建构主义产生的背景精选(九篇)

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第1篇：建构主义产生的背景范文

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

第2篇：建构主义产生的背景范文

论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等方面阐明了建构主义所蕴涵的教学思想。根据双语教学的教学目标和教学定位，分析建构主义学习理论与双语教学的内在联系及目前工科双语教学的问题，探讨了工科双语教学的教学策略。

论文关键词：建构主义学习理论双语教学教学思想教学策略

双语教学的出现有其特殊的时代背景，是信息时代的热点话题之一，也是经济全球化的产物。我国加入世贸组织以后，高等教育的发展正趋向于教育方式的国际化和人才培养的综合化。自从教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，高等院校不断推广与普及双语教学。双语教学以外语应用为目标，实现语言形式与学科内容的统一，既学习语言形式也学习学科内容。双语教学也是高校素质教育发展的要求。它在“培养大学生学习能力、造就完美人格、提升竞争力以及提高综合素质”等方面具有重要作用。在双语教学过程中，使用外语进行教学，就是以语言应用为目标，实现语言形式与学科内容的有机统一，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。双语教学目前已经在各高校开始进行探索和实验，如何从理论上进行突破创新，实践上予以总结提高，尤其在操作模式上进行深入研究，以指导双语教学的健康发展和防止走人误区，是双语教学需探讨和解决的问题。

本文将在建构主义学习理论应用于高校工科双语教学的理论分析的基础上，对建构主义学习理论应用于双语教学的教学策略进行深入的探讨。

一、建构主义学习理论

1．建构主义学习理论基本内容

建构主义(Constructivism)的哲学思想，最早可追溯到文艺复兴运动对西方社会的影响。建构主义称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展形式。它是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的教学理论。该理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。此后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等众多心理学家和教育学家又丰富和发展了建构主义理论，形成了比较完整的理论。

建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‘隋境”，即情景，创设情境就是根据教材的内容，适当地利用特定的情境，从而激发学习者的学习兴趣。“协作”是一种通过小组或团队的形式组织学生学习的一种策略；“会话”即商讨或讨论，是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；“意义建构”是整个学习过程的最终目白勺、。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论的基本内容就是：要想让学生的学习“有意义”，首先必须提供一个“情境”，学生采取“协作”与“会话”的手段来达到“意义建构”的目的。

2．建构主义理论体现的基本教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。

建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设它是由人建构的，存在于人的头脑中。学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。

建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征。学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己根据经验建构知识的过程，这种构建是学生主动的构建而不是由他人来代替的；学习不是被动接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，获得自己的意义；学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验背景为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构属于自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到己有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。

建构主义的学生观以学生为中心。建构主义强调，学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识。

建构主义的教师观强调学生学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者，转变为学生意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学生建构知识的支持者，教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。

建构主义认为理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。

二、双语教学的目标定位与教学本质

有人认为高校双语教学的目标定位首先是为了满足既定社会和文化环境的要求，即达到满足社会需要的目的。它的目的是多面性的，包括语言目的和专业目的。其语言目的是为了提高学习者的两种语言水平，专业目的是为了使学习者的学科成绩达到一定的水平。高校双语教学目标则更凸显直接和实用的特征，其主要有四个：第一，专业外语的基本应用。高校双语教学将学生的外语学习从传统的“研究式”学习转入“应用式”学习，并且加入了专业背景，使学生的外语学习终于有了一个正式的“实战演习”场地；第二，教学内容的现代化。双语教学中大多是引进原版教材进行教学，通过使用原版教材进行教学，能将国外最新的科研成果、最新的发展动态和变化、最新的统计数据、完整的国外文献资料以最快速度传递给教学者，实现了教学内容与国际的接轨，课程内容的优化；第三，信息资源的研究学习。为了提高学生自主探索、研究式学习的能力，就需要学生在进入专业学习阶段后尽可能大量接触国际前沿的信息资源，而这些资源多数是外文的，其运用第二外语进行阅读、写作和提炼信息的能力极大地影响着学习和研究的效率；第四，专业级别的国际交流。经济的发展以及学习和研究的需要，使得国内高校与国外高校之间的交流越来越多。

三、建构主义学习理论与双语教学的内在联系

首先，建构主义学习理论与双语教学具有相同的心理学基础。维果茨基认为，语言在认知发展过程中起着十分重要的作用，至少当语言能力达到一定程度后，语言对认知的发展作用更是不可忽视的。

其次，建构主义学习理论能够适应高校双语教学改革的需要。我国国情的特殊性、双语教学的特点及时展的趋势，迫切需要高校在双语教学中打破传统的教学模式(以教师为中心，教师讲，学生昕)，更新教育理念，确保其实施效果和质量。第一，以建构主义学习理论为指导是加大高校双语教学方法改革的需要，建构主义从全新的视角研究学习问题，强调学习是一个积极主动的建构过程，是知识的处理和转换，是学习者利用必要的学习资源，在一定的社会文化背景下，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果；第二，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学手段改革的需要，在高校双语教学中，革新教学手段，采用信息技术，是对建构主义学习理论的具体运用，有利于学生发散性思维和创造性思维的发展，实现对教学更优化的组织、管理及提高教学效率；第三，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学环境改革的需要，由于我国双语教学开展较晚、经验少，再加上我国是个单语国家，就更要求高校在双语教学的过程中创设一个良好的双语学习环境，特别是结合学生相关学科创建相关学科外语和专业外语的语言环境，以增强学生的科技外语和专业外语能力。

