素质发展规划，做厚“四力”培养
我校自2007年以来，颁布了《中青年教师个人素质发展规划实施方案》，其主要目的是：建设一支高学历、高职称、高技能、高教学水平的师资队伍。其内容有三项：必选规划、限选规划和任选规划。必选规划是要求中青年教师在职称晋升、学术研究、教学能力三方面每三年有一个提升；限选规划要求中青年教师根据自己所在专业，专攻一门专业技能，参加各级各类技能大赛；任选规划要求中青年教师根据个性特长，有针对性地开展学历或学位进修、学校优秀课程建设、校本教材建设、教师下企业锻炼、技能鉴定、新开选修课等方面，设计个性化的专业成长规划。
（二）开展师资培训，做实“四力”培养
刚进校的教师采用“师傅带徒弟”方式，进行教学常规业务培训；业务过标后，采用“传帮带”方式，进行教学能力提高培训；成为青年骨干教师，则通过“省培”“国培”提高个人专项能力，缺什么补什么；专业负责人、专业带头人通过“出国”培训，培养先进教学理念和专业建设能力。
（三）成立名师工作室制度，做精“四力”培养
我校成立了名师工作室，是由江苏联合学院专业带头人负责，由校级学科负责人、优秀骨干教师代表、企业优秀工程技术人员代表共同组成的精干教学科研团队。它在专业教学中起“示范”作用，在教材开发中起“指导”作用，在专业建设中起“引领”作用，在技术开发中起“砥柱”作用。
（四）建立访问工程师制度，做活“四力”培养
学校与相关企业签订“产学研”深度合作协议，其主要内容之一是在企业方设立“教师工作站”，根据企业实际需要，本专业教师定期或不定期在工作站做访问工程师，和企业技术人员一起参与产品的开发工作；同时，在学校设立“企业工作室”，根据专业课程开设的需要，企业定期或不定期派遣工程技术人员来校做兼职教师和专业技术讲座。这样既丰富了专业教师的工程实践经验，同时优化了专业教师结构比例。
四、“四力”培养的体会与思考
1.专业教师“四力”培养需要学校制度保证和教师自我发展相结合。学校激励教师“四力”培养的各项制度是职业学校专业教师“四力”提升的外因，而教师自身发展的需要是内因，只有内因和外因相互作用才能使专业教师的“四力”培养得以顺利进行。
2.专业教师“四力”培养要有统筹规划，近期目标与长远规划相结合。专业教师的“四力”培养是一个长期的过程，不可能一躇而就，要有计划有步骤分阶段实施。
3.专业教师“四力”培养要走“校企深度合作”之路，特别是技术服务能力的培养更是如此。职业学校的办学模式为“校企合作、工学结合”，则专业教师的“四力”培养就要走“校企深度合作”的道路，只有通过这个途径，专业教师的综合职业能力才能符合现代职业教育的要求。
参考文献：
[1]詹先明.高职院校专业建设内涵及其策略[J].职业技术教育，2010（4）.
[2]周霞中，李加升.关于专业带头人的选择与队伍建设规划及措施保[J].职业教育研究，2010，3.
第6篇：教师培养规划范文
关键词：双师型教师 园林专业 专业教育
园林是一门建立人与自然和谐关系的艺术和科学，是社会、自然环境和人文艺术的结合体。主要涉及园林的规划、设计和工程施工管理等几个方面。是建筑学、城市规划、树木学、花卉学、植物生理学、生态学、测量学、工程学和美学等多方面的综合体系。园林专业课程以园林规划设计为中心，综合确定、安排园林建设项目的性质、规模、发展方向、主要内容、基础设施、空间综合布局、建设分期和投资估算的活动[1]。园林规划设计包括风景名胜区规划与设计、城市绿地系统规划设计和公园规划设计等。园林工程施工与管理则是园林规划设计的成果体现，通过施工组织设计、施工技术、施工材料与施工艺术将图纸上的内容付诸与实践。目前，各大院校开设的园林专业都把园林规划设计和施工技术作为教学中的重点。随着我国城市化的发展进程和生态城市建设的需要，园林专业的发展和人才的需求也不断增加，这就对高校的园林学科建设提出了更高的要求，突出体现在培养模式、课程体系、教学改革等方面。
一.园林专业教育的培养目标
园林专业课程培养需要从具象的感知到抽象的思维再到具象的实施。查看很多设置有园林专业的高校，他们的专业培养目标大多为：具备园林规划设计、城市规划与设计、风景名胜区和各类城市绿地的规划设计等方面的知识，能在城市建设、园林等管理部门或企事业单位从事规划设计、施工和管理等工作的高级工程技术。从培养目标上看，园林规划设计、园林工程施工和管理是培养学生的主要目标，培养的人才主要是工程设计和施工的应用性人才，这也是学校在制定该专业培养目标时，为学生制定的初步的职业生涯规划[2]。
二.目前园林专业学生的培养模式
培养模式是在培养目标的指导下，以相对应的教学内容、课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育的过程[3]。因此大部分设置园林专业的高校，主干课程为园林制图、园林艺术、园林建筑、园林规划设计、园林植物配置、园林计算机辅助设计、园林工程等。当前，以空间规划设计作为主导是国际上园林盛行的教学方式，而我国大部分开设园林专业的院校也都以园林规划设计为主，而园林工程施工与管理、园林工程概预算等也被列入主干课程，这些专业的主干课程都是以就业为导向的，培养模式大都是为理论加实践，有的课程例如园林制图、园林规划设计、计算机辅助设计等都是以实践为主。
