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司马迁在“项羽本纪”的最后一段可以看成他的解释，他说：“羽非有尺寸乘埶，起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为“霸王”，位虽不终，近古以来未尝有也”。
总结起来主要的原因是首先项羽不和从前的帝王一样，由继承而来，而是个人从平民奋斗最终得到，其次，他亲率诸侯参与直接战斗颠覆了暴秦，而且他主持分裂天下，所有的政事都由其定夺，称号为“霸王”，这些都是千古未有的奇事奇人。
（来源：文章屋网 ）
关键词：沉没成本；机会成本；经济决策
一、引言
沉没成本和机会成本是经济学中常见的概念，但是它们的应用范围并不仅仅限于经济学，在管理学中的应用也是十分的广泛。在传统的决策理论中沉没成本被认为是决策无关的，而机会成本是决策相关的。但是，传统的决策理论一直受到学者的质疑，比如赵亮（2003年）认为沉没成本并非决策无关成本，人们若要做出合理的决策需要同时考虑沉没成本与机会成本。汤吉军（2009年）认为新古典决策学是建立在交易成本为零和完全理性的假设之上的，但是现实中这两个条件几乎无法满足，而人们一般做出的决策是根据长久经验与记忆影响的，而沉没成本在这时就为人们的决策提供有效并可靠的信息，从而使人们更加容易的做出决策，因委托关系的存在，沉没成本可以发送人能力声誉方面的信号，因此人会对沉没成本做出理性反应。李建栋（2012年）认为沉没成本和沉没成本谬误是不精确的概念，忘记沉没成本不能够用来引导人们的决策，指导投资重要依据是关于未来的预期，而这种预期在很大程度上受所谓沉没成本的影响，所以肯定来说沉没成本与决策不相关的说法是不成立的。总之不同的学者从不同的视角得出了一个相对一致的结论：沉没成本是影响人们的决策过程的。
机会成本是决策中需要考虑的潜在成本，但是人们对机会成本的认识还有一些需要澄清的地方。比如，机会成本的定义、特点、分类、核算以及与其他相关概念之间的关系问题等都是需要进一步探讨的。只有把这些问题讨论清楚了，我们才能够对机会成本有一个正确的认识，才能够更好的指导我们的决策活动。
二、沉没成本的内涵及外延
1.沉没成本的定义
沉没成本是指业已发生或承诺、无法回收的成本支出及费用，或因失误造成的不可收回的投资成本支出及费用。例如，设备一经购置而不管使用与否，企业都要发生折旧成本，因此企业在该设备上的投资就是一种沉没成本。一般说来，资产的流动性、通用性、兼容性越强，其形成沉没的部分就越少，购置的固定资产、专用性资产和支出的研究开发费用等都容易形成成本沉没，分工和专业化也往往与一定的沉没成本相对应。
2.沉没成本具有的特性
从沉没成本的定义中我们可以得出其以下特点：
第一，沉没成本与会计的成本概念具有质的不同。沉没成本产生于决策过程之中，离开需要进行决策的前提就不存在。比如，固定资产的折旧费用对于固定资产的更新改造决策是没有影响的，但是固定资产的折旧费用却属于会计中重要的成本费用项目，必须要进行准确的核算和分摊。
第二，沉没成本是过去决策的产物。沉没成本是已经发生的成本，其结果具有确定性和不可改变性，属于人们必须接受的成本。
第三，沉没成本是不可收回成本。可回收的成本不是沉没成本。沉没成本是决策之前已经存在的客观事实，人们无法改变它的现状，也无法弥补其带来的损失。
3.沉没成本产生的原因
第一，资产专用性是沉没成本形成的根本性原因。由于时间和空间的限制，一项资产在用于某种生产活动之后就难以再渗入另一项生产活动中去。威廉姆森提出资产专用性这一概念，他将专用性资产划分为场地专用性、物质资产专用性、人力资本专用性和特定资产专用性四类。沉没成本与资产专用性程度成正相关，资产专用性程度越高，沉没成本就越大。
第二，信息不对称是资产降价变卖时产生沉没成本的普遍现象。其次，在给定资产出售价格不会降低的情况下，交易成本存在也会导致沉没成本，特别是当交易成本降低资产再出售价格。因信息不对称出现柠檬问题，使专用性资产在交易过程中很容易产生沉没成本。由于市场交易成本昂贵，需要企业或长期契约等非市场制度的存在，又因交易成本会进入企业中，也会导致因专用性投资被攫取准租金出现敲竹杠行为、以及委托成本等，使投资资本效率下降，造成资本投资损失而产生沉没成本。
第三，交易成本本身也会形成沉没成本。特别需要指出，交易成本本身往往具有沉没成本性质，这是因为，交易成本往往是时间和精力支出，往往具有非货币支出性质，很难转为他用而变成沉没成本。
第四，政府管制和契约承诺也可能形成沉没成本。最后，政府管制、契约承诺，以及税收政策与折旧制度等，都有可能产生沉没成本，其中，契约承诺产生的沉没成本，比如债务关系，都不可能忽略掉的，因债务价格刚性，所以必须偿还。
三、沉没成本与决策相关吗
在传统的古典决策理论中沉没成本是与决策不相关的，但是古典决策理论是建立在信息完全充分和理性人的假设之上的，而现实中的人是有限理性的，并且信息不对称的情况是普遍存在的，这造成理论与现实的严重割裂。生活中人们常常犯经济学家所说的“沉没成本效应”谬误，就是说人们的决策常常是受沉没成本的影响的。比如在股票市场，股民往往习惯于持有已经亏损的股票，卖出盈利的股票。
不同的学者对沉没成本是否与决策相关进行了不同的研究，他们之间的结论相差很大。有的认为沉没成本与决策无关，比如研究传统古典决策学的学者。但是有些学者从信息不对称的角度否定了古典决策理论的理论基础，并指出“沉没成本效应”是有相关的理性因素在其中的，这为我们重新认识沉没成本打开了一扇新的窗户。比如汤吉军（2014年）从风险态度不同、声誉和信息不对称、过去继承下来的遗产、有限理性或有限认知、未来不确定性以及前景理论等六个维度解释了沉没成本效应，并认为沉没成本效应的存在是具备理性内涵的。汤吉军同时指出：沉没成本效应的问题关键不是在于存在不存在，而是沉没成本效应企业的决策影响程度有多大的问题，这是一个严峻的现实问题。林鸣、王建秋（2012）从决策的种类和决策者是理性的维度进行分析得出沉没成本决策相关性是普遍存在的现象，沉没成本无关性是建立在两个必要条件之上的，一是，决策者的利益及目标与企业的利益及目标完全一致，二是，决策者的决策是理性的。但在现实中由于委托关系的普遍存在导致很难实现这两者之间的利益完全一致，所以沉没成本决策无关就失去了存在的基础。
四、机会成本的内涵与外延
1.机会成本的定义
机会成本这一概念是由经济学家弗里德里克・冯・维塞尔（Friedrich Von Wieser）首先提出的。他认为，影响决策的成本是为某一目的使用生产要素时所放弃的最为重要的其他选择机会，机会成本是潜在利益的减少而非实际发生的支出。
萨缪尔森从资源稀缺性和多用性的角度定义机会成本，他认为机会成本指的是错过了最有价值的物品或劳务的价值，决策具有机会成本，因为在一个资源稀缺的世界中选择一样东西意味着需要放弃其他的一些东西。
斯蒂格利茨从价值衡量和比较的角度定义机会成本，他认为将一种资源用于某种用途就意味着它不能用于其他用途，因此，在我们考虑一种资源用于某种用途时，我们应该考察可供选择的次优用途，即机会成本。
2.机会成本的特点
尽管学者们对机会成本的定义存在细微的差别，但是从不同的定义中我们可以发现机会成本具有以下几个公认的特点：一是产生机会成本的前提条件是资源的稀缺性和用途多样性，即资源是无限的或者资源的用途是唯一的，那么机会成本就失去了存在的土壤。二是机会成本不是实际发生的成本，而是人们在决策过程中形成的，其计算具有一定的主观性。三是机会成本不是实际发生的，因此不需要补偿。四是机会成本只存在于理性的决策分析过程之中，离开决策讨论机会成本是没有意义的。
3.机会成本的分类
姚晋兰（2008年）根据经济资源的不同性质，将机会成本分为两类，即作为消费品的机会成本和作为投资品的机会成本，根据信息不对称条件下人们的理性程度不同，即分为有限理性机会成本和完全理性机会成本。刘厚俊（2005年）在考虑外部性的影响之后把机会成本分为私人机会成本与社会机会成本。