四、建构主义应用于工科双语教学的教学策略

(一)目前工科双语教学的问题

1．学生对双语教学的目的认识不清

据调查，学生对双语教学的目的认识不清，主要是因为：第一，高校对双语教学的内涵存在误解，造成学生认为“双语教学”等同于“语言教学”；第二，教师对双语教学的内涵存在误解，缺乏对学生的正确引导。由于教师对双语教学的认识不清，在教学过程中偏重于语言知识的传授，而忽视了学科课程知识的传授，使学生混淆了双语教学的形式与目的，将双语教学看成了语言教学。

2．教学内容的设计超过学生的负荷

由于专业技术词汇并非普通交际英语，因此生词量大，会影响学生的阅读速度和听课质量。由于我国体制等历史遗留因素，外语教学存在重知识、轻技能的弊端，学生的基础不好，从而学生会感觉教学内容设计太难，超出了大多数学生承受的范围。

3．教师的角色定位不准

双语教学的最直接实施者是双语教师，没有高素质的双语教师，就无法实施高质量的双语教学。但目前特别工科高校的一些双语教师，虽然花了很长的时间去备课，但由于不敢自由发挥，不敢多讲教案上没有的内容，师生间无法自由交流。而作为双语课教师，应考虑如何使学生研究问题、发现问题、激发学习研究兴趣，引导学生思维和培养学生学习能力，而不能单纯地考虑某一术语用外语怎么说或者语法会不会出错。总的来说，双语教学不能成为外语教学的辅导课，双语教学课不是单纯的外语课。

4．教师的综合素质不高

双语教学对师资有较高的要求。不仅要求教师具有较高的外语水平和专业水平，还要求教师能根据不同学生的学习能力及时调整教学进度，控制学生的学习过程。而目前某些双语教师的知识结构比较单一，同时又缺乏专门的双语培训，因此造成双语教学的水平不高。

5．双语教学的环境不佳

缺乏英语交流的语言环境，学生潜意识里会对双语学习有畏难情绪，毕竟用母语学习和表达比用第二语言轻松、自如。而目前在语言环境上，教师和学生缺乏外语交流的氛围，同时在思维环境上，大多数教师对双语教学的目标还停留在表象认知的阶段，他们认为双语教学的目标是通过双语教学使学生的外语水平上升，而对双语教学的终极“知识目标”理解不足。

(二)建构主义应用于双语教学的教学策略

1．支架式策略

在整个支架式双语教学过程中，教师通过挖掘专业知识内涵，为学生提供合适的双语氛围及教学支架，充分利用学生之间的活动与用外语讨论，合理运用师生之间的互动，依靠学生的学习经验，相信学生的主动学习能力，使学生成为双语课堂的主人，让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离，最终完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式策略

在整个抛锚双语教学过程中，主要是使学习者能够处在一个真实、完整的双语问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者在解决实际问题的过程中，亲身体验到从识别目标到达到目标的全过程，学生在解决问题的过程中能接触更多的学科以内的知识。并且学生是在解决实际问题的过程中使用英语进行专业知识的交流和日常用语的交流。

第3篇：建构主义产生的背景范文

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.

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[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.

[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第4篇：建构主义产生的背景范文

论文关键词：建构主义；科学知识社会学；经验研究

科学的本质常被看成是能够产生不受环境制约且不断增进其真理涵容量的知识。科学被看成是这样一种事业，正是基于对科学本质的如此理解，人们特别是社会学家长期以来形成一种观念：即认为科学的内容，比如新的科学思想和重要的科学发现等，从根本上说是由自然界决定的，而不是受社会影响的。这种观念从根本上抹煞了科学的社会性。

科学到底有没有社会性?在多大程度上具有社会性?这一涉及到知识的元理论的问题(meta—theroticalDroblem)，即包括科学知识在内的人类知识究竟是怎样形成的问题，对于所有追求和传播知识的人来说，恐怕是一个必须要认真和仔细思考，并要做出回答的问题。而把科学本身作为研究对象，对元理论问题进行审视和研究已成为二十世纪八十年代后学术界一道亮丽的风景线，这就是科学知识的建构主义的产生。

一、建构主义产生的背景

所谓建构主义，按照其代表人物克诺尔一谢廷娜的说法是指这样一种立场“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构，对建构主义来说，不存在最初的，未加掩饰的事实。”建构主义认为科学知识本质是社会建构的，而不是被发现的，即认为科学知识是建构性的，而非描述性的。

1、建构主义产生的思想渊源

早在1935年弗立克(lfeck)(波兰奇才，细菌学家，科学史家和科学哲学家)就指出，科学事实是历史背景的产物并反映着一定的思想风格，往前还可追溯到“文化知识社会学”的创始人舍勒，他认为全部知识的内容甚至全部知识的客观有效性是由社会利益支配的思想所决定的，并且获得知识的思想“形式”也必然由社会结构共同决定。再往前卡尔·马克思提出的著名论断：社会存在决定社会意识，即所有知识都是由社会决定的，马克思甚至认为自然科学知识也是由社会目标所决定的。所有这些思想，都闪耀着建构主义的火花。

2、建构主义产生的外部原因

在建构主义产生之前出现许多社会学新理论和新方法，象符号互动论、人类学方法论、社会现象学等社会学理论和方法，这些被称为微观社会学的研究结果对宏观研究方法提出了挑战，一方面它们从社会秩序的规范解释向认识秩序转化，把兴趣转向语言应用和认知过程，它们放下有关社会“结构”“整合”等信条，转而研究具体的社会实践，规范不再被看作是铁板一块的系统而是看作具体的沟通和互动，社会秩序不是控制个人愿望把社会联合起来的东西，而是许多人意愿的联合，另一方面是从方法论上集体、个人主义向情境主义的转化，在方法论上不仅要首先关心成员的认知过程，意义的解释程序，而且要优先地分析小的社会情境，主张从社会情境的互动即人与人在特殊背景中的相互作用来分析知识的社会形成。

