试论述建构主义的主要观点精选(九篇)

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第1篇：试论述建构主义的主要观点范文

关键词：职校教师；课程观；任务引领型课程

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）06-0044-04

新的课程理论转化为课程实践必须经由教师才能实现，因此，在新一轮的课程改革中，教师的主体地位受到了前所未有的重视，教师成为课程改革能否成功的关键。特别是在项目课程实施的过程中，更要求教师成为课程的探索者和研究者。新的课程改革需要教师的参与，作为课程实际变革的主体，教师是否具有课程观以及具有什么样的课程观，对课程改革有着重要影响，并直接决定课程改革的实施效果。

一、对课程观的理解

一般来说，课程观是指人们对课程本质的基本看法和观点，对知识来源的不同回答会形成不同的课程观。课程所涉及的一系列问题，如课程的目标、内容、过程、实施、评价等，对这些问题的不同回答即构成了不同的课程观。在对如何确定课程目标、选择课程内容、进行课程实施和课程评价等问题进行回答的同时也形成了课程目标观、课程内容观、课程实施观以及课程评价观。由此可见，课程观涉及课程的方方面面，一位教师持有何种课程观会影响到教师的教学态度、教学方式与教学策略，进而影响到教师的教学行为和学生的发展。

本文课程观的概念皆是指被教师个体理解且接受的对课程所持有的基本看法和观点，教师持有何种课程观也会因教师个体的差异而不同。只有当一种课程观念真正被教师理解接受，这种课程观才会影响到教师，且指导和改变教师的教学行为。

二、几种典型的课程观理论

目前，我国职业教育正处于从传统的以学科课程为主体的课程模式转向以任务引领型课程为主体的课程模式阶段。课程模式的转换即意味着课程观念的转变。笔者拟梳理几种典型的课程观，进而从任务引领型课程观的角度来阐述教师所持有的科学课程观的应然要求。

（一）理性主义课程观

理性主义课程观也称作学科中心主义课程观，这种课程观认为“课程即学科”或“课程即学科的总和”，课程的价值在于为学生的未来生活提供充足的理论准备。这种课程观坚持分科设置课程，并以知识的逻辑线索来组织和设计课程内容。以布鲁纳为代表的结构主义课程理论认为，任何一门学科都有它基本的知识结构，任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来，使每个学生都能理解。学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系，教学的任务在于让学生形成这种认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科基本结构的学习放在中心地位上。

在我国目前的职业教育课程体系中，传统的学科中心主义课程观的痕迹还是很重，教师在课程教学中仍然很难摆脱传统的学科课程教学模式，学科课程在教师的脑海中已经根深蒂固，而现如今的项目课程改革正是将矛头对准了学科课程。

（二）经验主义课程观

经验主义课程观认为“人”是课程的主体因素，教育来源于经验，知识来源于学生在活动中收获的实际经验。这种课程观主张从人的本性出发，以人的内在天性为中心来组织课程，要充分发挥学生的主观能动性，在活动体验中收获知识，而非一味地服从课程，被动地接受知识。杜威的经验主义课程观极具代表性，他主张教育内容要与学生的实际生活相联系，要以学生天性为中心，以学生经验为中心，在课程教学中要用“以学生为中心”代替“以教师为中心”。

与理性主义课程观相比，这种课程观实现了从重视知识和理性转变为重视学生的存在以及学生经验的价值，强调从学生实际出发来组织课程。

（三）建构主义课程观

建构主义课程观认为学习是学习者的一种主动建构活动，学习的过程是让学生主动、积极建构的过程，不仅包括新知识的意义建构，也包含对原有知识的改组。教师在这个过程中只是外部指导者和情境创设者，根据学生的需要提供帮助，学生借助教师提供的支架主动学习并构建知识体系。建构主义在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂钩，用真实情境来呈现问题，营造解决问题的情境。知识具有情境性，任何脱离一定情境的知识严格地说只是一种符号，知识的获得是认知主体在特定情境中按照自己的目的对意义的重新构建。

建构主义课程观主张课程目标是随着教学过程的展开自然生成的目标，强调过程性，是教育情境的产物和问题解决的结果，也就是说个体的目标是在不断的生成当中，没有一个终极目标。