4.机会成本的衡量问题
衡量机会成本具有一定的主观性。尽管学者们对机会成本的定义大同小异，但是机会成本的衡量问题却在学者之间引起了很大的争论。比如，机会成本是放弃其他选择所能获得的最大收益还是其他选择的平均收益，是放弃其他选择的最大总收益还是最大净收益？一般学者认为从定义上看是最大收益为机会成本，但是许金叶，郑帆（2014年）认为，因为资源备选方案理论上可以有无穷种，难以确定哪一种方案的收益为最高收益，而备选方案中的平均收益，具有相对的可操作性。所以，选择以其他项目的平均收益作为机会成本可能更加合理。针对机会成本到底是放弃其他选择的最大总收益还是最大净收益这一问题，管豪（2014年）认为，应该把机会成本界定为放弃的相同要素在其他用途中所能获得的最高净收益，这样的话，如何理解和核算机会成本的难题就迎刃而解了。机会成本与显性成本、隐性成本是从不同角度看待成本问题的，理解和核算机会成本时只需要记住是做出某项选择时放弃的其他选择所可能获得的净收益便足够了，并不需要列出一个机会成本与显性成本、隐性成本之间的关系式。笔者认为机会成本应该是放弃其他所有选择的平均净收益。
5.机会成本与显性成本、隐性成本的关系
针对这三者之间的关系，不同学者之间的观点差别十分明显。大部分国外的学者将机会成本定义为经济学上的总成本，也就是将机会成本等价于经济成本，其值为显性成本和隐性成本之和。至于国内学者一般也是持此看法，比如池峰（2011年）认为，将机会成本定义为隐含成本是对机会成本的理解误区，生产成本与机会成本并无异同，只是对经济成本的不同分类与解释，隐含成本只是构成机会成本的一个部分。在池峰看来，机会成本与生产成本具有内在一致性。但是管豪（2014年）认为，机会成本不是显性成本和隐性成本之和，而仅仅是隐性成本的一种，把显性成本加入机会成本中很显然不符合机会成本的定义。笔者的观点和管豪比较接近，即机会成本不包括显性成本，只包含隐性成本。
五、沉没成本与机会成本的关系
由上述分析可知沉没成本与机会成本是一组对立统一的矛盾体。它们皆产生于理性决策的过程中，只是对决策来说影响不同而已。在古典决策理论中沉没成本是决策无关的，机会成本是决策相关的。但是在某些情况下机会成本是受沉没成本影响的。比如矿产资源的勘探支出属于沉没成本的范畴，但是勘探支出的金额大小对勘探工作的影响是十分明显的，而勘探工作的质量好坏会影响下一步的开采成本，即影响到未来发生的成本，此种情况下沉没成本对机会成本的影响是毋庸置疑的。沉没成本决策无关论是建立在信息完全对称、人是完全经济理性的“空中楼阁”之上的。但是在现实中，不仅仅机会成本影响人们的决策行为，沉没成本对决策影响力也是不容小觑的。总之，沉没成本与机会成本之间存在着复杂的联系，不能够割裂开来看问题。
六、结论
通过上述的详细论证，笔者认为，人们对沉没成本、机会成本的概念需要一个系统化的认识，相关概念基本的内涵与外延，在不同的学者之间应该取得共识，否则对于后来者的研究是十分不便。此外，不仅机会成本属于决策中要考虑的因素，沉没成本同样影响人们的决策过程。
参考文献：
[1]赵亮.沉没成本的决策相关性研究[J].数量经济技术经济研究，2003年第8期：45-46.
[2]展广军.沉没成本对投资决策的影响.山东煤炭科技，2005年10月25：73-74.
[3]林鸣，王建秋.沉没成本与沉没成本相关性的概念及成因的研究.国际会议学术交流，2012年3月26：1223-1227.
[4]汤吉军.沉没成本相关性的新制度金融学分析.当代经济科学，2009年3月15：29-35.
[5]汤吉军.成本会计中沉没成本效应分析[J]..财会学习，2014年第10期：13-17.
[6]保罗・萨缪尔森，威廉・诺德豪斯；萧琛，译.经济学（第18版）[M].北京：人民邮电出版社，2008.
摘 要：冯象为北大英美文学硕士，哈佛中古文学博士，耶鲁法律博士，代表作为《创世纪：传说与译注》。同时，冯象译本也是现在最流行的圣经翻译译本之一。本文作者对冯象译本的《创世纪》和《圣经・和合本》进行了对比，对两种译本的特色进行了分析。冯象译本更适用于圣经文学的欣赏，内容生动详细，并有一些新的创新，文学造诣极高。但《圣经・和合本》更适合在教会进行朗读、传阅，语言简短流畅。两种译本无关好坏，兼具特色。
关键词：圣经翻译；冯象；译本；翻译策略
冯象，上海人，出生于上世纪50年代，父亲冯契先生是华东师范大学哲学系著名教授。曾获北大英美文学硕士，哈佛中古文学博士，耶鲁法律博士。代表作有《政法笔记》、《木腿正义》和《创世纪：传说与译注》。
通过阅读冯象版本的《创世纪》的中文译本和《圣经・和合本》，发现这两个版本的译文存在的差异非常大。这两种版本的翻译都各具特色，以下是对这两种翻译的版本做的一些简短分析：
首先，从两种翻译的作者来看：《创世纪》的作者是冯象，他是哈佛中古文学的博士，对于希伯来语非常的精通。众所周知，圣经在英文版本以前，可以追溯到希伯来版本，虽然不知道这是不是最初的版本，但是现有发现的更早的版本了。同时，冯象翻译版的《创世纪》是对希伯来语圣经文本的直接翻译，可能在希伯来词汇上比《圣经・和合本》在语言和内容上更靠近原始作品。
而《圣经・和合本》是在十九世纪末二十世纪初由不同的中文译本使用的传教士共同合作完成的。其是以1885年版的《英文修订本圣经》作为蓝本进行翻译的。对出现在圣经中同样的词汇进行了统一的规定。由于这一版本是对英文版本的圣经作为参照，不可否认的是在由希伯来语翻译成英文时会不会出现一定的错译、改译等现象。那么，在译成中文时，即使按照英文完全对照翻译过来，可能也会出现一定的错误或是由于译者的原因出现一些错误。例如，在冯象翻译的《创世纪》中，指出了在《圣经・和合本》中出现的“神说、诸水之间要有空气、将水分为上下。这一句中“空气”的翻译是错误的，应当是“苍穹”。这一点上，我认为冯象的分析更为精准些。在New Revised Standard Version of the Bible 中，对于这一内容的描述为“And God said，‘Let there be a dome in the midst of the waters，and let it separate the waters from the waters.’ 7So God made the dome and separated the waters that were under the dome from the waters that were above the dome.And it was so.8God called the dome Sky.And there was evening and there was morning，the second day.”其中，“dome”这一词的意思是“穹顶，圆屋顶”的意思。因此，冯象指出的误译是较为合理的。
但是，冯象的注译也存在有待考证的地方，例如，对于“And God said，‘Let the waters bring forth swarms of living creatures，and let birds fly above the earth across the dome of the sky.’ 21So God created the great sea monsters and every living creature that moves，of every kind，with which the waters swarm，and every winged bird of every kind.”中“great sea monsters”在希伯来语版本中的词语为“tanninim”，其本意为“海中的巨兽”。《圣经・和合本》中对应翻译为“大鱼”，而冯象则认为应当翻译成为“巨鲸”，在这一点上，相比“大鱼”所涵盖的内容，“巨鲸”就略显具体了。