3、建构主义产生的直接原因

我们知道布鲁尔为代表的科学知识社会学的“强纲领”声称社会原因是首要的和决定性的，科学家的思想受社会信念、社会地位或其所在的团体的影响，为此还提出了“强纲领”的四个信条即因果性、公正性、对称性和反身性，主张“科学地研究科学知识的性质”，但由于这种强纲领割裂了科学与理性的道路，因而无法回答在什么时候，社会因素是怎样进入知识客体之中的，而遭到来自各方面的批判，正是对这一宏观研究进路的不满和反抗导致了建构主义的产生，正如夏平在这一新的发展阶段开始时说的“仅仅断言科学知识与社会秩序有关或说它不是自主的，已不再有趣了，我们现在必须专注于如何准确地将科学文化处理为社会的产物”，建构主义的产生使经验研究成为科学知识社会学家的工作重点。

二、建构主义的研究方法

社会学家平齐认为实验室研究、科学争论研究、科学家话语文本研究这些经验研究都集中在科学知识在更加广大的社会范围内的建构过程上，即认为科学知识能够、实际上已显示出其构成完全是社会性的，平齐把这些验研究称为社会建构主义方法论。

1、实验室研究

上一世纪七十年代末发展起来的一个经验研究场点，在这方面影响最大的当推拉都尔和伍尔加，这种研究方法侧重于对科学工作的实际场所进行直接的观察、研究，这是一个借助于人类学的研究方法，就象人类学家考察原始部落一样，因为科学家从事研究的实验室好象土著人居住的深山丛林，通常起到保护其生活方式不被外人“窥视”的作用，社会学家借助于不介入的客观观察立场，不带先入之见地深入科学活动的“现场”，这无疑为科学知识的社会学研究开辟了透视科学“黑箱”的一个新途径，其优点在于允许直接观察科学家日常实践的微观互动过程，探究科学事实和文本产品是如何在特定范畴内生产出来的，拉都尔在观察实验室工作之后得出实验室的全部活动成果是产生论文，实验室中产生的科学事实只不过是全体实验人员努力构造的产物，实验室科学家并不是在探究事物本身，而是审查由技术员、操作仪器、设备产生的所谓“文学铭写”标记，实验室就如一个工厂，事实在一条流水线上被生产，有些事实被制造出来，而有些事实未被制造出来。该方法的实质就是运用富于观察性、纪实性和灵活性的采访方法和技巧进入科学家当中作出“情景定义”和“选择行动路线”的过程，并解释在这些过程中所发生的变化，克诺尔一谢廷娜曾特别撰文说明“实验室研究”的重要性。她认为，将研究聚集于实验室，允许研究者在仪器和符号实践的更宽阔的情境内考察实验活动，从而将包括知识生产的整个活动范围推向了前台。

2、争论研究

该方法是英国科学知识社会学家最早介入并作了广泛发掘的一个研究场点，科林斯认为，科学争论之所以作为一个受到青睐的研究场点，是由于它较容易揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何形成的，与“现成的”科学不同，“争论的”科学打开了科学的黑箱子，扰乱了科学的常规实践，在发生科学争论的情况下，争论各方会发现那些理所当然的规则因新的发现而自然而然地受到质疑，它们不再能产生无疑义的结果，因而，通过争论中的科学家的眼睛来看世界，研究者可以亲眼目睹“制造中的科学”。拉都尔在其著作《科学在行动》中对把争论作为研究对象作了说明。他指出：我们研究中的科学是行动中的科学而非亦已形成的科学，因而我们要么在事实和仪器黑箱化之前抓住它们，要么跟踪科学中的争论重新打开它们。再者为了确实科学家声称的“知识”的客观性抑或主观性，我们并未给定陈述的内部属性，只能通过寻求掌握事实或仪器的使用者们的陈述的变化。这样科学争论可以使研究者观察到科学活动的一种临界状态，这在其他时刻通常是看不到的，这种状态不是也无须研究者有意安排，而是科学家自己通过辩论弄清主张的接受与拒斥，促使自然信念的真理状态处于批评状态进而通过争论的“结束机制”得到科学知识的一致性解释。

3、科学家的文本、话语研究

社会学家马尔凯认为事实上科学家的言谈举止变化是非常大的，对同一件事不仅不同的科学家的说明不一样，同一个科学家的话语也会因说话的场合不同而变化，甚至还会因分析者的介入而发生改变，因此，如何对待科学家的言谈便是科学知识社会学中需要首先解决的问题，这一研究与旧科学社会学不同，它不再把科学家的交流语言看成是一种转达信息的中性媒介，或仅仅是社会交往由之发生的一个通道，而是把构成科学相互作用的言说行动本身作为分析焦点，从中揭示出隐含在这些话语中的科学知识的社会性质，上文提到实验室研究其全部活动成果是产生论文，而在论文的产生过程中，科学家显然要通过修辞手段，文字表达技巧、社会性辩论技巧以试图使人们相信它的有效性，齐曼称之为“这是一种决不意味着科学家们是说谎者和伪君子的一种虔诚的‘欺骗”’。科林斯认为应该对文本的观点、事实的形成过程加以考察，才可能客观地展示它们是如何被定位的，为此他把科学家的文本分为两类，一类是科学家之间的会话、信函和对科学家的访谈记录，另一类是正式出版的论文，他更看重前一类中发生的事情，所谓真情流露于不经意之中，只有这类非正式文本和话语，才能显现出话语在被纳入研究论文的正式格式之前的真实风貌。马尔凯在他称之为“言读分析法”方法中给出了研究思路：通过分析比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，从而较真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学发现或者说科学构造的社会学特征。