（四）多尔的后现代主义课程观

多尔的后现代主义课程观是在批判泰勒封闭的、线性的、因果关系的课程模式的基础上提出来的。他认为课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非事先预定好的。课程是一种生成性的过程活动，所有的课程参与者都可以参与其中，应打破教师的绝对权威地位，课程是师生一起不断发现和探索的过程。在批判和继承的基础上，多尔构建出了以“4R”标准为核心的后现代课程理论。

在后现代主义课程观的指导下，课程目标的设置和课程内容的选择都应该具有丰富多样性、不确定性和生成性，打破线性、机械的课程目标设置和课程内容选择。在教学过程中，打破教师的绝对权威地位，改变以往教师一味灌输式地阐释知识，要求师生共同参与、对话和反思。

三、职校教师课程观的应然要求

面对传统学科中心主义课程观深入人心的现状，职校教师不仅要破除传统课程观对自己的束缚，树立科学合理的课程观，更要能够在职业教育体系下建立与职业教育实际发展相适应的课程观念。那么，职校教师到底要树立怎样的课程观呢？我们所提出的科学课程观究竟包括哪些方面呢？从前文对几种典型课程观理论的论述中，我们可以看出科学的课程观应包括以下几个方面。

（一）科学的课程目标观

传统的学科主义课程观主张的课程目标是为学生未来生活做准备的“生活准备说”，泰勒的课程模式也是把课程目标的设置放在首位，课程的目标早在课程开始实施之前就已经设置好了，教学活动是在预先设定好的课程目标指导下进行的。预先设定好的课程目标容易与学习经验相脱节，与实际的生产活动相脱节，导致教师的教学活动被动且很难创新。科学的课程目标理应多元，没有终极目标，强调课程目标的生成性、建构性和过程性。在职业教育的课程改革中，课程目标是随着任务和活动的展开而生成的，是在真实的教学情境中，随着教学任务的开展和结束而生成和完成的。项目课程强调以任务引领，以项目驱动，课程目标也随着任务和项目而多元。

（二）科学的课程内容观

教师不仅要完成规定内容的讲授，还要总结自己的工作实践，根据学生的身心发展规律主动合理地参与课程内容的设计，努力创设真实的教学环境，使之更加符合学生的实际学习水平。对于职业教育而言，要解构传统的学科课程体系，就要从内容着手，改革传统的课程内容，从具体工作岗位要求出发，建立与工作岗位和真实工作任务相联系的课程体系，课程内容设置更贴合实际工作，确保课程内容和岗位任务的相关性。普通教育的课程内容主要是理解知识，而职业教育的课程内容主要是“做”的方法和“做”本身，做是获得这种知识的主要途径。徐国庆教授所主张的实践导向的职业教育课程内容开发，即要求改变课程内容分析知识与技能、理论与实践的二元框架，以任务为中心开发工作岗位所需要的知识和技能。科学的课程观即是要求教师解构传统的学科课程体系，参与课程内容的开发和设计，建立以工作任务为中心的职业教育课程体系。

（三）科学的课程过程观

课程的预设目标和过程都可能随着实际的工作情境变化而变化，杜威所提倡的“做中学”就反对把知识直接教给学生，强调学生在课程开展过程中获得知识经验，在体验过程中学习知识和技能。特别是对于职业教育的学生来说，课程开展过程要基于学生实际的生活经验，课程的实施和开展不能脱离了学生的实际。正如项目课程所开展的从实际工作岗位出发来开发职业教育的课程一样，强调课程要贴合实际。在课程的实施过程中，要以学生为主体，破除传统的教师灌输式的教学，教师在教学过程中只是作为辅的引导者，让学生通过完成一项工作任务来构建其知识体系。

（四）科学的课程实施观

科学的课程实施观主要指在“实践导向”课程内容的要求下，学生应当按照什么样的方式学习，以及在什么情境中学习这两个问题。传统的课程实施过程往往是在学科中心论的指导下，把知识灌输给学生，但是由于职业教育的特殊性，职业教育的课程实施若是脱离了具体的实践情境，忽视学生的经验和体验，那么课程实施也只能算一个“照本宣科”的过程。这就使得课程的实施基本上是一个按部就班的展开过程，容易导致教师课程意识淡薄、课堂教学方式陈旧、学生主体性不能充分发挥等一系列问题。科学的课程实施观所倡导的应该是以工作任务为导向，努力模拟真实的工作情境，在情境中开展实践性学习，以完成具体的一项工作任务来完成教学实践。课程实施除了要求情境性之外，更要求知识和技能的建构性，强调在课程实施的过程中帮助学生建构知识、掌握技能。