第二，就两种版本翻译的语言来说，冯象的《创世纪》属于意译，其内容更符合中国人的阅读习惯，行文更加流畅，解释更加详尽具体；而《圣经・和合本》的语言则偏向西化，虽不是完全的直译，但基本保持了英译句子的形式。例如，在“Holy Bible-New International Version”中，“God called the light“day，”and the darkness he called“night.”And there was evening，and there was morning――the first day.”的翻译就是“神称光为昼、称暗为夜。有晚上、有早晨、这是头一日。”由此例句可以看出，其句法顺序上的一致。在这一翻译版本出版后就被全国通用。查阅相关翻译资料可以知道，在译定这一版本时共有的四项原则：
1.译文必须为全国通用语言，不可用地方土语；
2.行文须简单，在礼拜堂讲坛诵读时，各阶层人士都能明了；
3.字句必须忠於原文，同时又不失中文的韵气；
4.暗喻应尽量直译，而非意译。
看着四项原则中，第二、三、四项清楚地说明了《圣经・和合本》在翻译过来为何句子结构有些奇怪了。其中，第二项要求行文要简单，因为圣经的主要用途就是在礼拜时经行诵读的，简短的句子读起来更有韵律，朗朗上口。而冯象版的翻译更偏向于文学体裁，更适合文学赏析用，而不适合诵读。
第三，就个人信仰而言，冯象先生并不是一位基督徒，因此，其翻译更多是文化意义和历史意义上的。但是，圣经译本的主要读者多为基督教徒，他们有个人的，对教义有着更为内心的理解，精神层次上的内容比较多。虽然他在学习期间对圣经教义等有过学习与研究，然而不得不说他对圣经的理解与教徒的理解或许会存在差异。因此，在网上和圣经研究领域中，也有不少人提出其翻译对教义有所更改。而《圣经・和合本》则是由传教士来进行翻译，其对基督教义的理解应更为清晰明了。冯象版本的翻译更适合不信教的读者作为了解基督教义与圣经的途径。
总之，通过对这两种版本的比较，我们应当认识到：做翻译时不同翻译策略的采取要根据翻译的目标群体及其功能而定。由本文的分析来看，两种版本针对的群体大不相同。因此，在风格和语言上也大不相同。不能说哪一版本好与不好，只能从阅读人群和个人理解来判定哪一版本更为适合自己。
参考文献：
[1] 《创世纪（修订版）》20120401.生活.读书.新知三联书店[M]
因为情结选择Macbook Air
之前使用的笔记本是ThinkPad X61，它在我手下服役多年，一直兢兢业业。几年过去，它的确对得起ThinkPad的招牌，同时也让我坚定了选购笔记本的基调：便携+品质+品牌。到了换笔记本的时候，我发现一个严重的问题：苹果Macbook Air还是同价位的超极本？两者都符合我的要求，究竟该怎么选？
我至今记得MBA的那一幕，乔布斯从一个黄色的牛皮纸口袋里拿出了一台笔记本，那个场景植入脑海太深（如果你记忆模糊了，建议上优酷重温一下，依然可以让你看得热血沸腾），因为Air确实在当时是一个让人惊叹的超时代产品。说实话，超极本近期在广告上的投入不少，但始终无法代替Air横空出世那种震撼，所以选择Air更多的是出于一种情结，再说我也没有用过Mac OS，一种尝鲜的冲动也促成了我的选择。
Macbook Air
MacbookAir的确陪我度过了一段非常美好的时期，这里我就不详细描述了，直接给大家说说我心中Macbook Air最让我满意和最不爽的地方。
满意
一体成型金属机身：苹果的unibody概念至今没有哪个厂家超越，整个机身无论从材质到做工再到触感都非常出色。很多笔记本会通过上漆增强质感，但是随着时间推移，漆面难免磨损，而Macbook Air不存在这个问题。
触控板：苹果的触控的确非常棒，所以我几乎没有在Macbook Air上用过鼠标。当你熟悉了整个手势系统后，一切都是那么自然顺滑，误按或者响应不及时的情况很少，苹果的优化真的做得太好了，至少我用过的超极本都难以望其项背。
自带软件和服务：苹果自带的一些软件常有惊艳的表现，比如iPhoto、比如Garageband，素质都非常不错，基本覆盖了日程的需求。而FaceTime、iMessage、iDrop等功能也比较新奇好用，和iPhone等苹果产品形成了一个生态圈。
不爽
屏幕分辨率：对于习惯了高分屏的用户来说，Macbook Air的屏幕分辨率偏低，这在阅读方面总是给人很不爽的感觉，由奢入简难啊！
MacOS：苹果操作系统号称很先进，但确实有存在一些痛点，比如Finder这个默认的资源管理器就太弱了，用了Finder你肯定会怀念Windows的资源管理器。另外就是软件问题，随着苹果用户越来越多，各种软件也都出现了MacOS的版本，但这类软件的更新都比较慢，有时候Windows下推出的功能要延迟几个月才出现在Mac OS的版本中。
Office套件：办公还是离不了Office，虽说微软也推出了Mac版本的Office，但相对于Office2013，Mac版本的确有落后了两年的感觉，而且更新也遥遥无期，用着不顺手。我揣测一下微软的意图：就是不让苹果用户爽！
协同问题：毕竟周边的设备大多数都是Windows系统的，这就带来了不少协同性问题，最简单的例子，NTFS格式的移动硬盘在Macbook Air下就写入不了，第一次遇到这种情况的时候，的确很抓狂！其他各种小问题就不一一表述了，虽然很多都有解决方案，但其中耗费的时间和精力真是伤不起啊。
游戏：不能玩LOL有木有？据说会出Mac版本，但要等到猴年马月啊！
| Tips |
为何不在Macbook Air中安装Windows
苹果的卖点就在于软硬结合，如果硬上Window系统，肯定不足以调动硬件性能，待机时间的缩短就是很大一个问题。所以我坚持使用原生的系统，哪怕有一些让人无力吐槽的地方。装Windows系统，那还不如不选择苹果！
| Tips |
拿出Macbook需要勇气
我发现在咖啡馆这类地方拿出Macbook Air是一件很尴尬的事情，因为感觉周边的人都投来异样的目光，心里在说：看，又一个的！可问题是我没啊！的确是商务用途有木有啊！
微软 Surface Pro
很多人不喜欢微软的新UI，但我的体验是：Windows UI才是未来的方向
Surface RT版本已经降到了1500左右，如果你仅仅是上网，做点文字工作，同时又是微软粉丝，那么情有可原，否则请慎重。
思量再三，还是准备把Macbook air处理掉，换用超极本。如今超极本已经发展到了多形态的阶段，考虑到便携、触控、高分屏、品牌和素质等因数，我最终选择了微软Surface Pro这款极具争议的产品。
满意
Windows8系统：整个操作系统又回到了熟悉的轨道上，各种软件和游戏也回来了！特别在升级8.1以后，Window8的确进行了不少进化，也更符合用户习惯了，和周边的电脑也更加能够协同工作了。
Office 2013：这个版本的Office的确进化了不少，如果订阅了Office 365，整个云办公体系就搭建起来了，而且和Skydrive实现了无缝连接，使用感受非常棒。
不爽
分辨率支持：高分屏是必须的，但系统和软件还没准备好，导致字体太小，看着费劲。不过高分屏是大势所趋，相信软件会很快跟上。
发热和待机：相对Macbook Air，Surface的发热可以用恐怖来形容，特别是进行游戏的时候，好在Surface的结构不会让手掌难受。另外4个小时的待机时间也显得略短了一些，这方面的确非常弱势。
它不是Laptop：由于集成支架，所以Surface Pro放在膝盖上使用很难受，躺在沙发上用它，必须把它当成平板使用才行，不过它的重量……注定你拿不了多久。
多形态超级本的彷徨
工作的原因会让我接触到很多品牌的新品，无论是翻转屏、双屏还是滑动屏设计，各个多形态超极本都在努力将平板应用模式引入笔记本中，这也许和微软Surface Pro搭配touch cover键盘有着异曲同工的意味。可抛开价格因素，在这类多形态笔记本同Surface Pro这样具有微软嫡系血统产品对比的时候，我很难找到能够打动我的差异化细节。当然，如果加入价格因素，这类产品倒是不错的选择哦！