三.园林专业毕业生就业状况
在现在的大学教育中，学生的培养目标大都是以就业为导向的，教师是教育中的首要角色，教师的类型及教育方向在很大程度上决定了学生的就业方向。目前，园林专业的毕业生毕业时大致有三种途径，一种是考取研究生，继续深造，一种是考取公务员、事业单位，而绝大多数都进入企业，这些企业里面包括规划设计公司、房地产公司、园林工程公司和工程咨询公司等。从目前职业收入状况来看，从事规划设计、工程施工、工程咨询（工程预算）等行业收入水平最高，甚至有些毕业生考上公务员之后又辞职从事本专业工作。由于就业状况良好，近些年来园林专业招生生源充足甚至竞争非常激烈，在社会上取得了良好的信誉和美誉，园林景观专业已变成设置该专业的高校的热门专业。
虽然园林专业现在招生和就业状况良好，但是也应该看到，很多毕业生刚开始就业时的困难和艰辛。目前查看各大网站的招聘情况，无论是景观设计师还是园林工程施工技术人员，大都要求三年以上工作经验。这对于应届毕业生来时是一个巨大的挑战，但是对于园林景观相关公司而言，则是保护企业的一种方式。因为作为招聘企业来说，他们深知刚毕业的大学生基本上用不上，无论是CAD、Photoshop亦或是3DMax、Sketchup等作图软件基本上没有一样精通，把他们招聘进公司，公司做了大学老师们应该做的事，教他们把这些常用的软件从会用到熟练。而这个专业跳槽的频率也很高，他们一旦学成，就会跳槽到待遇等各方面更优厚的单位去了。真正一毕业就能派上用场的学生很少，要么是在校期间自学的结果要么是花钱上培训班接受了外界的专业培训。所以很多园林专业的毕业生都感慨，上大学所学的知识能很快变成生产力的很少。
四.双师型教师在园林专业教学中的必要性
目前，高校引进人才一般都是博士，园林专业也不能例外。进入高校的园林专业老师大都是从本科读到博士，研究生阶段都以科学研究为主，虽也能接触一些横向课题，但大都以规划设计类为主，很少能参与工程施工与管理等具体的事项，由高校毕业之后再进高校，进而由学生身份转变成教师身份。这种培养模式在传统研究性学科非常适宜，但是在园林专业这样一个应用性很强的学科就显得有些被动和不合时宜。很多园林专业的老师，上课多以讲授理论教学为主，当涉及到实践部分的时候，仅仅照本宣科，因为很多实践知识他们也没有经历过。这样不仅耽误了学生，更是对学校教育的一种不负责任的结果。亦或是一些操作性很强的课程，老师上课仅讲授基本命令的操作，而能把几门专业课程综合起来，在风景园林美学、设计指导思想的指导下，进行综合性的园林景观设计设计平面图、效果图、施工图等的操作几乎没有。情况更糟糕的是，十年前上课的内容，到现在还在用，基本上没有更新，这无论是对学校的长远教育还是学生的长远发展，都是不利的。
学生就业是教育教学的最终目标，要能使毕业生良好就业，就应该在师资结构方面进行适当调整[4]。“双师型”教师是对职业院校教师提出的一种专业发展要求，以能力和技能为职业教育理念，理论教学和实践教学相辅相成[5]。师资队伍建设是高等院校提高教育教学质量的关键，专业教育中，师资配备是关键因素。“双师型”教师要求教师既要很强的理论基础，更要有过硬的实践经验，教师可以参加两个职称系列的评审，即高等学校教师系列和其所学专业对应的专业职称。园林专业的教师除了可以评讲师、副教授和教授，也可以参加工程技术系列职称的评审，即工程师、高级工程师和教授级工程师。园林是一个实践性非常强的学科，从现场调查、设计构思到最后的建设施工每一个过程都需要积累丰富的经验。所以笔者认为，高等院校（不仅仅是职业院校）设置园林专业的老师也都应该是“双师型”的，对教师有一个基本要求之后，才能鼓励更多的老师去参加工程系列的评审。目前园林专业的教师大都只参加教师系列评审，而很少有老师去参加工程系列的评审，因为工程系列的评审尤其是高级工程师、教授级高级工程师的评审非常难，除了有发表的文章之外，更需要实践项目的支撑。目前，由于高校园林专业的部分老师参加了园林景观的规划设计工作，所以园林规划设计的相关课程可以在课堂上结合所参与的实际案列来讲授，以自己的亲身经历来告诉学生，会让学生更加投入和生动的学习，但是园林工程施工与管理、园林工程概预算等这些与施工工地实践经验紧密相关的课程就很少有老师能够拿自己的亲身经历来讲授，学生上课也仅仅停留在理论阶段，跟时间脱节，学习效果也不佳。
五.园林专业“双师型”教师解决途径
目前，在我国还没有专门的针对风景园林专业的职业注册制度，而美国有47个州都实行了风景园林设计师考试注册制度，相关人员只有通过了由美国风景园林设计师注册管理委员会举行的注册考试才能执业[6]。所以要想推行“双师型”的园林专业教师，首先应在在职业制度上完善。其次就是要求园林专业老师有条件的都实行“双证”上岗，既要有教师系列支撑，更要求工程系列支撑。同时针对刚刚走上工作岗位的青年教师，要是企业里面进行专业的实践、挂职锻炼和现场考察，要多渠道的从社会上聘请园林专业技术人员、工程师进行兼职任教，充实“双师型”教师队伍，优化教师结构，使园林专业的“双师型”师资队伍建设更加完善，推进制度创新。
参考文献
[1]宋建军.邓健剑.甘德欣.园林学科研究方向及人才培养工作调适――基于园林升格为一级学科后的思考[J].湖南农业大学学报（自然科学版）.2010.