（五）科学的课程评价观

以“泰勒原理”为代表的课程评价强调对预设课程目标的达成情况。科学的课程评价观要求破除评价方式和评价主体的单一性，评价方式、评价主体和评价标准都要力求多元化。新的课程改革更加注重学生自评、互评，突出知识建构的过程性评价和以工作任务模块为基础的阶段性评价，评价标准要突出关注学生真实任务的完成情况，注重学生分析问题、解决实际问题的能力，综合评价学生的学习。这就要求职业学校的教师在评价学生的学习时要结合学生多方面的情况，突出工作任务的完成情况。

四、如何培养职校教师科学的课程观

从前文的论述中我们已经知道，传统的课程观主要表现在课程目标脱离实践，课程内容脱离学生经验，课程实施忽视了学生的主体性，课程评价维度和标准单一等方面。为了解构传统的学科化倾向的课程观，树立真正的以实践为导向的课程体系，就要求教师树立科学正确的课程观，从而来指导自己的课程实践活动。

（一）教师需要不断反思

教师是一个自主的活动主体，教师的教学活动实践蕴含着巨大的可发挥的空间，教师要发挥自己的主观能动性，自己去解析课程，深刻解读课程内涵，对照自己的教学观念不断反思自己的教学行为，以自己的教学实践活动去阐释课程、理解课程。新一轮的课程改革要求教师能批判性地反思、主动变革和自主构建课程目标、课程内容和课程理论，自主建构和创生不同于计划形态的课程，教师通过在实践过程中的不断反思和总结，探索和提高自己的教学活动能力，实现自己思想理论的突破，实现自己对课程的解读，形成自己特有的课程风格，努力使自己成为课程的研究者，改造自己的课程。

（二）教师需要主动参与

任何一种课程理论和课程观，最后都要落实到课程实践。在课程实践中，要改变以往教师作为被动的受管理者的状态，转向教师的主动参与和自我建设，教师要成为课程构建的主体。科学的课程观不仅要成为教师的一种客观需求，更要成为教师的主观需求，只有内化于心才能外化于行，才能有效指导教师的课程实践。教师要参与到整个课程运作过程（包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）当中，在实践中逐步总结和形成科学的课程观，再利用科学的课程观来指导课程实践。以具体课程情境为依据，不断地修正、调整和变革计划课程，或者自主建构或创生不同于计划形态的课程。

（三）教师定位和角色的转变

在课程实施过程中，传统的课程观强调教师的权威性，科学的课程观在课程实施过程中把教师的角色定位为“辅助者”、“支架”。在课程改革这一层面，传统的课程观只是把教师定位为被动的受管理者，而科学的课程观则更加注重教师的主观能动性，强调教师主动参与课程改革。因此，无论是在具体的课程实施层面还是在大的课程改革层面，都要转变传统的教师角色定位，要充分发挥教师的积极作用。在具体的课程实施层面，主张教师放手，做学生学习的“支架”，在课程改革层面，主张教师的主动参与、发挥教师在课程改革中应有的作用。

（四）学校尽量排除制度阻碍

科学课程观的形成阻碍通常有两方面，一是内部因素，这就涉及教师本人的意愿、能力等；二是外部因素，如学校的文化环境、学校的管理和考评制度等，这些都约束着教师科学课程观的形成。改变已有体制，建立新体制是有很大难度的。但是，学校可以尽量减轻这些障碍的阻力，为课程改革、教师课程观的转变提供必要的制度环境。此外，还可以为教师提供研究和学习的机会，在教师之间创设开放、合作的课改氛围，如教师的培训和进修、课题研究的经费支持等。

综上所述，科学的课程观要求教师构建动态的课程目标，根据实际工作岗位来选择贴近学生经验的、多样化、情境化的课程内容，指导学生进行有意义的反思并完成知识的意义构建，在最后能对学生的学习结果做出客观性的评价。教师应在教学实践中不断地积累教学经验，丰富课程理论，逐渐形成科学的课程观，进而指导自己的课程实践。

参考文献：

[1]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2]肖卫兵，吴景松.试论建构主义课程观[J].苏州教育学院学报，2004（6）.