一、基本主张
真教育联盟凝聚了成员探求教育本真、追寻教育理想的共同愿景。当代中国经济发展日新月异，校园外的世界非常精彩。能够静下心来、以虔诚的态度从事教育工作，已成为越来越难能可贵的事情。随着形式主义、功利化、浮躁思潮的涌入，学校不再纯净，甚至不像学校了。在很多学校，分数和升学率是唯一目标，德育“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，校园文化建设沦为口号的花样翻新，学生体质下滑，心灵扭曲。真教育联盟成员坚信，学校要按教育规律来办学，具有文化、精神、思想的魅力，德育应该是全校每一位教师的职责，应该成为学校整体的目的；学校应该成为人性化的校园，成为充满善意、温暖、欢笑的乐园，成为学生愿意来、教师愿意留的家园。在这里，学生能成长、有进步，教师能成功、有尊严。唯有这样的教育，才能支撑起社会主义和谐社会的大厦。
真教育首先是求真的教育。相比形式，真教育更看重内容。陶行知指出，教育和学习的根本在于求真：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”在学校教育中，“求真”意味着不玩花架子，不喊空口号，愿意细致入微地为学生着想，在教育教学的第一线进行脚踏实地的探索。
真教育应该是务实的教育。相比外表，真教育更追求实效。在学校教育中，“务实”意味着认认真真做事，踏踏实实做人，认真上好每一堂课，关心每一个学生。
真教育应该是生动活泼的教育。教无定法，每个学生都有自己的特点，求真务实的教育工作者要创设丰富的教育情境和活动，引导、激励、支持每一个学生的发展，建设有活力、有个性的班级，让校园成为百花齐放的成长乐园。
真教育必然是美好的教育。一所求真务实的学校，一定有优美、丰富的校园，有会说话的墙壁，有高效的课堂，有五彩缤纷的校园文化活动。唯其如此，才能给学生提供充足的发展机会，让学生展现成长中的美丽。在鲜花簇拥中，孩子们幸福快乐地成长，是真教育所追求的最佳图景。
对教师来说，真教育意味着什么？认认真真做事，踏踏实实做人，努力做好本职工作；做学生的良师益友，与家长做教育工作中的伙伴；向优秀教师看齐，不断提高教书育人效能；坚持学习，不断提升专业素养和人文素养。
对学生来说，真教育意味着什么？一方面，学校真诚地关心学生，努力通过各方面工作来促进学生生动活泼的发展；另一方面，学生也要成为真教育理念的积极实践者和形象代言人，注重品德修养，学做真人。
学校管理者要做真教育的扎实推动者。要进一步明确办学宗旨，强调教育的根本目的是育人，学校一切工作应该以促进学生全面发展为根本出发点和归宿，不应脱离学生发展来追求数量或者形象；学校要努力营造合乎真善美标准的教育环境，促进学生成长、成才、成功、成人；鼓励教师大胆创新，采用古今中外各种有效方法来激发和引领学生的活力、创造性和进取精神，尤其注意尊重学生的天赋，调动学生内在学习兴趣；引导学生树立远大理想，建立规则意识，学会合作，学会做人，为健全人格奠基；鼓励教师在职发展，建立健全教师研修和培训制度，为教师研修提供书籍、经费、时间等方面的支持，体现和落实人文关怀，努力让学校成为其乐融融的幸福家园。
二、行动路向
真教育贵在行动，重在联合。陶行知先生主张“行是知之始，知是行之成”，教育改革的适宜路径，必须在行动中探寻，各校创办真教育同样应该如此。真教育没有既成的规范，也没有统一的模板，需要研究者与实践者一道去摸索。在探索的道路上，研究者并非先知，而是与实践者并肩作战的伙伴，我们所遵循的是伙伴协作的工作路线。伙伴协作有三个突出特点：其一，在伙伴协作过程中，学者与教师有明确的研究主题和目标。双方围绕学校发展中的实际问题展开讨论、实验，逐步提出解题思路，共同提升教学效能与办学质量。其二，在伙伴协作过程中，学者与教师有良好的情感认同。双方以平等姿态相遇，以对话方式实现相互了解，在心理上逐步走近，教师对学者的到来持欢迎态度，学者也对学校产生认同感。其三，在伙伴协作过程中，学者与教师结成发展共同体。双方平等交流，根据需要确定学校改进的具体思路。在研究过程中，双方相互启发，形成关于学校发展的共同愿景，教师在有困惑时能够得到学者的及时帮助，学者的新思路也能够得到教师的积极实验。
研究者与中小学校伙伴协作，是一种协作式的行动研究。以我们在武汉市积玉桥学校的工作为例。来自大学的研究人员基于常规听课、师生访谈，协助学校提炼了适合本校生源特点和发展期望的教学模式，通过开展教师培训、组建实验班等方式，督促教师依据新流程改进教学；针对该校学生纪律问题较多的现状，展开家长调查、学生调查，提出了“践行核心价值观学生守则”，强调从每天做家务、使用礼貌用语入手来践行核心价值观。理论研究者和实践工作者在这一过程中高频互动，共同应对学校发展中的现实问题，推动学校一步步走向“真教育”的理想状态。
真教育是研究者与中小学校基于自愿原则而发起的。2013年12月，在华中师范大学召开了成立大会暨首次学术研讨会，来自湖北、新疆、广东的十余名校长与会并踊跃发言，大家围绕“真教育”这个话题各抒己见。此后，研究者与多所学校开展了实质性的伙伴协作式培训与研究，如开展教学实验、实施校本培训、进行远程指导等。2014年12月，由广东省中山市水云轩小学承办的第二次年度学术研讨会，吸引了更多的研究者和教育实践工作者。大家在研讨中交流进展，解决疑难，体会到了联合的乐趣。
在伙伴协作过程中，我们感觉到，伙伴协作式研究对于研究者与一线学校来说都是非常必要的，甚至可以看作是中国教育理论创生的重要路径。我国教育理论研究与实践工作“两张皮”情况突出，很多理论研究者“言必称希腊”，把主要精力用来整理思想家的言论，而不愿意花时间去了解中小学的实际情况。客观来说，由此产生的教育学知识必然是高度抽象的，甚至是不切实际的；另一方面，一线工作者虽然有强烈的研究愿望，但不知道如何将书本上的深奥理论与自己的工作建立联系。可见，双方迫切需要协作，因为相互封闭会导致理论的僵化和实践的固化，而伙伴协作则可以达成和合共生的理想状态。伙伴协作的长期开展，要求学者的务实作风、学校的改革热忱。就学者而言，要减少呆在书斋里翻阅文献的时间，增加进入中小学校阅读校园生活的本本“活书”的时间；减少作为专家在学校会议室和报告厅高谈阔论的时间，增加蹲下身来体会师生疾苦和群众忧思的时间；减少思辨中国教育乃至人类教育走向的宏论，增加聚焦现实问题、逐步改良学校面貌的小微研究；少写少说一些理念绝对先进但无从落地生根的“正确的废话”，多提如何办好一所学校、造福一方民生的策略。就中小学校而言，校长、教师也应对教育有所反思，确立改革的内在动机，而不是将改革、科研看作可以敷衍的任务。学校如果缺少改革热忱，协作之根就没有适宜的土壤。
一、我国教育本质论争过程及反思
1978年,于光远在《重视培养人的研究》一文中,率先对把教育归结为上层建筑的论断提出质疑。自此,从激烈的论争到归于平淡的反思,教育界关于教育本质问题开展的讨论始终没有中断。考察教育本质论争的发展过程,人们对教育本质的认识存在两大派:一派主张教育有本质。他们从教育本质争论之初至今四十余年,始终存在;另一派则认为教育根本就没有本质。这一派深受后现代主义哲学思想的影响,出现于上世纪九十年代末。
主张教育有本质这一派系中出现了许多不同的观点,他们争论的焦点在于教育的本质是什么。先后出现了如“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”“特殊范畴说”“培养人说”等诸多理论。据统计,从1978年到1994年十七年之间,有关教育本质的学说就有28种之多。[1]曾有学者将整个探讨过程分为三个阶段:第一阶段(上世纪50年代初―1966年):全盘接受苏联的教育本质论断;第二阶段(1978年―1994年):对上层建筑说的批判和新学说的提出、反思;第三阶段(1995年至今):研究方法的审视和论争领域的泛化。[2]从这个分段可以看出,教育本质的争论从教育外部走向教育内部,从教育的社会属性出发探讨教育的本质转向从教育自身的特殊矛盾出发探讨教育的本质。继而出现了 “本质”与“归属”的关系的争论、“本质”与“功能”的关系的辨析、“本质”与“属性”的关系的研究、“本质”与“规律”的关系之争等。