笔者认为以上三个研究场点应该与研究者的特定目标相联系，并且要根据研究对象，研究目的的不同各有侧重，不可把它们看成是各自独立和分离的研究方法。例如实验室研究就不适于考察共识形成的过程，科学争论研究关注于科学共同体之内的研究群体，难以直接有效地考察可能对共识形成产生作用的外部因素，文本和话语分析则孤立于科学活动的其他部分，而难以说明科学事实是如何建立起来的，实际上科学家的实践工作是一个整体，在考虑一个研究场点时要兼顾别的研究场点，研究者才能多角度、多方位地去考察科学知识产生的社会背景和因素，从而作出科学的建构。

三、建构主义形成的对科学知识的几个观点

建构主义的总纲领认为科学知识是由社会建构的，由此形成以下观点：

1、科学知识是人工制造的产物

科学并不是客观过程的描述，仅从自然界的形态来说明科学信念的产生是不完备的，因为科学所揭示和表达的在自然界中并一定不能找相应的客体，也就是说科学知识是人工事实。谢廷娜认为：在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，“实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科学知识产生包括选择性、科学操作是决策负荷的”。她把科学产品看成制造过程的结果，制造过程与产品的获得息息相关。这就是说，在实验室中，所有的活动都是有选择、有目的、有计划地被事先安排好的，科学活动就是按照事先的安排进行选择决定最终导致科学产品的出现。

2、科学知识是磋商的结果

磋商即指科学家之间的互动，这一互动不仅超越了实验室，而且延伸到外面的社会关系之中，这些互动包括科学家之间的，科学家与外面科学家之间的，还有科学家与外面的非科学机构及角色之间的，例如需要资金的支持与财政部门的磋商，这些都会影响科学研究的选择，科学家之间的磋商包括对科学结论的修改与浓缩，实质上是围绕着包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其它符号资源在内的说服与被说服的过程，正如谢廷娜认为的：“体现在科学产物中的选择是和在一定时间、空间中发生的磋商的社会过程相联系的，而不是由个人所做的逻辑的决定。”

3、科学与其它社会文化一样，并非具有更多的真理性

这个观点较激进。柯林斯认为“自然世界对科学知识的建构只起很少或根本不起作用”，“在语言、概念、社会行为之外没有什么可以影响这些论点的结果。”科学知识的产生是不同利益个人、利益团体之间互动的过程，通过相互争论、相互磋商、彼此说服达成一致，科学没有任何特权，在认识论上科学并不优于其它任何信念或知}只体系，并不比社会科学具有更多的真理性，布鲁尔声称“如果社会学不能贯穿始终地用于解释科学知识，这种社会学将是平庸的，所有的科学，无论是文化科学还是自然科学都是知识社会学研究的合法领域”，这就告诉我们科学文化与其他文化一样是现代文化的一部分。

四、建构主义的评述

建构主义作为一种研究纲领还是有值得称赞的地方，建构论者在考察社会知识是如何得来时，认为科学活动是被各种因素促动、制约和构造的观点，是有一定道理，它的具体研究方法扩展和加深了我们对科学的理解，实验室研究中，研究者直接接触对科学活动具体操作、描述和说明的科学家，从对日常生活言谈和论述文本的分析可以得出一些有意义的和实质性的结论，从而打破了当代社会最有权威、最神秘的科学知识的秘密，把科学作为社会学的一个子系统来考虑，扩展了社会学的研究领域，更重要的是摆正了科学与社会的正确位置。建构主义还为哲学上的认识论研究带来了新问题，这些都需要进一步的深入研究。

第5篇：建构主义产生的背景范文

论文关键词：职业技术；建构主义；教学观；学习环境；网络信息；创新

近几年的教育改革探索中，建构主义教学和学习理论逐渐受到教育者的关注。建构主义从哲学、认知心理学、社会学的角度阐述学习的过程，建构主义的知识观、教学观，对许多学科的教学理论和实践的具有积极的指导作用。

建构主义教学理论强调学习过程中学生的主体行为，重视学生的自身体验和发展，强调认识主体的主体性。教师是学生的帮助者、促进者和引导者。这种教学模式改变了传统以“教”为中心的教学观念，“学”已是现代教学改革的大趋势。随着信息时代的到来，以知识经济为主已经成为当今社会的主要特征,信息技术和智力资本成为经济发展的重要动力。单独的书本知识以及课堂教学远远满足不了学生对知识的渴求。建构主义的学习和教育理论能够有效地调动学生的学习主动性，培养创新精神、创新能力与合作精神，更加适合于目前我国职业技术教育的教学目标。

一、关于建构主义的认识

建构主义，也称建构——阐释主义，是一种哲学观，它是对客观主义的批判，它有特定的本体论、认识论、人

论和方法论。建构主义的产生最早可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，20世纪皮亚杰、杜威将建构主义的认识论应用于学习和课堂教学，为建构主义的发展做出了重要的贡献。建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。对教学影响较大的是认知的建构主义和社会建构主义，并产生了建构主义教学哲学观，即建构主义教学模式。

建构主义的先导者，认知的建构主义代表者皮亚杰认为“知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。”由此可见，建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是基于原来知识基础上的重新构件与升华。

（一）建构主义的教学观

建构主义与传统的教学模式存在着明显差别，具体表现在：

1.建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不是问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。

2.建构主义的学习观。对于知识的理解由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义强调复杂学习环境和真实的任务；强调学习的主动性；强调学习者社会协商和相互作用；主张理解知识建构过程。