[3]黄文涛.多尔的后现代课程观及其对我国教育的启示[J].高等教育函授学报，2002（6）.

[4]赵启芝.论职校教师课程观的养成[J].顺德职业技术学院学报，2009（9）.

[5]徐国庆.学科课程、任务本位课程与项目课程[J].职教论坛，2008（10）.

[6]徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）.

第2篇：试论述建构主义的主要观点范文

关键词：民院；大学计算机应用基础；教学改革

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编号：1672-5913 (2007) 19-0059-03

University computer basic application teaching innovation

Zhao ErPing

(School of Information Technology Tibet nationalities Institute shan’xi xianyang 712082)

Abstract: Existent problems under computer application teaching of no computer specialty are analyzed in my institute. How to enhance teaching effect and to cultivate students’ability of computer application are dissertated, reformational projects are bring forward from teaching pattern, teaching material constructing,teaching instrumentality, examination mode and so on,so as to enhance educational and didactical quality in the courses.

Key word: Tibet nationalities Institute；Computer basic application；Teaching innovation

在面向21世纪的课程体系与教学内容的改革实践中，高校非计算机专业“大学计算机应用基础”课程的教学改革是其中必不可少的重要环节，它是以培养学生计算机应用能力和全面素质为目标。在教学模式、课程内容、教材建设、教学方法等各个环节的改革都必须以提高大学生的应用能力和全面素质为出发点。这对于提高我校“大学计算机应用基础”教学水平具有非常重要的意义。

我校是一所办学的民族院校，主要为经济建设和社会发展培养“靠得住、用得上、下得去、留得住”的合格人才。生源主要来自于，学生结构复杂多样，有藏族、有汉族，有区内、有区外，因此入校新生计算机基础水平参差不齐，一少部分已接近课程要求，还有一部分仍处于零起点，这给教育者教学教改提出了新课题。因此教研教改时要尊重我校学生计算机基础水平相差悬殊的事实，不能走区外高校模式，要在实践的基础上探索自己的方法。据笔者多年教学实践总结，我校非计算机专业“大学计算机应用基础”课教学改革主要思路归纳以下几个方面。

1以培养能力和应用为目标

计算机应用基础教育是信息社会与素质教育的需要，计算机应用基础教育既是文化基础教育、人才的素质教育，又是强有力的技术基础教育[1]。全社会都已经认识到计算机基本知识和计算机应用能力是当代知识分子知识结构中不可缺少的重要组成部分,计算机应用教育是高等教育中非常重要组成部分 [7]。在各非计算机专业的教学中应把“大学计算机应用基础”教学的目标放在培养能力和面向应用方面。即介绍计算机初步知识；掌握Windows的基本操作和应用；掌握现代办公信息处理的基本技能；多媒体工具的使用及其信息的处理和使用；掌握网络和电子商务基本知识及使用方法；会使用数据库进行数据查询、修改和管理，等。即教学目标是通过该课程的学习使学生掌握一个重要的现代工具,在本专业的学习、研究乃至在工作岗位上熟练地应用这个工具。整个教学活动中重点培养学生的计算机应用能力、自学能力，使学生自觉地去钻研、去学习，循序渐进，最终成为一名既有专业知识又有较高计算机应用能力的复合型人才，这样才能真正达到开设这门课的教学目的。

2改革教学模式

2.1因材施教，实施分级教学

我校生源主要来自，有少部分是区外考生，考生中一部分因各种原因在区外就读中学，据统计我校有三成左右的学生在区外就读中学，内地在中小学已开设“信息技术”课程。文献[3]中论述，2005年前，所有的初级中学以及城市和经济比较发达地区的小学开设信息技术必修课，争取尽早在全国90%以上的中小学校开设信息技术必修课程。因此这些学生入学前有一定计算机应用水平，还有一部分来自牧区或边远山区的学生，他们还未摸过计算机，水平几乎是零，这种差别给组织教学带来了很大的困难。如果教学起点过低，必然会使程度较好的学生受到影响，若起点过高，教学又只能为少数尖子生服务，这会严重挫伤大多数学生的学习积极性，致使差生越来越差，降低整体教学质量。谭浩强教授指出：“计算机的应用是分层次的，同样，计算机人才的培养也是分层次的。”[2]