[2]刘滨谊.园林学科发展坐标系初探[J].中国园林.2011.06.
[3]林广思.关于规划设计主导的园林教学评述[J].中国园林，2009.11.59～62.
[4]郑秀英.周志刚.“双师型”教师：职教教师专业化的发展目标[J].中国职业技术教育，2010.27.
[5]张宝强.高校职业发展教育课程“双师型”师资队伍培养探析[J].继续教育研.2010.10.
[6]金云峰.简圣贤.美国宾夕法尼亚大学园林系课程体系[J].中国园林.2011. 02.
第7篇：教师培养规划范文
论文摘要：要培养出基础教育需要的教师，必须弄清什么样素质的教师适合基础教育，以此确定高校教师教育知识内容、技能培训的重心。通过调查了解到重庆农村教师在学科知识、教学技能等传统素质要求上体现出了较高的水准，而在新课程改革所强调的一些教师素质，如职业规划，教育反思等方面则有所欠缺。教师教育中没有处理好知识传授与实践探索的关系，没有成为教师工作所需知识和技能最重要的来源，教师教育应该将“最有价值的知识”真正纳入课程体系，知识传授与操作训练并举，培养学生的核心素质。
论文关键词：农村中小学教师素质教师教育
农村中小学教育发展的关键在教师。新的教育理念、教学方法、教学内容，只有通过教师的教育教学才能贯彻落实，进而促进学生的发展。努力造就一大批学科结构合理、数量适当、富有活力，具有崇高奉献牺牲精神的高素质、专业化的农村中小学教师，是提高农村地区教育质量，实现农村教育与城市教育均衡发展的根本保证。为了进一步加强地方高师院校对农村中小学师资的素质要求的深入研究，弄清重庆市农村中小学到底需要什么样素质的教师，明确地方高校教师教育的知识传授、技能培训的重心，更好的为农村中小学培养合格师资，我们对重庆市农村中小学教师的素质与地方高师教师教育情况进行了综合调查。
本次调查在样本区内抽取了4所农村学校作为样本学校，再在样本学校内抽取部分教师进行调查。调查以问卷调查为主，辅之以访谈调查。共计发放调查问卷180份，回收有效问卷158份，有效问卷回收率为87．8％。本次调查的问卷由课题组自行预先设计。由以下几个方面问题组成：个人基本情况、教师素质(包括职业规划、爱岗意识、教育反思、知识及能力构成等)、教师教育情况(知识传授、能力培养、机会提供等)等组成，问卷共计2O个题目，其中18个封闭式问题，2个开放式问题。课题组成员深入被调查学校发放问卷，让教师当场填写并回收问卷，并就有关问题访谈部分教师，对农村中小学教师的素质现状以及所受师范教育情况进行了了解。
一、农村中小学教师目前的素质缺陷
弄清农村中小学教师目前存在的素质缺陷，是明确高师院校知识传授、技能培训重心，提高教师教育针对性，为农村中小学培养出合格师资的前提。我们从教师的职业规划、爱岗敬业、教学反思、知识结构、能力结构等方面了解了目前农村中小学教师的素质状况。总体来看，教师们在爱岗敬业、吃苦耐劳等方面体现出了较高的水准，但在其他方面的素质上则存在一定缺陷，主要表现在：
(一)职业规划意识不强
研究表明，一个人所从事的工作与其职业兴趣相吻合，能发挥其全部才能的80％～90％，并能长时间地保持高效率的工作而不疲劳，反之就只能发挥全部才能的20％一30％，还容易感到厌倦和疲劳。-l因此，在选择做教师职业以前，一定要慎重考虑所选的职业是否与自己的性格、职业兴趣相符合，是否有利于今后的长远发展。选择做教师以后，也应该继续充分且正确认识自身条件与相关环境，树立明确的职业发展目标与职业理想，从而最大限度发挥自己的潜能。通过合理的职业规划，让个人与职业高度契合，从而使自己在职业生涯中得到最大发展。但调查显示，只有不足三分之一的教师对自己的职业具有规划，其中有详细规划的教师仅占1．9％，有大致规划的教师为27．2％。一半以上的教师思考过职业规划问题，但没有着手规划，在问卷中选择“考虑过但谈不上规划”这一选项的教师占被调查教师总数的57．0％，完全没有规划和没有考虑过这个问题的教师分别为8．2％和5．7％。总体来看，教师们的职业规划意识非常淡薄，绝大多数教师没有明确的职业规划，这无疑会直接影响到教师们的专业发展水平，这是教师素质中的一个需要弥补的缺陷。
(二)职业反思能力不够