3.建构主义的师生观。建构主义者强调学习的主动性和合作性，建构主义者认为由于对事物的意义每个人都以自己的方式理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准，通过合作学习，使对知识的理解更加丰富和全面。

建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心，但不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的作用由传统的传递知识的者转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

（二）建构主义的学习环境

建构主义认为，学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助而获得的，理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

1.情境。学习环境中的“情境”创建应有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还应考虑有利于学生学习的情境的创设问题。

2.协作。协作贯穿于整个学习活动的始终。协作对于学生收集资料，对问题的分析、假设的提出与验证和学习结果的评价、意义的最终建构都具有十分重要的作用。学生之间通过相互沟通、交流、辩论，共同完成的一定任务，从而对问题形成更丰富、更灵活的理解。协作与沟通的对象可以是老师、学生、专家。

3.交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。在学习的协作过程中，学生间对同一问题都有自己的不同体验和理解，他们之间协商、相互交流，最终达成共识。从而形成学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。可以说，交流是达到意义建构的重要手段之一。

4.意义建构。意义建构社整个学习过程的最终目标，建构的意义就是指事物或问题件所构成的内在规律间的联系。

二、建构主义在职业技术教学中的融合

（一）职业技术教育的性质适应于建构主义的意义建构

职业技术具有较强的技术性和社会实践性。要以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主，在掌握基本技能和理论基础上能够在社会实践中熟练地运用知识、解决问题。这种知识和能力的培养是建立在长期的经验积累和实践基础上的，它并不是对现实的纯粹客观反映，它的知识体系随着科学技术的进步和经济的发展而得到不断地升华“在建构主义的学习中,知识的累积是必要的,但这不是知识的简单叠加或知识的量变,而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。”职业技术教育所具有的这种知识体系和能力培养目标的特点，恰恰符合了建构主义知识观。

（二）职业技术教育工程性适合于建构主义的情景性理论的建构

建构主义提倡情境性教学和对知识的主动构建。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助而获得的。“它主要强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化关系密切”它强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务,不能对其做过于简单化的处理,使其远离现实的问题情境。学生在真实性任务中解决的问题,带有责任感；同时，由于任务本身具有整体性、复杂性和样性,具有挑战性，因此，容易激发起兴趣和培养学生的解决问题能力，同时，还可以培养学生的探索精神。

情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。职业技术较注重学生的技术能力和实践能力的培养，有许多知识需要在实践和技术操作中加以巩固和深化，如市场营销、装饰设计、机械制图、等一系列专业中的课程都具有很大的复杂性和挑战性，这些知识的获得如果只依赖于课堂的教学环境，必然要导致学生学习的被动性。因此，建立适于解决实际问题的情景十分必要，学生通过查阅资料、调查研究、现场勘测等手段获得相应的数据和资料，通过对话、协商、沟通使他们能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的碰撞和融合中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构，进而不断汲取各方面知识，提高学生的学习主动性，增强他们对相关专业知识运用能力和创造力。

（三）信息网络技术为知识的建构提供了有力的的平台，使之成为可能

建构主义的教学和学习理论，自产生至现在，已有100年的历史，但建构主义的影响在上半世纪并没有明显的影响，其教学和学习理论也颇受人们的争议，其中的焦点问题就是建构主义理论的实施问题。随着现代教育观念的转变和信息网络的出现，建构主义学习理论开始逐渐引起人们的的关注。

计算机技术及互联网的发展推动社会经济的发展，同时为教育也带来新的变革，为建构主义的实施提供了有利平台，建构主义的认知理论为网络信息时代的知识的自主构建提供了科学理论指导；可以说，建构主义和网络信息技术二者之间在现代教育的发展中呈现出相互融合、相互支撑的关系，这种关系为自主学习或创新学习提供了可能。

首先，网络信息技术的所呈现的特点与优势可以满足建构主义的情境、协作、会话以及认知多样化的要求，为建构主义的在教学中的实践与发展提供了可能。网络信息技术为学习的提供了丰富资源，学习的内涵和外延也得到充分的扩展，学生的学习正由被动的接受式转向主动探索和研究上，学生的主动性得到比较充分的发展；建构主义学习理论强调创设真实“情境”、“协作”与“会话”、“意义建构”的学习过程，信息技术所具有的媒体化、网络化、数字化、智能化等优势，满足了建构主义的诸多要求，它是其他媒体或教学环境所无法比拟的。

其次，建构主义的教学观点为网络技术在现代教育中的应用提供了理论指导；建构主义强调学生在教学中的中心地位，教师是教学过程中的组织者、指导者和促进者。建构主义注重学生的学习过程与实效性，在这种教育模式下，“学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激——反应联结，而获得知识，形成知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性”。在建构主义理论的支撑下，网络信息技术在现代教学中充分地了它的技术作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促进学习者发展方面扮演重要的角色。在充分发挥各种学习工具作用的同时，尤其重视信息技术的认知工具、知识建构和智能伙伴的作用，以促进学习者的告诫思维能力的发展。”

三、建构主义对职业技术教学的指导意义

根据目前职业技术教学适应时代的发展与市场经济的需求的现状，寻求与社会发展及市场需求相适应的教学模式及培养方式迫在眉睫。21世纪是一个信息产业化的时代，这个时代要求学校所培养出来的人才不仅要具有较强的本专业的知识与技能，同时还应具有沟通、协作能力，对知识的终身构建能力。传统的教学模式已不适应目前职业技术教育和社会发展的需求，建构主义的教学模式从根本上摆脱了传统意义上的客观主义教学模式。

（一）在建构主义的教学模式下，学生的学习成为有意义的学习。促进了学生自主创新式学习能力的形成，学生能够对自己所要达到的学习要求和目标有所认识,能够自觉地安排学习计划并能根据学习的要求有效地选择自己的内容,对材料信息具有敏锐感受和理解的能力,并能根据自己的需要进行分类、