而主张教育没有本质这一派则直接以后现代主义反对本质主义的理论运用于教育本质的探讨中,从根本上否定了教育本质的存在。“21世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义,树立新的反本质主义的知识观,走上新的反本质主义的认识论之路”。[4]
审视教育本质的两大派不难发现,他们之间存在的最大隔阂在于“本质”是否存在。“本质”是什么?“本质是对现象而言的,现象中同一的东西,现象中保存着的东西,就是事物的规律,就是事物的本质。”[5]这种本质的特点在于它的永恒性、全面性、绝对性,以牺牲教育的多样性和不确定性来形成对教育的同一性的认识。这种“本质”有着清晰的边界,一经形成便不容质疑,不免专制、独断之嫌。而这些正是反本质主义者批驳教育本质存在的利器,即这种穷尽真理的“绝对本质”是根本不存在的。
多年的教育本质之争让我们认识到了教育本质问题的复杂性,想要透过纷繁复杂的教育现象,找出那种绝对的、所有教育共有的、能用几个词或几句话确切地表达出来的教育本质并不现实。但这并不代表我们不再追问教育的本质,甚至像有学者指出的那样,完全地抛弃本质主义的知识观和认识论路线。对于教育本质的认识,我们不能再走老路,即以“绝对本质”作指导。
二、维特根斯坦“家族相似性”理论
“家族相似性”是维特根斯坦在其著作《哲学研究》中提出的一个重要概念,其对我们重建教育本质范畴提供了新的认识路线。对于什么是“家族相似性”,他并没有给出一个明确的定义,但在其行文中体现了“家族相似性”的主要特点。
1.同一家族有其本质存在,只是这里的本质并非“绝对本质”
同一个家族的成员之间不存在一个共同的东西,有的只是他们之间相互关联的关系。这里的“关系“不是一般意义上的关系,特指两事物之间的相似性。“我没有提出某种对于所有我们称之为语言的东西为共同的东西,我说的是,这些现象中没有一种共同的东西能够使我把同一个词用于全体,――但这些现象以许多不同的方式彼此关联。而正是由于这种或这些关系,我们才把它们全称之为‘语言’”。[6]虽然没有共同的东西存在于一个家族中,但仍然能够通过某种关系,将家族之外的成员排除。这表明,家庭仍有其本质存在,只是这里的本质并不是从各个成员身上抽取出来的共同的东西,而是存在于由各种关系组成的关系网中。
2.同一家族成员间的相互关联关系并不相同,有些是直接的,有些则是间接的
正如同一张网上的各个节点,有的节点之间直接相连,而有的节点之间则需要通过其它的节点而间接相连。“例如,在纺绳时把一些纤维绕在另一些纤维上一样。绳的强度并非在于有一根贯穿绳的全长的纤维,而是在于许多纤维互相重叠。”[7]这表明,“在一个家族中,第一,一个家族的成员与另一个成员之间总有相似之处;第二,一个家族中两个成员的相似之处,不一定就是与第三个成员的相似;第三,在每一个家族中,有互相重叠、交叉的相似关系之网,家族成员之间有时大部分相似,有时小部分相似,但不存在一个相似之处是所有成员共有的。”[8]正是由于这些直接和间接的关系,使得一个家族牢固地保持着其自身的存在位置。
3.一个家族是一个边界模糊的开放系统,它是确定性与不确定性的统一
“一个概念的外延并不被一个边界所封闭。如,游戏的概念该怎样来约束呢?什么仍可算作游戏,什么又不再能算了呢?你能给出一个边界来吗?不能。”[9]家族的开放性正是得益于其网状的结构特点。关系的直接和间接之分,使得家族没有中心,但又形成一个整体。各成员努力向外扩张,寻找与自己直接关系的事物,从而将其纳入到家族中。这使得家族保持了动态的平衡。
三、以“家族相似性”理论为指导,重构教育本质
1.确立教育家族概念
教育家族是由不同历史时期以及同一时期不同教育现象组成的一个有着“血缘”关系的大族系。一个家族的成员之间有各种各样的相似之处――内容、方法、组织管理等等,也以同样方式互相重叠和交叉。所以我要说:教育形成一个家族;教育作为一个家族,就具有“家族相似性”的特点。
2.以“家族相似性”理论重构“本质”范畴
“家族相似性”理论了“本质”所具有的“永恒不变”“同一”“确定”等特点的权威。本质范畴需要重构:一是以生成变化的朝未来开放的本质取代永恒不变的本质。本质具有历史性和生成性。二是包容多样特征或差异的本质取代同一的本质。我们必须认识到,事物的本质是特定事物的本质,是事物的特定发展阶段的本质,是内在地包含着无限差异和多样性的本质。三是以包含不确定性的本质取代确定性的本质。知识既是确定的,又是不确定的。对事物本质的认识也是确定性与不确定性的统一。[12]
3.以“家族相似性”理论重构教育本质
教育的本质如前所述,是一个家族系统,教育家族各成员之间以这样那样的关系相互联系在一起。由于联接各成员的相似点是不同的,因此,这些不同的相似点就构成了一个多样而又开放的相似点系统。而教育的本质就是一个由教育家族成员间不同的相似点构成的相似点系统。它具有多样、开放的特征,具有确定性与不确定性。
第一,教育本质包含多样的教育形式,以及多样的相互联结关系。教育家族网上的各成员不是一个复合的概念,它们是作为一个教育整体而存在的,它们相当于网上的节点。不存在这样一个中心节点,好似其它节点都是由它发展而来的。各成员都处于同一水平,地位相等。例如“学校教育”就不能作为成员存在,它是由多个更小单位的教育,如学前教育、初等教育、中等教育和高等教育等组成的。因而这些更小的单位将成为教育网络上的节点,它们与其它的教育共同构成教育家族网。显然,各教育单元之间的地位是平等的,不存在谁包含谁的问题。所有教育成员之间没有同一的东西,有的只是相互关联的关系。虽然直接相联的两成员之间是存在相似之处的,但这个相似之处并不一定是其它成员之间的相似之处。正是由于这种关系的复杂性,教育本质能够包含多样的教育形式和多样的相互联结关系。
第二,教育本质具有开放性,是确定性与不确定性的统一。教育家族已有成员之间的关系是确定的,教育本质又能包含所有这些关系,因此,从这个意义说,教育本质具有确定性。与此同时,教育家族作为一张关系网,它又是在稳中求动,具有动态生成性。它不排斥差异,通过关系的形式在与外界进行信息交流的过程中接纳新的成员。因而,教育本质必然也就具有了不确定性。终身教育的提出和发展验证了这一点。长期以来,一提到教育,人们的第一反应就是学校教育,认为只有在学校中进行的活动才是教育。但随着社会的进步,它对人的要求越来越全面,只懂一门专业的人越来越不适应这个社会,人们需要通过不断地学习来使自己适应这个急速变化的时代。因而,单纯的学校教育已经不能满足人们的要求,各类在职培训正如火如荼地进行着。另外,科技的发达更为人们学习提供了超越时空障碍的条件,不需要去学校,也能通过自学或视频授课等多种途径进行学习。在这种新的形势下,教育不能固守陈规,仍然将自己限定在学校里。将各式各样的培训、自学等纳入教育家族正是终身教育这一理念的良好表达。因而教育本质是开放的,它允许新事物进入教育系统,充实教育本质。
教育有本质,但这里的本质不是在去除多样的教育现象后抽取出来的恒定不变的“绝对本质”。以“家族相似性”理论为指导,通过重构“本质”范畴,进而重构了教育本质。重构的教育本质是一个由教育家族成员间不同的相似点构成的相似点系统,处于动态、开放的状态,体现了教育的多样性与统一性、确定性与不确定性的统一。
参考文献:
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[5]孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993:46.