反思是当今教师的一项必备素质，不会反思的教师，他的教学能力和水平只能停留在经验层次，不能成为真正优秀的教师。教学反思可以帮助教师从每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为中发现自身的教学问题，并提出解决问题的方案，提升自身的专业化水平。调查中，教师们对这一点的认识仍有待进一步提高。坚持天天写反思日记的教师只有2．5％，多数时间写的只有7．6％，比例都很小。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，甚至要求一有所得就要及时记下，以写促思、以思促教。而很多教师是有感悟才写，或者是只思考但不写下来，二者分别占28．5％和51．9％，这必然影响反思的效果，而有9．5％的教师甚至没有考虑过教学反思这个问题，反映出教师们的反思能力和意识尚有不足，大多数人离成为反思型教师还有相当距离。
(三)知识结构中实践操作性知识欠缺
调查中，通过让被调查的教师自由选择最想学习、弥补的知识来考察教师们的知识结构。从调查结果来看，教师们最想进修学习的知识是具体教学技能知识，有46．8％的人选择，比例最高；其次人际公关知识和新课程改革知识也分别有40人次选择，均占25．3％，选择学习文学艺术知识、专业知识、教育学知识、职业规划知识的比例分别为18．4％、17．1％、12．7％、6．3％。老师们的选择从侧面反映出，在知识结构中，一般情况下人们最看重的专业知识、教育学知识并不是老师们感觉最欠缺或最需要的知识。这一点从教师最主要的“工作凭借”调查中也得到了印证，在被调查的全部158位教师中，主要凭借专业知识丰富开展工作的教师，只有23人，占14．6％，仅七分之一；主要凭借教育学理论功底深厚开展工作的只有4人，只占2．5％：主要凭借教育教学基本技能强开展工作的教师有61人，占38．6％，达三分之一强。调查表明，教师们最需要的或者说最欠缺的知识是具体操作性的知识，属于实践性的知识，这类知识既需要师范院校提供更多的实践体验机会，也需要教师个人在实践中摸索积累。
(四)能力结构中教育设计及科研能力需要弥补
调查结果显示，教师们最想弥补的能力各不相同，差异较大。其中有29．7％的教师选择要对教育科研能力进行弥补，在教师们最想提高的能力中所占比例最大；随后教师们分别选择了想弥补教学设计能力、语言表达能力、人际协调能力、调动学生的能力、课堂掌控能力，比例依次为25．3％、24．1％、23．4％、20．9％、18．4％，各种能力之间比例总体差异不大。这表明，从教师群体来看，教师的智能体现出了多元化，特别欠缺的能力在不同教师身上表现不同，没有整个群体都一致缺乏的能力。这说明教师群体的能力结构相对均衡，但同时也为教师培训带来了挑战，这势必导致难以对教师进行某一种能力的集中培训。
二、教师教育在农村中小学教师素质形成中存在的问题
(一)教师教育对教师素质形成的整体影响仍需扩大
作为一名教师，在师范院校阶段所受的教育对其职业生涯影响深远。但在调查中，相当部分教师认为大学阶段所受教育不能适应工作需要。认为完全适应的只有2．5％，能适应的只有25．9％，二者合计仅为28．4％，而认为不好说的有40．6％，不能适应和完全不适应的分别为22．2％和8．8％三者合计为71．6％。与此同时，在对师范学习时专业知识掌握的好坏与干好工作的关系的认识上，有22．8％的人认为关系不大，有2．5％的人认为完全没有关系，而认为有很大关系和关系较大的分别只有10．8％和16．5％，表明教师的职前教育总体上还不适应教师工作的需要。
(二)教师教育在教师成长中没有充分发挥主导作用
获取知识和技能的途径多种多样，但调查的结果表明，教师们运用最多的那部分知识并不是来源于职前所受的师范教育，而是职后的工作积累，选择工作积累的教师有69．6％，远高于其它途径，占第二位的是同事的交流，有29．7％，然后是业余学习，占22．2％，接下来是培训进修和大学学习，均为13．9％。技能获取的途径也类似，认为教学技能主要是自己在工作中摸索的教师有62．O％，认为是通过听课观摩向同事学习的有54．4％，认为是工作后参加培训获得的有22．2％，认为是读师范的时候学校教的有13．9％，还有1．3％的人认为教学技能没法学习很大程度上靠天分。可见，师范院校在培养教师中发挥的作用还很有限，可以说教师教育在教师成长中还没有发挥主导作用，没有占据主导地位。
(三)教师教育中没有处理好知识传授与实践探索的关系