（二）培养学生对问题独立分析和解决能力。在这种模式下，学生能够对所学习的内容能展开独立思考、进行多向思维,能从多种角度分析问题,能够创造性地运用所学到知识去探索新的问题,使自己的视野不断拓宽。

（三）确立个人的自我价值和社会责任感。在实践的探索中，通过接触社会实际,锻炼自身能力，在相互交流的中,学会认真对待他人意见和建议,正确认识自我，学会与他人分享成果，学会理解和宽容，并有实现理想的愿望和责任感。

（四）建构主义模式所建立的新型师生观，促进了“双师型”教师的发展。在这种模式下，教师所承担的任务更为复杂，不但要教授学生专业基础理论知识，同时还要承担学生的工程技术指导任务。在这种情况下，教师也要不断学习和实践，接触最前沿的理论和技术，才能适应职业教育的发展。

（五）建构主义提倡的近于真实得教学“情境”创建，为实践教学提供了理论指导，使校企联合办学和实习基地建设的实现成为可能。实习和实训是职业技术教育的重要环节之一，学生只有不断地参加实践才能够学以致用，发现能力的不足；而企业通过学生的实习和实训，不仅带来新的劳力，同时也带来了新的理论观点，增强了企业的活力。

第6篇：建构主义产生的背景范文

关键词：建构主义；地理教学；教学设计

中图分类号：G521 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2010）026(C)-0136-01

引言：建构主义的“以学习者为中心”的教育理念对教育产生了深远的影响，并且以此发展起来的学习策略研究为学习者提高学习能力带来了新思路。本文试图以该理论为基础，并结合地理教学的实际，探讨基于建构主义视角的地理教学设计，达到提高学生学习能力的目的。

一、建构主义基本观点

（一）建构主义教学观

建构主义认为，学习者学习的过程是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。在整个教过程中，以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作等学习环境要素，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

（二）地理教学中的建构主义

建构主义理论教学强调以学生为中心、情景创设、协作学习、学习环境设计等四个环节。建构主义学习则强调学生学习的主动性、社会性、情景性、协作性，提倡一种更加开放的学习；而地理教学的特点就非常需要在教授学生知识、培养学生能力的过程中，在某一时间、某一空间，同学之间、师生之间相互互动、共同参与、相互交际的这样一个过程，需要学生更多的主动参与。因此，建构主义教学理论正好满足了地理教学的这一需要。

1、学习者的主体作用

建构主义认为学生不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。而是信息加工的主体、是意义的主动建构者。学生要成为意义的主动建构者，在学习过程中必须从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的地理信息和资料；对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要尽量把当前正在学习的地理知识和自己已经知道的事物相联系并对这种联系加以认真的思考。

2、教师的指导作用

在建构主义指导下，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在地理教学过程中从以下几方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

二、建构主义视角下地理教学的设计

（一）以学生为中心

在建构主义学习环境下，为学生为中心，教学过程中教师的角色是促进者、帮助者。在地理教学设计中，要考虑学生的主体地位，赋予学生充裕的自主发展的时间和空间。在教学过程中培养学生学习的主动性，大胆放手，让学生在自主探究中获取知识、形成技能，，从而实现教学过程中“教师―主导”与“学生―主体”之间的合作互动，确保教学的质量与效果。

（二）体现真实性

在地理教学设计中应体现出学习是解决真实环境下的任务。教师设计的任务主题应该尽可能地贴近学生的生活和学习，情境应尽可能真实。在真实的情境下，学生可以利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化新学习的地理知识；或对原有认知结构进行改造和重组。教师对每一堂课的教学设计都要有针对性的、有细节的、详尽的设计和“建构”，设计中要建立有利于学生完成任务的环境，包括学习情景的布置、合作学习条件和教室里的小团体。设计中应该包括让学生完成的任务或要解决的问题，以及如何引导学生来完成任务解决问题的方法，等等。

（三）提供丰富的学习资源

丰富的学习资源是建构主义自主学习环境必不可少的一个部分。学习者为了了解问题的背景与含义、建构自己的问题和提出假设，需要知道有关问题的详细背景，并需要学习必要的预备知识，因此，地理教学设计中，教师应将教科书、地图册、练习册和光盘有机结合，利用学习园地、地理知识专栏，发挥多媒体作用，力图展现地理信息的多样性，向学习者提供可选的、丰富的和与问题解决有关的各种地理信息资源

（四）建立交互协作的学习平台

建构主义认为真正有效的自主学习应该产生于教师与学习者、学习者之间、学习者与学习内容以及学习媒体的相互作用中。在地理教学过程中，教师要引导学生进行真正意义上的合作。通过和其他学习者的讨论、交流、协商、辩论，能够更有效地形成对所学知识的意义建构。另外，还可以鼓励学生通过BBS、聊天室、电子邮件等方式进行师生之间、生生之间的同步或异步讨论，讨论遇到的难题、交流经验，在协作中完善自己的认知结构，加深对学习内容的理解。因此，交互和协作平台的构建使自主学习的空间更大、弹性更足、更有利于创新型和复合型人才的培养。

第7篇：建构主义产生的背景范文

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 转贴于

(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习。要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼。而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。

学习情景的表述及模拟要具有吸引力的表征(虚拟现实、高质量视频)；它要为学习者提供一个真实、富有挑战性的上下文背景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。教师要为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

学习完课文之后，为了创设更加真实更加丰富的情景，巩固所学知识，加强对知识的迁移能力。我推荐学生在课外看一部有着同样主题的迪斯尼经典喜剧：辣妈辣妹(Freaky Friday)。通过“母女互换身体，对调生活”来了解对方的生活，达到相互理解。看完电影后写作文：How to bridge generation gap?