[6][7][9]维特根斯坦.哲学研究[M].李步楼,译.北京:商务印书馆,1996:46-49.
[关键词]校本培训;校本教研;教师发展模式
[中图分类号]G525.1 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115(2009)20-0124-03
在国家基础教育课程改革的背景下,越来越多的人开始更多地关注教师身边的人和事。为此,诸如校本课程、校本管理、校本科研、校本培训等,一批以“校本”为特色的名词不断映入教师的眼帘。就农村中、小学教师而言,如何实现校本的专业发展也显得尤为必要。
一、农村教师校本专业发展理念
“校本”有三方面的含义,即为了学校、在学校中以及基于学校。教师专业发展是一个动态的概念,也是一个发展性概念。就农村校本教师专业发展而言,是指由农村学校教师发起的,立足于农村学校的具体教育教学实际情况与条件,为解决具体的实践中的难题,由教师所在学校进行的专业方面的计划或活动,目的是为了使教师在教育实践中增长专业知识、锻炼并提高专业技能,增强教师的职业态度,进而促进教学质量的提高。[1]其基本特征有:具有较强的目标指向性、清晰而明确的学习经验、教师群体的参与和分享,具有一定的可发展性和连续性等。
二、农村教师专业发展的基本策略
校本教师专业发展的路径很多,从目前实施的情况来看,主要有校本培训与校本教研两类。
(一)校本培训
1. 校本培训的内涵与特征
按欧洲教师教育协会1989年的界定,校本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足每个教师工作需求的校内培训活动。换句话说,校本培训是为了满足学校和教师的发展目标和需求,由学校发起组织,主要在学校中进行的一种在职培训形式。其主要特点有以下三个方面:
(1)针对性。校本培训是以学校和教师的实际需求为出发点,又以其具体实践为落脚点的。它与一所学校的校情紧密相连,与教师的工作相伴同行,培训的结果可直接转化为教师的教育教学能力。
(2)灵活性。校本培训它作为学校工作的一部分,虽然要由具体的工作日程规范其运行,但却可以根据学校具体工作的变动而调整,并不苛求按部就班。另外,校本培训的内容要针对学校实际,并可以随学校的实际而定,不排除一些内容临时性地进入培训进程。
(3)多样性。校本培训摒弃纯教学的方式,在培训形式上有自己的特色。比如经验交流、案例分析、课堂研讨、师徒制等,都在农村学校教师专业发展中发挥了很好的作用。
2.校本培训的有效实施
(1)校长重视是校本培训的前提条件
首先,校长是校本培训的第一责任人。学校发展靠教师,教师素质提高需培训,校本培训是一种最有实效的培训形式。其次,校长要研究校本培训的有关问题。第三,校长要全面规划本校的校本培训。第四,校长要领导实施校本培训:要建立激励机制和保障机制,并向实施部门、教研组等提供指导。
(2)建立领导小组是校本培训的关健环节
首先,为了保障各项培训活动的开展,并取得实效,学校应成立校本培训领导小组,制定好每年的培训计划。其次,组织指导好各种培训活动的开展。培训活动的开展有年级组、教研组、学校和教师个人各种层面。第三,要制订、贯彻落实有关制度。第四,要建立教师个人业务培训档案和学校校本培训档案。
(3)教师培训机构是校本培训的专业保障
校本培训作为教师培训的一种重要形式被广泛采用,源自于教育教学改革对教师培训工作提出的要求,源自于对院校培训形式的反思。具体来说,县级教师培训机构应做好如下工作:第一,开展校本培训的培训者培训,为学校培养业务骨干;第二,制订县区教师培训规划、年度计划以及指导意见与要求;第三,为农村学校开展校本培训提供指导与支持。
(二)校本教研
1. 校本教研的内涵与特征
所谓校本教研是指以学校教育者(主要是教师)为研究主体,以学校教学活动中的实际问题为研究对象,以促进学校发展为目的,将研究成果运用于学校教学实践中的教学研究活动。在普遍意义上,校本教研是以学校存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围,以学校教师作为研究的主要力量,通过一定的研究程序取得研究成果,并且将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。[2]校本教研的宗旨是促进师生的共同成长,核心是解决学校教育教学的实际问题,主体是学校的教师,是整个教师群体,主阵地是学校。其方式主要有“专业引领”、“同伴互助”、“个人反思”三种基本方式。其基本特点有:
(1)校本教研的主体是本校的教师。校本教研的主体是本校的教师,但并不排斥校外专家与教师的参与与支持。本校教师作为研究的主体,能够充分地调动教师参与教研的积极性与主动性,使教研的问题通过教师的教育教学实践发现并提出的。
(2)校本教研的主阵地在学校。校本教研是以学校为单位组织开展的,对于活动组织者来说,校本教研的目的在于促进学校的发展。校本教研强调学校是教育教学研究的主阵地,是因为所有的教育教学问题都存在于学校具体的教育教学情境之中
(3)校本教研的问题来自于学校。校本教研中研究的问题是学校教师自主发现的,问题产生于学校内部,校本教研始终是在不断解决这些新问题的过程中向纵深发展,这也恰恰是校本教研的核心所在。
(4)校本教研的目的是为了促进师生的共同发展。校本教研在解决问题的过程中,始终把改善学校实践、提升教学质量和促进师生的共同发展作为活动的终极目的。校本教研要求教师形成一种良好的学习和反思习惯,形成专业切磋、协调、交流和合作的机制,实现经验共享与共同发展。
2.校本教研的有效实施
(1)从关注教师生存状况着手,精心选择教研内容。关注农村校本教研,首先要关注农村教师的生活,也就是要关注教师的需求。“没有任何人比教师自己更清楚教师的生活世界,也没有人比教师自己更了解教师的日常工作;除非教师能够改变自己,愿意改变自己,否则也没有任何人能够根本改变教师的价值、信念和教师的实践方式。”[3]也只有在此基础上,才能够突出教研的针对性和实效性。因此,在教研内容的选择上,应该围绕教学活动、新课程改革的需要、学校改革与发展的需要以及相关科研问题邓选择教研内容。
(2)以教师培训为突破口。教师培训是提高教师素养的途径之一。在国外许多国家的教师培养制度中,教师职后培训已经成为教师法定的权利与义务,并以法律的形式确定下来。校本教研与教师培训在学校整体发展与教师个体发展的过程中的作用是相辅相成、相互促进的。如果将校本教研比做学校内部的“造血系统”,那么教师培训就是将来自学校外部的营养成分进行消化吸收的“消化系统”。只有当“消化系统”运转良好时,机体的“造血系统”才能得到充足的养料,造血功能才能得到不断增强。
(3)以制度建设为支持性条件。多年的实践经验告诉我们,建立以校为本的教研制度是提高校本教研质量的根本保证。以往的校本教研为什么会出现“穿新鞋走老路”的现象,原因就在于学校的教研管理制度没有改变。因此,要改变农村中小学教师“从不教研”或“偶尔教研”的现状,促使他们“坚持教研”或“定期教研”,必须有制度的支撑与保障。
(4)以校际合作为平台。农村中、小学师资力量的不足,教研组、学科组的缺失与交通的不便给教师之间的交流与合作造成了一定的困难。因此,可以以乡中心校为核心,将周边几所薄弱学校联合起来,通过送教“下乡”、送课下校、观摩教学、听课、说课、评课等形式开展校本教研,建立校际校本教研机制,以实现优势互补、资源共享。此外,还可以鼓励不同区域、不同学校的教师开展互助研究,这样既不偏离校本教研的本意,又联系了农村实际,可以更好地让校本教研在农村中小学发挥应有的功效。
三、以课堂为本的教师发展趋向