教师本身是一个实践性很强的职业，高师院校在培养准教师的时候，在传授必要的学科和教育专业知识基础上，必须注重学生的动手操作能力，加强实践教学，创造机会让学生尽可能观摩实践。而调查发现，师范院校仍然没有处理好知识传授和学生实践探索的关系，被调查教师普遍反应在接受教学技能训练的时候，观摩实习的机会太少，有接近三分之一的人认为观摩实习机会不够。除此以外，相对于课堂讲授过多，很多人还认为教育技术运用训练不够以及社团活动太少，比例分别为32．3％和31．0％。
三、教师教育对农村中小学教师素质提升的应对策略
根据目前农村中小学教师素质中存在的缺陷，教师教育应改善课程设置，将“最有价值的知识”真正纳入课程体系和培养环节，培养学生的核心素质，解决人才培养的针对性与适应性问题。
(一)完善课程设置，将对教师“最有价值的知识”纳入教学体系
通过调查，有58．9％的人认为对教师们最有帮助的知识是具体的教育教学方法方面的知识，远远超越学科专业知识的23．4％、教育学理论知识的18．4％、一般科学文化知识的12．0％，人际公关知识的8．2％。在自己需要拓展的知识方面，选择应该开设社交礼仪方面的课程的教师最多，有44．3％；其次是认为应该开设人文社会学科，有42．4％，认为应该开设自然科学基础的有32．9％，另有13．3％的教师认为应该少开课程，多些自由支配时间，还有8．2％的教师选择开设其它课程。而我们目前的教师教育课程体系中各部分的权重并没有完全体现这一点，导致教师教育在教师素质形成中的作用没能充分发挥。教师教育应该了解对教师最有帮助的知识，并据此提高教师教育的针对性。人类积累的知识无边无涯，进入课程的知识必须是对培养所需人才最有帮助的那一部分，教师教育应该将对未来教师“最有价值的知识”作为重点纳入课程体系之中，让教师教育成为教师工作所需知识来源的最重要途径。
(二)改善培养方式，知识传授与实践训练并举，提升学生的临床实战能力
教师职业是一项临床操作性很强的职业，从业者既要有丰厚的知识储备，也要有高超的操作技能，教师教育必须改变长期以来注重知识传授忽视临床技能训练的倾向，加强实践教学。在调查中，有70．9％的教师认为要当好教师，大学阶段最主要的准备应该是锻炼个人的组织表达等综合能力，认为要认真对待实习演练和上好教师技能课的教师均为28．5％，23．4％的教师认为要扩大眼界，有3．8％的教师认为当好教师不需要特别准备，关键靠天分。在提高教育教学技能方面，51．3％的教师认为要多提供机会观摩优质课，44．3％的教师认为应加强教学基本功训练，40．5％的教师认为应开展小型教学实战演练，34．8％的教师认为应进行教学案例分析，21．5％的教师认为要分析中小学教材。基础教育课程改革后，中小学课程教育教学情况发生了很多变化，现在很多教师不适应新课程改革，是否需要在教师职前教育中予以应对，调查结果显示，有32．9％，即接近三分之一的教师认为非常有必要在师范院校开设新课程改革方面的课程，有19．3％的教师认为有较大必要，有26．6％的教师认为有必要，三者合计，倾向于开设新课程改革课程的教师占78．5％。
第8篇：教师培养规划范文
Abstract： Transportation Planning is one of the core courses in the transportation specialty in colleges and universities. It has a great influence on the demand of the social transportation talents. This paper discusses the problems of the teaching process of Transportation Planning in the applied undergraduate colleges， and explores the teaching reform of the course of Transportation Planning from three aspects： curriculum training objectives， teaching methods， and teaching evaluation.