第8篇：建构主义产生的背景范文

关键词：建构主义；生物学教学改革；研究

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）29-103-01

一、建构主义理论概述

建构主义是目前西方极为流行的学习理论流派，它认为人的心灵是真实存在的；而知识是由个体建构，在内部生成，是创造生的；人与人在其中的关系是平等合作的关系。建构主义提出了一种具有现实意义的知识观，它认为主体以自己的经验以及所处的社会背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。因此，教育所关心的是尊重、激发和协助学生与外部世界相互作用的主动性和积极性，反对教师的一味灌输，主张学生主动地自我构建，使知识与学生的主体世界统一起来[1]。

建构主义非常提倡合作学习。每个学习者在日常生活和学习过程中已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识中“生长”出新的知识。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是应该研究知识并促进学生的学习。

二、传统的生物学教学观念

在传统的教学中，教学只是教师教学生学的过程，教师负责教，学生负责学，所以教师是课堂的主宰者。在这样的课堂上教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了；在传统的教学中，教学只重结论而不是重过程，一切都是现成的：现成的结论，现成的过程，现成的讲解，它从根本上剥离了知识和智力的内在联系，排斥了学生的思考和个性，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识，评判知识，创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残[2]。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。

三、建构主义思想指导下的生物学教学

在建构主义思想指导下的生物学教学模式中，学生是知识的主动建构者，而不是被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者，而不是知识的传授者、灌输者；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，即作为学生主动学习、合作式探索的认知工具[3]。显然，这种教学模式与传统教学相比，发挥的作用更强，达到的效果更好。教师在生物学教学过程中要做好以下几点：

1、从学习者的原有认知结构出发

建构主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸”，存在于学习者脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在个别差异的先前概念之上的。教师在教导科学知识之前应该认真考虑学习者先前的知识背景，呈现的教学内容应在学生可能的建构区范围之内[4]。因此，教师在教学中必须优化和激活学生原有的认知结构，利用原有认知结构导入，启发学生回忆原有认知结构，利用旧知获取新知，为学生主动建构奠定基础，抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设情境。

2、角色的调整

教师在教学过程中不是一个知识的提供者，而是一个“协助者”，适时创设机会由学生自己去学习、思考，进而再建构自己新的认知。

3、创设良好的学习情境

首先，教学中有些内容可以为学生提供真实的学习情境。 例如，在学习“植物细胞有丝分裂”时，教师提供有关有丝分裂的实验条件，让学生做有关有丝分裂的实验。在实验中，学生很快就会发现问题；其次，问题情境的创设还可以根据学生现有认知水平设置新问题，使之与学生原有的知识产生激烈的矛盾冲突。一旦产生这种认知冲突，就能激起学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的同化与顺应[5]。

4、重视合作的学习方式

建构主义教学理论非常强调合作学习，把增进教师和学生之间，学生和学生之间的合作交流视为教学的基本任务。“合作学习”通过营造多边互动的学习环境，有效地改善课堂内的社会心理气氛，能充分调动学生主动参与学习过程的积极性，形成自主构建知识的学习方式和参与合作竞争、交往的现代意识，小组成员之间通过交流讨论、认知冲突，交换自己的思维过程、学习经验，通过相互帮助，相互启发，不但促进了对知识的理解，同时建立积极互赖的人际关系[6]。

同时，小组合作学习使任务分散，大大减轻了学习负担。这种小组合作的教学不但加快了教学进度，而且使学生对问题的认识更深入、更全面。总之，小组合作学习简单高效，又深受学生的喜爱。

建构主义这一新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，对传统的生物学教学观念造成极大的冲击和颠覆。但是，根据国情，根据生物教学现状，我们不应该完全照搬该理论，正确的作法是取其适合我国国情的合理之处，探讨自己的方法，灵活运用。

参考文献：

[1] 张金梅.什么知识最有价值？当代中国幼儿教育主流知识观的嬗变[J].南京师范大学学报（社科版），2002，5（6）：75-80.

[2] 刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2003：41-43.

[3] 刘孝华.建构主义与生物学教学[J].教育探索，2004，（12）：77.

[4] 袁维新.基于建构主义的生物课堂教学设计[J].中学生物教学，2002，27（8）：17.

第9篇：建构主义产生的背景范文

摘要：建构主义任务型教学法应用于综合英语教学，能让学生在积极完成课堂任务的同时，通过协作与对话在无形中获得了知识，应该在英语专业综合英语课程中得以贯彻。

关键词：建构主义；任务型教学法；综合英语

1.引入

综合英语是英语专业学生大学一、二年级的一门综合性语言训练课程，，该课程的目的是通过提供听、说、读、写、译全方位语言训练提高英语专业学生英语综合素质和能力。

传统的综合英语教学以词汇和语法教学为核心，教师讲授为主，学生没有成为课堂的中心。苏飞（2012）指出“传统教学方法过度强调老师的教，忽视了学生的学，往往强调面面俱到” 张华强（2012）通过问卷调查发现，仍然有许多综合英语教师采用传统的教学方法，教师讲解占用了80%以上的课堂时间，这从本质上背离了综合英语的教学目的，急需一种理念指导综合英语课程改革，而建构主义任务型教学法正是这样一种可以指导综合英语教学的全新理念。