以课堂为本的教师发展是英国近年来在教师专业发展方面改革的新思路,其核心包含以下五个基本要素:强调学生和教师双方的共同提高;支持真正产生影响和具有决策权的角色;融于复杂的、变化的课堂情境中;包含个人价值、教育的合理因素和社会的公平性;参与反思性的、相互作用的和革新性的学习经验。[4]从英国以课堂为本的教师发展模式五要素中我们可以意识到,这种真正能够把权力的杠杆转向教师与学生,把教师的发展浸入课堂实践的尝试,对于促进我国农村教师校本专业发展也有一定的实践价值与现实意义。其基本模式有以下四种:
(一)“同课异构”模式
“同课异构”是同一节的内容,由不同教师根据自己的理解,自己备课并上课。由于教师的不同,所备所上的课的结构、风格,所采取的教学方法和策略各有不同,这就构成了不同内容的课。听课的教师通过对比,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。
(二)“一课三上”模式
“一课三上”指的是同一个教师负责平行三个班的同一课的教学。后来也被引申到加强教师的教学反思能力过程中,对课堂教学的不断打磨行为。形成一个教师对“一课三上”的认识与体会。
(三)“送课到校”模式
“送课到校”是“送教下乡”基础上聚焦课堂教学的校本教研模式。主要是城市学科骨干教师到农村学校,以农村学生为教学对象进行教学并组织研讨交流的一种教研模式。通过“送课到校”的教研形式,深化了课堂教学改革,实现了教育资源共享,促进了城乡教育的均衡发展。
(四)“同事合作”模式
教育是一种集体协调性很强的职业活动。实践证明,一所好的中小学,必须有一个良好的教师集体。良好的教师集体会使教师产生强大的凝聚力,这是保证学校完成各项任务的必要条件,也是教师充分发挥聪明才智的保证。因此,关心教师集体,把自己作为集体中的一分子,在集体中有参与意识、合作意识和团队精神,自觉维护教师集体利益,是教师在处理与其他教师互相关系时必须遵守的最重要、最基本的行为准则。
[参考文献]
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“盛极必衰，物极必反”，PC销量在经历黄金10年的增长后，2012年全球PC出现了11年来首次下滑，2013年全球个人电脑销量继续下降，继2012年底美国感恩节Windows笔记本销量下滑11%以后，日本笔记本销量首次下滑……全球PC大环境的颓势让不少PC厂商倍感压力，而传统笔记本厂商受到大环境的冲击影响更为明显。一方面，受到大环境的影响，整体市场空间日趋狭小，另一方面，平板电脑、智能手机、新一代台式电脑的兴起，对笔记本产品消费市场产生压制作用，板电脑一个品类销量已经在2013年超过了笔记本。除了以上两个外部压力外，传统笔记本厂商内部由于多年以来市场的持续增长，整个传统笔记本厂商内部并未经历过像样的洗牌，反倒是间或有新兴品牌加入，在大环境颓势日趋明显的情况下，其内部竞争变得更为激烈。2012年至2013年，对于笔记本厂商来说或许不至于步入寒冬，但多少有些“内忧外患”的感觉。
同笔记本产品领域寒意渐浓相比，以智能手机和平板电脑为代表的移动终端领域却出现爆发式连续增长的态势。以iPad Air为代表的中高端产品销量连创新高的同时，国产1500元以内的平板电脑更大大推进了平板电脑的普及速度。不过市场研究公司IDC预计，2013年全球平板电脑销售将遭遇增长乏力的局面。该公司最新公布的报告显示，预计今年全球平板电脑销量将达到2.212亿部，将比去年增长53.5%，但预计2014年全球平板电脑销量为2.705亿部，比今年增长22.2%，增长率下降。
2 激烈的跨界争夺
融合与跨界早已成为IT领域的潮流和趋势，大屏智能手机或者带通话功能的平板电脑，都可以看做是智能手机同平板电脑在跨界融合上的尝试，这两个产品品类的融合更多时候会受到屏幕尺寸和机身体积的限制，平板电脑和笔记本的跨界相对更为成熟，操作性也更强。平板电脑的出现弥补了移动互联时记本电脑和智能手机之间的短板，而随着平板电脑性能的提升，部分中高端平板电脑在配备键盘的情况下，已经可以完成部分笔记本的应用功能。而Intel更明确将PC/平板二合一当作了第三代超极本的标签。
搭载NVIDIA Tegra4、高通Snapdragon 800等芯片方案，主打强劲性能的平板电脑完全可以通过配备键盘的方式实现向笔记本领域的跨界，而追求极致轻薄的超级本类产品已经很好地弥补了传统笔记本在便携性上的软肋，通过双屏、翻转、滑盖等多种设计，笔记本也可以轻松变身平板电脑。尤其是以数据分享为核心的移动互联时代，大众消费者日常应用中难以完全发挥笔记本性能，因而笔记本产品完全可以采用功耗更低的SoC芯片方案，在满足消费者日常多媒体应用的同时，通过外观形态的改变，以多样化的应用功能赢得更多市场消费者青睐。
3 移动互联时代的创新
从互联网时代到移动互联时代，网络环境发生变化的同时，终端设备也在适应变化中不断完成革新。消费者习惯于在地铁车厢中、出租车上通过移动设备浏览自己感兴趣的互联网内容。但在办公室、咖啡馆，人们又希望能在PC模式下，高效地访问自己喜欢的网站，而不是内容感觉有“缩水”的移动版，这也成为二合一笔记本能够成为笔记本电脑未来发展方向的重要推动力。平板电脑和智能手机能够很好地利用多样化的网络条件接入互联网，从WiFi、GPRS到3G乃至4G，平板电脑和智能手机都能很快地跟上网络环境的变化或者说进步，但传统笔记本在网络条件上以使用WiFi和有线网络为主，面对多样性的移动网络环境，受到一定制约。与此同时，传统笔记本在便携性、续航性上都不能很好地满足移动计算的需求，因而，加入平板电脑模式，通过在不同应用环境下不同硬件模式，既能弥补传统笔记本对于移动计算的弱点，又能保持笔记本电脑在性能和应用效率上的优势。
4 拆分设计爆发
从2012年早期双屏、翻转、滑盖等多种形态并存完成超极本的跨界应用，到2013年四季度拆分成为PC/平板二合一产品的主基调，厂商们一直在寻找并尝试最合理并可行的笔记本电脑与平板电脑跨界融合的方法。以华硕为例，其Transformer系列一直都是主打跨界和变形概念，从最初的智能手机与平板电脑，到现在笔记本电脑与平板电脑，插拔式设计成为华硕Transformer系列的标志，而索尼则从最初的滑盖式设计到如今分离式磁力键盘设计，在处理键盘同屏幕关系上面的革新相当明显。
5 Windows 8成为跨界关键
PC/平板二合一产品能够成为未来笔记本和平板电脑发展方向，与其能够很好地实现硬件与系统的融合密不可分。以触控操作为核心的Windows 8系统本身拥有Metro触控模式和桌面模式两种应用模式，满足用户在不同应用环境下的需求，但无论是传统笔记本电脑还是平板电脑，都无法充分发挥该系统两种应用模式的优点。二合一笔记本产品在设计上同微软Surface系列平板电脑颇为类似，笔记本模式和平板电脑模式分别对应Windows 8系统的桌面模式和Metro触控模式，这一有机结合成功，为硬件和系统都赢得了新的应用空间，也有助于消费者更快地认识和了解双方。
[关键词] 教育目标 职业素质 职业判断能力
进入21世纪,中国的会计环境主要特征是：全球经济一体化，知识经济的到来，信息技术的发展和会计实务日趋复杂。适应新的会计环境，2006年2月，新会计准则体系的正式颁布，2007年1月1日在上市公司率先实施。新准则的颁布和实施对本科会计教学提出了新的挑战。
一、新准则对本科会计教育目标的影响与对策