所谓分级教学，就是根据学生的学业水平、基础能力、学习兴趣等方面差异对学生进行分班，将层次相当的学生集中在一个教学班中组织教学，并结合学生的客观实际，协调教学目的和教学要求，使之置于各级学生的“最近发展区”之中，促使学生都能在原有的基础上有所提高，以达到分级教学的目的。[6] 笔者认为分级教学承认学生的差异，本着“以人为本、学生第一”的办学理念，实施目标分级、教学分级是符合教学中可接受原则和因材施教的原则，有利于发挥教师的主导作用，使教师的“教”更好地适应不同层次学生的“学”；分级教学面向全体学生，使教学适合每个学生的发展需要和实际水平，符合学生的心理要求，激发他们学习的自信和兴趣，提高他们的学习主动性和积极性。

因此对入学新生进行一次计算机基础水平模底考试，然后依据考试成绩把学生分成初、中、高三个级别教学班。在构建和动作分级教学时，我们遵照不同的层次制定教学计划、选取教学内容、设置教学目标以及安排考核时间。具体做法是，高级班可用30－40学时完成教学内容，结合中小学“信息技术”课程摘选“大学计算机应用基础”教学内容，避免重复知识再次讲授，并根据教学内容和课时来设置教学目标和教学进度；教学方法以疑难指导、组织学生自学为主，课堂讲授为辅，结合大量练习题进行指导教学，在十月完成教学任务，并让这些学生参加当月的一级等级考试或学校组织的类似一级水平的上机考试。合格的学生继续学习其他计算机基础课程，如：VisualFoxPro，不合格者可以自学或在中级班继续学习。中级班和初级班仅在教学进度和课时分配上有所不同，中级分配70学时左右，初级分配90－100学时左右，在第一学期末完成教学内容，参加学校组织的上级考试或第二年四月份一级等级考试。

2.2理论与实践结合教学

目前教学安排上，理论课和实验课一般是分开上的，这样安排使得学习效果大打折扣。上理论课时，虽然教室配有计算机和投影仪，但是学生只能眼睁睁地看着老师操作而无法亲自动手试一试；上实验课时，老师也很难在实验课上再次全面讲解，只能把重点和难点部分演示一遍，另外，理论课和实验课往往隔了几天，不能做到及时练习，及时巩固。这些因素造成这门操作性很强的课程反而在理论和实践之间存在脱节现象，无法取得较好的教学效果。

笔者建议将目前的理论课和实验课合并来上，直接在配有投影仪的机房授课。这样在老师讲解和演示的同时，学生可以马上进行操作，两者先后进行，印象会更深刻，学习效率会更高。此课只有多上机、多实践才能真正掌握所学知识。在平时的教学中，要求每位任课教师务必认真、负责、有针对性地备好实践教学内容，有的放矢，给学生充分的实践机会。根据调查了解，很多学生都认为这是最理想的上课方式。

3以目标驱动，激发学生的学习热情

社会信息化向纵深的发展，加速了各行各业的信息化进程。计算机应用水平也成为衡量大学生业务素质和能力的重要标志。为激发学生的学习兴趣，我们一开始就向学生强调，学习知识和取得证书的关系，取得教育部规定的计算机应用能力证书是检验自己通过学习掌握知识的程度，是每个同学在公平、公正的考试平台上展示自己能力的机会，是学习的目标之一。

在这个目标的驱动下，我们要求每位教师在讲授这门课时把等级考试的考纲中要求的知识点融合、渗透到平时的教学中，与此同时，在每个机房服务器上公布计算机等级考试的考纲以及历届计算机等级考试的试题，并安装计算机等级考试模拟软件，以便学生练习。实践证明，这种目标驱动的教学方法便于激发起学生的学习热情。

4定期更新教材内容

现实表明，我国高校计算机课程设置滞后于该学科知识的发展和实际应用，与当前主流技术差距太大。这就导致了教育理论与社会实践严重脱节，造成大部分学生动手能力差，大大限制高校毕业生实际工作水平。