关键词：应用型本科高校；交通规划；教学改革
Key words： applied undergraduate colleges；transportation planning；teaching reform
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）35-0249-02
0 引言
交通规划是应用型本科高校交通运输专业、交通运输规划与管理和交通工程专业的核心课程，也是专业基础课程之一，对于培养学生专业应用能力和素质有着重要的影响和作用。因此，本文基于《交通规划》课程教学中的实践经验，探讨课程教学改革办法，以期能够为改善课程教学质量，提高学生专业应用能力提供建议和对策。
1 课程培养目标改革
作为应用型本科高校的专业课程，交通规划应该围绕学校办学定位和专业人才培养方案建立正确的课程培养目标。应用型本科院校的办学定位是介于研究性大学和高等职业教育院校之间。但是在培养学生的实践技能来说，应用型本科高校的办学定位应向高等职业教育院校靠齐，而要明显区别于研究性大学。因此，围绕应用型本科高校的办学定位，交通规划课程培养目标要树立“工程应用导向”，加大加强实践教学内容的教学。
另一方面，我国交通运输发展非常迅速，城市交通问题也越来越突出，对于交通规划人才的需求也越来越大，这对与交通运输专业人才培养来说既是机会也是挑战。因此，这就要求交通运输专业人才培养方案的设计要与时俱进，不仅要求在专业课程培养目标中提出较高的专业技能要求，而且更注重对培养学生综合素质目标的建立。为此，面对专业人才培养方案新的现实需要和改革目标，交通规划课程培养目标要树立“创新导向”，加强对学生创新意识的培养，强化其专业综合素质。
2 教学方法改革
交通规划课程属于理工科范畴，从国内开设交通规划课程的本科院校来看，交通规划课程教学存在很多问题，首先，教学方法单一。其次，师生互动困难。交通规划课程培养的学生规模很大。如果按照建构主义理论，在现代大学课堂教学中应当以学生为主体，从学生的需求出发，与学生进行充分地沟通交流，了解学生的需求才能改善教学效果[1]。但是，从目前交通规划课程的教学环境来说就难以进行充分的师生交流。最后，在交通规划的教学过程中，往往就“教学”而“教学”，实践环节偏少，不能提高学生的应用能力。因此，针对交通规划课程教学过程中的弊端，应当改进教学方法，提高教学效果。
2.1 问题驱动式教学方法 教师在课堂教学中以问题驱动学生学习规划知识，设置不同的问题引导学生去思考，一步一步导入规划理论和模型。在这种“充满问题”的课堂上，每个学生都会想知道如何解决这些问题，逐渐就会实现自我激发，在学习上会主动探索新的知识，从而改善教学效果。而教师在教学设计中将教学的重点、难点设计成具体的“由浅入深”的系列问题，驱动学生以解决问题的目的去上课学习，这样天长日久就会养成自主学习的习惯。当然，问题驱动式教学方法对于交通规划的任课教师来说是比较高的要求，要求教师要精心设计每一堂课，通过“提出问题―分析问题―解决问题”的教学路径引导学生掌握交通规划理论体系的内在逻辑，启发学生建立正确的学习方法，激发学生的应用能力。
第9篇：教师培养规划范文
[关键词]生涯规划 人才培养 创新
[中图分类号] C96 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）23-0133-03
一、 课程开设现状和人才培养模式现状分析
（一）生涯规划课程开设现状介绍
天津农学院是天津地区较早开设生涯规划课程的高校之一。课程被设置为公共必修课，总共为38学时，2学分。自2010年起，每学期有超过30名授课教师和3000余名在校生参与到本课的教学活动中。
1.授课教师构成。讲授生涯规划课程的教师由三部分构成：首先是来自各院系的学生工作主任和专职辅导员，这部分教师所占比重最大；其次是来自人力资源专业的专职教师；最后一部分是来自就业办公室的工作人员。授课教师实行“准入门槛”制度，所有授课教师都具有人社部颁发的职业指导师资格证书，且必须从事就业工作3年以上，具备相关的就业指导经验。
2.课程授课方式。生涯规划课程采取课堂面授和网上学习相结合的方式。其中，课堂面授占20学时，共包含10个模块。教师多采用体验式教学方式，包括团队组建、自主自助式教学、团队活动等方式。网络学习分为自己自主学习感兴趣课程和必修课程两部分。其中，网络必修课程占18学时，总共分为6-8门课程。网络必修课程由每位授课教师根据面授课程中的不足，加以补充和增加学习内容。创新创业课程、大学生就业心理调适、就业指导等课程是网络课程中的必选课程。学生成绩以面授课程成绩占60%，网络课程成绩占40%的核算方法。面授课程成绩根据课堂表现和作业综合评分，网络课程根据平时必修课课时学习情况和最后考试成绩综合评分。
3.面授课程内容。面授课程分为10个模块，主要分为导论、自我探索之兴趣、性格、价值观、能力、自我管理（能力拓展部分）、探索外部世界、生涯决策、职业素质（生涯规划执行部分）、职业生涯规划总结。当然，教学大纲在设计上比较灵活，授课教师可根据自己的特点拓展导论、自我管理、职业素质和生涯规划这四部分内容。