教育是一种把学生的发展作为宗旨,有目的的培养人才的活动,其中确定适应需要的教育目标是保证人才培养质量的关键。会计教育目标受政治、经济、社会环境等诸多因素制约。我国社会主义市场经济正处在快速发展的黄金时期，新准则的颁布和陆续实施正是适应这种新形式的需要，为中国经济持续、快速、协调、健康发展和融入世界经济体系奠定坚实的会计基础。新准则在2007年的实施过程中遇到了很多障碍，其中之一就是会计从业人员的职业素质较低，难以满足新准则的要求。在这些会计从业人员中还有相当一部分的人受过全日制本科会计教育。由于不能理解会计新准则、新制度,所以无法将其正确贯彻到位,无法正确指导实务操作。这就不得不使我们开始反思本科会计教育目标应该是什么，如何才能实现这样的目标。
目前我国本科会计教育的目标多数定位在“专才教育”,即“培养能在企事业单位、会计师事务所、经济管理部门、学校、研究机构从事会计实际工作和专业教学、研究工作的德才兼备的高级专门人才;从我国目前的本科会计教育的目标定位中不难看出，我们的目标定位有明显的就业导向。这种就业导向的会计教育目标是和当前我国大学生，当然包括会计专业的大学生，严峻的就业形势有关。尽管这种就业导向的会计教育目标有一定社会现实意义。但这样的目标很容易造成会计教育中只重视技能的培训，而忽视职业素质的培养。导致很多的毕业生在大学四年中辛苦获得的会计技能可能还未出校门，就已经落后淘汰，而面对新的会计环境、会计法规无所适从尴尬局面。
本科会计教育的目标究竟该如何定位?会计教育与其他学科的教育有着较大的差异，会计教育是为会计职业服务的，由于会计职业的发展受社会经济和政治的影响较大，社会经济环境的复杂性和多变性，需要会计人员具有较强的职业素质。因此会计教育应该以会计职业所应具有的职业素质培养为主要任务。事实上学生一出校门就能直接从事会计职业的急功近利的目标是不可能实现的，学生除了要接受一定的专业素质教育，还要在实际工作中进一步的学习才能胜任会计职业。那种将学生训练成一出校门就能直接从事会计职业的急功近利的目标未免过于短浅和狭隘。我们的本科会计教育要为学生的会计职业生涯奠定良好的基础。为此我们将本科会计教育的目标定位为：培养具备会计职业所需要的基本素质，对会计领域涉及的知识有较强的理解力和自我学习能力,有终身学习要求和能力,能进入会计职业界的综合型人才。
二、新准则对本科会计教学内容的影响及对策
会计教育目标的确定直接涉及到课程的设置,直接决定着教学内容的深度和广度,决定着人才培养的层次。目前,大学本科会计课程设置基本遵循了分为专业基础课，专业课、专业选修课这样一个框架，基本上遵循基础会计学、中级财务会计、成本会计、财务管理、管理会计学、高级财务会计、审计学这样一个从初级到高级、循序渐进的教学模式。从各门课程的教学内容来看，都非常重视实务操作。甚至不厌其烦的反复强调。但对实务操作中为什么要如此确讲得很少。教材内容的编写特别是财务会计和审计教材主要以准则或制度为导向,强调的是如何依据各准则进行实务操作,关注的是按照准则怎样处理,至于为什么应该这样,即准则背后隐含的基本原理并未加以重视。目前我国处在会计准则国际趋同过程中,新准则本身就是一个开放体系，随着社会经济的发展，将会有新的具体准则不断颁布,也会对现在颁布的准则在实施过程中出现的问题不断加以修订。要求学生将大量的现行规章制度背下来，反复操练来应付考试，显然会造成教师疲于应付增补教材,学生疲于应付更新会计知识,四年的本科学习并未真正掌握会计理论的基本原理和精髓。教学内容的设置应该围绕会计最基本的原理，要让学生理解应该怎样做的理由。而不是必须这样做的框框。
随着我国新会计准则制定由“规则导向法”向“原则导向法”的转变。对会计人员职业判断力、应变能力，综合职业素质有了更高的要求。本科会计的教学内容也应该由实务为导向的教学转为以理论为导向的教学。不能机械的传授实务知识，而应以原理为导向，注重会计理论教学，只有这样才能培养理论基础扎实，有较高职业判断力的会计人才。而我们现在有很多的教师和学生甚至谈理论而色变，认为理论离实务偏离太远，学理论一点也不实用。殊不知会计理论是人们从会计实践中概括总结出来的关于会计知识的科学总结，产生于会计实践，并用于指导会计实践。会计教师传授给学生的应该是会计理论的精髓,使其具有较高的职业判断能力,而不是现行的会计规章制度。正可谓“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”这就是会计理论教学的出发点，也是其归属点。只有这样才能立足中国但不受制度限制，放眼世界也不拘泥于当前国际惯例，保持必要的前瞻性，让学生面向未来，关注会计学在21世纪的发展趋势，培养学生独立思考能力、分析问题能力、解决问题能力和开拓创新能力。以理论为导向的会计教学,要将原来在研究生层次专门作为会计理论课的部分内容分解下放到本科层次,结合会计要素进行介绍,使学生不仅理解了各项具体准则,而且掌握了准则背后隐含的基本理念。如新准则中会计目标由经管责任向经管责任与决策有用转化，会计计量由强调历史成本向适度引入公允价值转化，财务报表观从损益表向资产负债表转化等。这些内容都是会计理论的基本内容，要加入本科的会计教学中，可作为单独的一门课程，也可融入基础会计、中级财务会计、高级财务会计等课程中。在具体教学中，要重点把理论讲透彻，才能领会和掌握会计准则目的和精神,才能提高自主学习能力,才能对纷繁复杂的会计现象具备较高的职业判断力。
三、新准则对本科会计教学方法的影响及对策
新会计准则体系的，对会计人员来讲不仅是对已有会计专业知识的更新，更是要求改变原有会计制度下较少运用职业判断的思维方式，提高对会计准则运用的职业判断能力。国家的新会计准则，给予企业会计政策的选择和在相应制度约束下的灵活应用以更大的空间，会计标准愈加准确、简练，会计职业判断空间不断加大。在本科会计教学中加强对职业判断能力的培养就显得责无旁贷。那种传统的“一言堂”、“满堂灌”的单向传输式教学方法，容易使学生对会计学习产生畏惧、厌倦心理，不能使学生的能动性和独立性得以提高，更不利于学生职业判断能力的提高。
教育理念的变革推动着教育方法的变革,也必将对传统的会计教学方法带来冲击。目前很多高校开始网络课堂的会计教学，运用计算机和网络技术,将多种学习方法组合在一起,进行以自学为主的知识吸收、消化、创新过程。学生可以通过多媒体光盘提供的多媒体课件或直接从互联网上浏览或下载与会计专业有关的互动式网络课程的网页开展自学,根据需要构建自己的知识结构;课堂教学可以在老师的指导下,开展在线讨论;教科书和专业辞典用于会计课程的学习辅导,利用在线的测试随时评价学生的学习效果,以便使学生随时掌握学习进度。课后,学生可通过E-mail、网上论坛和即时通讯等网络信息工具进行多群体的互动学习活动。传统的单向传授式的学习模式正在逐渐被协作式学习和探究式学习等双项互动的新型学习模式所替代。
丰富的实践经验是提高学生职业判断能力和综合素质的必要保证。通过实践不仅可以验证所学的专业知识，而且可以获得书本以外的职业经验，增强分析与处理问题的综合能力。实践性教学形式是多样化的，目前各高校都比较重视校内模拟实验，通过校内手工核算实验可以了解和掌握会计核算的基本程序，通过电算化会计模拟实验则可以掌握电算化核算的操作方法。校内的模拟实训对学生职业判断能力的培养起到了一定推动作用。另一方面，还应加强与各社会团体、企事业单位的联系，建立校外实践基地，多方位、多渠道、多层次地参与社会实践。同时，鼓励学生利用假期开展社会调查，经常了解各行业、各单位会计核算、经济管理的情况和国际国内经济形势的变化。让学生在真实的经济环境中进行磨练，并通过实践来发现问题、分析问题和解决问题，以使其职业判断能力、和职业综合素质得到根本性提高。
参考文献:
[1]葛家澍 林志军:《现代西方会计理论》.厦门大学出版社，2001年4月
[2]朱建国:《会计教育》.立信会计出版社,2001年8月