非计算机专业学生开设的“大学计算机应用基础”课程也存在同样的问题。部分教学内容陈旧过时，落后于社会实际应用。在软件方面，没能及时系统地介绍各类当前广泛应用最新版本的软件。在硬件方面，未对计算机的硬件发展趋势作必要介绍。比如目前社会上使用的计算机操作系统基本上都是WindowsXP，最新版的操作系统是WindowsServer 2003，只是推出不久，用的人不多而已。这就要求教材选用WindowsXP版，但目前的教材基本都选用Win2000版；还有Office目前广泛应用的是2003版，Office2007版也已推出，但教材选用Office2000甚至是Office 97。这势必影响教学效果，影响学生动手能力和解决问题的能力。

为了解决教材内容滞后问题，笔者建议教学内容2-3年必须更新换代一次，把社会普遍应用的计算机新技术，应用软件和操作系统最新版本及时编入教材；其次教师在备课时要备软件新旧版本的差异，备计算机新技术，并在授课中作为重点传授给学生；第三，21世纪是网络时代，第三次计算机普及的切入点和重点是互联网的应用。在21世纪，“网络就是计算机”，不懂网络就是不懂计算机。[5]现在远程教育、网络通讯、电子商务、电子政务、网络图书馆等风起云涌，网络影响人们每天的生活和工作。因此教材要加大网络知识，除Internet有关知识外，还需网络应用知识，例如局域网的知识、小型网站建设、网页制作、电子政务、电子商务等内容。如果我们紧紧抓住网络应用这个纲，我们的教材就会出现全新的感觉，跟上时展步伐。

5与时俱进，更新教学方法

“大学计算机应用基础”是实践性很强的课程，计算机知识与能力的培养在很大程度上有赖于学生上机实践与钻研。不能只有课堂教学，在现在形势下，网络的应用给我们的实践教学提供了很好的平台。推进该课程的网站建设使教学中的高层次需求在网络中得到补充；网站的建设包含讲义、实验指导书、自学需要的素材库、试题库，以及各种教学资源和软件。它们各自自成体系又相互关联，各种教学形式互相补充又充分发挥了各自的优势，以满足各专业不同层次学生的需求。

教学应该是理论教学，实验教学，网络教学三位一体，相互促进，多方面培养学生的上机动手能力、独立分析问题和解决问题能力、知识综合运用能力。以建构主义学习理论为指导，强化学生的计算机实践能力。建构主义学习理论强调以学生为中心，在建构主义学习环境下，教师应把学习的主动权交给学生，让学生在亲身实践中品尝艰辛和乐趣，从而培养了他们的独立操作能力[4]。在上机实践的过程中，学生可以进一步理解和掌握知识，许多学生不清楚或不理解的问题，通过上机操作可迎刃而解。当然，主动权交给了学生并不等于削弱了教师的主导作用，而是对我们教师的要求更高了。在教学内容的设计和教学方式的改革方面就要求教师要有新观点。在组织学生上机的实践过程中教师要适当地设计一些综合性作业，有目的地帮助学生解决问题。在学时有限的情况下，大力提倡精讲多练，深入探索自主学习、探究式学习、协作学习等多种先进的教学方法，注重对学生能力与素质的培养。探索各种教学模式混合的新式教学手段。

6改进考核方式

促进教学改革同时，考核手段改革也非常重要。它是衡量学生对计算机知识理解与掌握，运用知识进行综合操作能力的手段。将笔试考试方式改为上机考试方式。结业考试可用类似计算机一级等级考试软件组织上机考试或让学生直接参加一级等级考试，通过一级考试或学校组织的上机考试而且平时成绩及格者可视为本课程合格。虽然笔试成绩侧重于理论知识的考核，但是上机考试和一级考试软件都含有理论知识试题，所以上机考试不但考察学生的操作技能水平而且考察学生对理论知识的掌握，起到理论、实践并重的作用。平时成绩是对学生平时上课表现和完成作业的考核。上机考试避免学生盲目追求高分而采取死记硬背的方法学习计算机，激励学生创新追求全面知识。只有这样，才能顺应专业和社会的实际需求，真正考核应试者对计算机技术的实际应用能力。

7结束语

“大学计算机应用基础”教学改革是一项长期而艰巨的任务，需要在教学实践中不断探索、研究；通过量化考核的手段进行检验(即教改后的总课时量、学生合格率等指标)。教改后扩建机房，网站教学平台建设，考试软件的购买或开发，师资队伍建设等都需一定经费的投入，这是本次教改存在的问题和困难。此教改对提高这门课的教育教学质量，培养更多适应社会发展需要，一专多能的复合型人才具有重要意义，为同类课程教改起到指导和推进作用。