4.授课对象。课程的授课对象为全校二年级学生，每年的第一学期进行讲授。大二学生在经历了一年级的适应后会进入一段迷茫期，有人将这段迷茫期称为“后大学现象”，即在进入大学后，学生失去了学习的动力和目标，或出现比较严重的问题。为了确保生涯规划课程教学效果，每班规定面授课程人数不得超过80人，这样教师可以在很大程度上调动学生的学习积极性。
5.课程组织管理机制。课程授课之初，多次组织教师集体备课，通过分组分模块对课程的每个部分内容进行细致研究。授课教师还组成多个课程研究小组，每个课程研究小组都由一名资深的就业指导教师带领两名青年教师进行课程内容研究。对于新加入课程授课的教师，严格准入制度，除必须具备就业指导师资格外，还需进行一学期的听课学习。每学期课程结束后，还会通过教学录像对教师的讲课内容、授课方式进行有效督导。
（二）人才培养模式现状分析
近年来，为了适应大众化教育环境下对人才培养的要求，天津农学院逐步形成了“3.4.5.6”人才培养模式，即在办学过程中，始终注意3个有利于（有利于学生就业、有利于学生成才、有利于不断提高办学质量）；始终注意培养学生的4种意识（创新意识、独立意识、公民意识、社会责任意识）；对学生的培养要注意5个满足（满足区域经济社会发展对人才的需要，满足用人单位的岗位能力需要，满足办学单位的社会声誉需要，满足家长希望孩子成才的需要，满足培养对象个人发展的需要）；注重培养学生的6种能力（自信能力，专业能力及专业核心实践能力，利用外语和计算机处理信息的能力，协作能力，终生学习能力，写作能力）。
（三）生涯规划课程开设前后，毕业生情况分析
通过笔者对天津农学院多年的各项就业率数据的统计，以签约率、考研率、就业率、大型企、事业单位就业率、基层就业率作为五个比较指标，将2007-2009届三年没有开设生涯规划课的毕业生各项指标与2010-2012届三年开设生涯规划课毕业生各项指标进行比较，结果发现，开设生涯规划课后毕业生就业率的各项数值都有了明显的提高。（见图1）
■
图1 ：天津农学院2007-2009届、2010-2012届毕业生就业去向比较图
二、当前人才培养中存在的问题
目前我国高等教育的突出矛盾是：企业对于用人的需求呈现出两极化的趋势，即高层次人员和基层人员需求明显，但是一些本科毕业生既不能满足企业对高层次人员的需求，更不愿意从事营销、服务类等基层工作。造成这一矛盾的原因较多，从人才培养模式方面来看，原因有三个方面：一是在市场经济背景下，我国仍沿用计划经济体制下形成的相对刚性的专业人才培养模式，在如今大众化教育背景下，仍沿用着精英式专业教育人才培养理念；二是忽视了学生个体间存在的差异，同一个班的学生，有的适合搞研究，有的适合搞管理，而有的学生则操作能力较强；三是高等教育资源不均衡，学校录取的学生差异较大，学习能力相差悬殊。在整齐划一的专业人才培养方案和相对刚性的“学年学分制”教学模式下，学生普遍存在着“吃不饱与吃不了”共存的现象。在这种人才培养模式下，无疑会出现很多问题，现将其进行归纳。
（一）高等教育内容与社会需求不统一
高等教育内容在课程设置和设计方面更倾向于学科型教育，这与社会需求存在差距，最终导致学校设置的课程内容没有涵盖或不能满足企业需要的知识和能力。此外，高校实践课程教学质量偏低，课程实践条件的投入偏低，学生的实际操作能力没有得到有效的培养，导致企业对大学生实践能力评价普遍不高，影响了大学生在社会上的就业竞争力。
（二）学校未能提供培养各类职业人才的条件
由于大学生毕业后主要在企业进行实践工作，企业间的真实生产经营环境和内部的组织文化、价值取向相差较大，使得学校无法提供所需的资源和环境。虽然产学研合作教育在一定程度上提供了企业实践的环境，但是由于目前产学研合作程度有待加强，导致这种实践需求很难得到满足。这也是目前大学生不能令一些用人单位满意的重要原因。
（三）大学生自身欠缺工作能力
能力大体可分为专业知识能力、可迁移能力和自我管理能力。大学生最看重专业知识能力，而企业最看重可迁移能力。大学生即使掌握了就业所需的知识和能力，也不能立刻适应企业环境。根据麦可思的调查显示，86%的大学生在入职1年内辞职的原因多为人际关系处理不好和对企业环境适应不好。这说明现有的高等教育人才培养与企业用人的标准之间还存在很大差距。
（四）人才能力培养体系缺乏完整性、连贯性和系统性
由于许多高校的人才培养方案缺乏完整性、连贯性和系统性，使得大学生不能够建立完整的知识和能力体系，这导致大学生综合能力普遍较弱。此外，许多大学生在进行能力培养时处于被动状态，无法对自己进行全面、客观的认识和评价，学习积极性不高，直接影响了培养的效果。
（五）培养模式单一，教学模式陈旧
高校科研与教学资源的融合度不够，校企合作联合培养工作的深入度不够，国际交流合作和实用型人才的培养工作都有待加强。研究性教学模式是以教师为主体的授课方式，但在这种模式中学生可发挥的空间不多。此外，在这种单一的传统培养模式中，教师普遍存在重科研轻教学的思想。
三、生涯规划课程对人才培养模式的创新影响