2.建构主义任务型教学法

建构主义是西方近几十年来兴起的一种理念，其主要理念认为如果教师传授知识，学生被动接受，则无法有效获得实用知识，学习是学习者主动地建构自己的知识和经验的过程。即通过新的经验与原有知识、经验的相互作用来充实、丰富和建构自己知识结构的过程。知识的获取是个体主动建构自己知识的过程。学是基于原有知识基础上进行的，外界刺激与原有知识交互产生新的认识，学习需要在一定的情境下通过与别人协作与交流来完成，情境、协作、会话、与意义构建是学习环境构建的重要因素。

建构主义任务型教学法是在建构主义学习观的基础上设计的以任务为核心的教学法，要求教师设计教学活动，为学生建构自己的知识提供必要的学习环境，让学生在课堂活动中互相交流和协作，在完成任务的同时，建构了自己的知识。

建构主义任务型教学法的基本要求是：学生活动展示时间占课堂70%，而教师反馈和讲解只占大约30%；教师为学生布置明确的任务，注意培养学生的责任感和协作能力，布置任务指示要明确；教师先给予正面反馈，再指出学生不足之处，并修正学生的语音语调；任务应具有挑战性，否则学生不会认真对待，但又不能太难，有可操作性；教师可以提示学生充分利用各种资源如图片、图表和道具等资源。

3.建构主义任务型教学法在综合英语课程中的应用

3.1 背景知识教学

综合英语教学中，每篇课文讲授前都要介绍作者和文章的背景知识，目的是让学生更好理解课文背景和文化。传统教学模式下，教师会将背景知识通过幻灯片展示给学生，学生被动接受背景知识。

建构主义任务型教学法认为教学中要让学生扮演更重要的角色，充分发挥学生主动积极性，通过布置任务给学生，学生在完成任务的过程中也在建构自己的知识。因此，此部分可以布置给学生作为作业。

具体教学步骤为：

1）学生预习时需要找一条对课文理解比较重要的知识背景，做成幻灯片；

2）课堂上随机叫两名学生为全班做背景知识介绍，讲解结束后随机抽取下面的学生回答问题；

3）教师对背景知识进行补充，同时对学生的讲解点评，指出做的出色的部分和有待改进的方面，也可以修正学生的英语语音和表达；

4）课后教师将学生所做的幻灯片装订成册，分发给学生，学生可以获得更多的知识。

在整个活动中，学生积极参与，学生准备讲解内容的过程就是一个自我构建知识的过程，教师也可以提醒学生多用一些图片，在学生讲解后修正学生的语音语调和词汇用法，同时还安排了互动环节的设计，课堂气氛很快就活跃起来。

3.2 课文内容教学

传统的课文内容教学往往是逐句讲解，从句法到用词，面面俱到，学生的学习效率如何完全取决于学生自身的接受程度，讲解的内容很多，学生却记住很少。

建构主义任务型教学法要求根据课文内容设计出具体任务进行教学。根据这一理念，将学生分组后，每个组给一个课文相关任务，在完成任务的同时更好理解文章，运用原文的语言。

具体教学步骤为：

1）将学生分成小组，学生课前预习课文；

2）设计出具体任务，课上每个小组抽签决定自己任务；

3）学生根据要求完成任务，在课堂展示；

4）教师点评，并补充相关课文内容，同时和学生对课文相关观点和内容进行互动。

通过小组讨论，让学生在全班面前作报告，可以让学生讨论的时更加认真。每个小组可以选一名小组队长，由队长派代表在班级面前做报告，也可以让所有组员上讲台，每人完成一部分，来完成整个任务的报告。

4.建构主义任务型教学法实证效果

4.1 测试成绩分析

在2011年到2012年第一学期，笔者在针灸对外专业综合英语课程中应用了建构主义任务型教学法。开学之初，对学生进行了测试，测试所用试卷为北京市大学生分级考试测试卷，学生成绩分布如表1所示。

如表1所示，学生开学初成绩主要分布在60-69分段，且有一半处于不及格水平，全班平均分仅为58.82分。

经过一个学期建构主义任务型教学法授课后，学生在期末考试中的成绩如表2所示。

通过数据显示，建构主义任务型教学法可以显著提升学习成绩，虽然两次考试难度、以及学生心理状态不同，但学生成绩还是有明显提高，第二次测试平均分高达 85.3分，这从客观上说明了这种教学法能有效提高学习成绩。

4.2 问卷调查

在学期结束后，笔者进行了小型的问卷调查，调查显示39名学生中，29名学生表示特别喜欢任务型教学法，占总人数的74%，其它学生觉得任务型教学法一般，占26%。33名学生喜欢学生讲解背景知识部分，占总人数的84%。31名学生非常喜欢课堂讨论报告式的课文内容讲解模式，占总人数的79%。

总之，大部分学生对建构主义任务型教学法持支持态度。但问卷显示有15名学生认为任务型教学法会浪费课堂时间，占总人数的38%，这说明提高课堂效率至关重要。有的学生建议在任务型教学活动展开后，教师应该提供更多反馈，这也是今后教学改革的重点内容。

5.结论

建构主义任务型教学法能有效提高学生的积极性，但教学实践中也发现了一些问题，比如活动占用时间长，课堂上讲解内容减少，需要通过进一步研究和思考如何改进这种教学方法，更好上好综合英语课。

总之，建构主义任务型教学法是综合英语教学改革的方向，它能调动学生积极性，寓教于乐，指导学生自学的同时，提高学生在口语和写作中英语的运用水平，为英语专业综合英语教学改革提供了新的方向。（作者单位：北京中医药大学人文学院英语系）

参考文献

[1]苏飞、吴青.基于建构主义理论的英语专业综合英语情境词汇教学法.读与写[J].2012（3）

[2]张华强、曹宗成.综合英语课程课堂教学模式改革的思考.科技信息[J].2012（1）