（一）课程对专业设置理念创新
在生涯规划课程中，除了自我探索之外，更多内容是对外部世界的探索，通过引领学生进行自我和外部世界探索，创造一个适合学生自己的外部世界或是通过对外部世界的认识去塑造一个满意的自我。这种理念创新以职业和社会需求为导向进行专业设置，而不单只是以学科建设为龙头。生涯规划课程打破了原有的培养模式，不再设置单一的标准和依据，而是根据社会需求去培养学生，学生不仅可以在课程中明确自我目标，还可以根据就业方向适当调整自己的目标和预期。
生涯规划课程的创新点在于依据社会的需求，在实践过程中，使用最为广泛且有一定深度的模式即校企合作形式的联合培养，也称为订单式培养。这种培养模式适用范围多为高职院校。由于普通本科院校有严格的专业设置限定，订单式教学方式很难实行，而生涯规划课程就是充分结合外部世界对高校毕业生需求所开设的课程，具有较强的现实意义和实际操作性。课程从社会需求的视角设置专业课程，打破了单一的学科逻辑设置方式，开始以职业和社会需求为导向。
（二）课程对教育质量标准的创新
高等教育质量标准分为内适性取向、外适性取向和个适性取向。所谓内适性，指的是教育系统内部自己界定的自我完善程度要求。高等教育的内适质量主要体现为某一知识、学科与时段的学习对后续学习所提供准备的充分程度。外适性指的是高等教育机构提供的教育服务满足国家、社会需要的程度，它强调的是教育对外部需求的满足程度，即教育是否契合了社会的需要。个适性指的是教育满足学生的个性完善与主体性的主动构建、弘扬与完善的程度。这种质量标准的价值取向是在人文主义旗帜下赋予学生主体地位，强调教育对人之所以为“人”本身而不是作为社会工具的“人”的训练、陶冶与发展。
（三）课程对教学安排的创新
生涯规划课程对高等教育教学安排设置提出了更高的要求和规划。课程针对学生在不同时间节点的需要，为学生提供有针对性的服务，并根据每个阶段学生容易出现的共性或个体问题，提供相应的团体活动或个体咨询服务。这种教学模式的安排，除了在系统上具有承接性和完整性外，还在时间阶段上具有独立性和灵活性。生涯规划课程已经慢慢拓展为生涯就业指导服务系统，以必修课为基点，通过开展包括形式多样的团体辅导、选修课、讲座、活动，针对阶段性或个性化问题灵活处理。这种教学安排模式打破了单一的教学模式和培养方案，是一种以学生为本的服务体系，一切从学生出发，围绕学生制定教学方案和培养形式，是一种挑战传统的新型教学设置模式。
（四）课程对教学方式方法的革新
精英体制下的教育多以教师教授为主，学生被动地接受知识，生涯规划课程是从启发学生自主学习开始。生涯规划课程的教学方法融入后现代心理学的一些技术，例如叙事疗法、团体辅导、图画和色彩心理学等，通过学生的团队合作，提高学生的学习热情和团体协作融入度。经过不断探索后我们发现，在课程进行中，最适宜的团队人数为6人，如果多于6人会影响团队的整体合作力，少于6人会影响课程活动的质量。在课程教学中，多数采用团体活动的方式，通过头脑风暴、主题讨论、案例解决探讨和一对一生涯访谈等形式，让学生作为课堂的主体，教师作为方向的引领者。这种授课方式，可以锻炼学生自身的协调能力、主动学习力，提升体验的效果。
（五）课程对大学教育经历的创新
教育经历是指个体在正规学校接受教育的过程。生涯规划课程在这方面尽量帮助学习者有目的地去构建与未来发展相适应的大学经历。首先，大学是追求理想的经历。大学的学习是一个不断探索、创造和无止境的完善过程，是一种不断追求理想的经历。这无疑与开展生涯规划教育起到同样的目的。其次，大学是专业学习的经历。专业教学作为高校教育活动的主要部分，应该做为实现大学理想的基本途径。从基本形态上来说，专业教学是一种分学科的教学实践。生涯规划课虽然不属于某门学科专属的学习范畴，但是却与专业学习有着密不可分的联系。最后，大学是围绕相关教学的经历。高校的专业教学，如果纯粹是传授学科知识、培养学科能力，没有了学生、教师自我的参与，会把教学变成缺乏与个人有联系的信息传播和加工，使课堂“与其说是师生忠实于自己的真实而生存的场所，不如说是意识到需要迎合他人的价值观、要求、意志进行思考和行动的场所”。这就是说，只有学生和教师意识到专业学科知识能力对自我实现的意义，他们身心的潜能才能被激发出来。生涯规划课程教学也是围绕以往成功者和失败者的经历来开展教学活动的，这让学习者能够感同身受，激发内心的理想。
综上所述，通过生涯规划课程开设前后的比较，在对毕业生去向变化和对课程反馈的整理中，笔者发现学生对于课程的认可度极高，在课程中获得自我成长和自我完善的学生，不仅调整了就业心态，增长了就业竞争力，且在众多领域学会利用生涯规划的方法分析问题、解决问题。可见，生涯规划课程作为高等教育从精英化教育转型到大众化教育阶段的承接式课程，在未来必将发挥其更突出的作用。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 林永柏.高等教育质量内适性与外适性的辩证关系[J].辽宁教育研究，2008（4）.
[2] 张炳生.工程人才培养目标、规格和模式的关系研究[J].中国高等教育研究，2006（6）.