参考文献：

[1] 李陶深．试论面向二十一世纪的高等计算机教育［N］．广西大学学报，1998，增刊：70．

[2] 谭浩强，林定基，刘瑞挺．计算机基础教育丛书出版说明[M]．清华大学出版社，1988.10．

[3] 黄荣怀，曹 原 ．论教育信息化与信息技术教育．信息技术教育[J]，2003,3期：24－27．

[4] 龚雄涛．计算机基础课教学改革初探．辽宁基础教育教研网，/Tresearch/ShowArticle.asp?ArticleID =17948，2005．

[5] 谭浩强．计算机解放思想 勇于实践 开创计算机基础教育新局面．全国高等院校计算机基础教育研究会[R]，2002．

[6] 方向．因材施教――计算机基础分级教学势在必行[J]．计算机教育，2004，5期：64-65．

[7] 姜灵敏．《计算机应用基础》课程教学改革刍议[J]．计算机世界报，1997，17．

收稿日期：2007-09-10

第3篇：试论述建构主义的主要观点范文

关键词：创新教学；传统教学；理论特征；实践特征

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）02-0070-04

收稿日期：2015-12-06

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教学理论与实践机制构建”（15JJD880014） 。

作者简介：刘隽颖（1989-），女，江苏宿迁人，厦门大学教育研究院高等教育学博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究。

一、大学创新教学是应教学改革要求而生

我国大学对于创新教学的实践探索已经开展了较长时间，学界对研究性教学、案例教学等创新教学的具体模式也进行了诸多研究，但仍缺少从理论上对于创新教学的整体构建。由于缺乏深入的理论探讨，就可能使创新教学探讨无法深入和持久，就难以发挥真正的实践指导力。大学创新教学作为一种理论，它首先应该有自己明确的人才培养定位；其次应该提出一套比较完整的理论阐述；再次应该有自己的教学原则、教学策略；最后还应该有能够落实到实际的具体可行的教学模式。所以，对于创新教学的研究，不能只着眼于具体实践，而忽略上层的理论建构。

所谓大学创新教学，就是站在批判大学传统教学的立场上，提出自己的教学理念与教学方法。那么要想厘清大学创新教学的核心观点与本质特征，就有必要将创新教学与传统教学作比较。本文将通过理念层次的人才观、知识观、师生观与实践层次的课程设计、教学方法、教学评价两大层次、六个方面具体剖析创新教学与传统教学的迥异之处，以探求创新教学究竟意味着什么。

二、大学创新教学对传统教学的理念批判

创新教学与传统教学在教育理念上的分歧是根本性的。这种分歧，集中表现在人才观、知识观和师生观上的对立。

（一）人才观：创新教学以“创新人才”为培养目标

人才观是指对于人才的本质及其发展成长规律的基本观点、基本看法。而大学的人才观，就是大学的人才培养目标问题，即“大学要培养什么样的人才以及如何培养”问题。有学者认为，“人才观对学校课程的影响最为直接也最广泛”[1]。可以说，有什么样的人才观，就有什么样的培养方式，人才观直接决定了大学的课程设计、教学方法等。

而我国大学的人才培养目标究竟是什么？至今仍没有定论。有学者提出我国本科教育的培养目标是应用型人才，也有国内高校提出要培养创新型人才。就目前国内的本科教育而言，人才培养目标仍处在研究型（学术型）、应用型、技能型人才之间摇摆不定。然而这些只是人才的类型，即将来在社会领域中偏向于什么岗位，并没有真正回答“人才”的内核问题，所以我国大学现今在人才培养上缺少一个普适性目标，对人才的本质特征缺少思考和把握。正是这种人才培养目标的定位不清，造成了我们的大学教学改革缺少明确方向，不清楚究竟要培养学生哪些能力和素质。因此，传统教学的培养目标基本上是模糊的，这直接导致了大学教学缺少对学生的思维方法训练，在一定程度上导致了本科教学质量的滑坡。

而创新教学首先就要解决人才培养的目标问题，明确提出将“创新人才”作为大学的培养目标。当前社会发展迫切需要知识创新、技术创新，从而实现经济发展方式的转型。可以说，培养创新人才是我国大学面临的严峻使命。所谓“创新人才”，就是“勇于探索、善于创造的人才”，“其根本特征是敢于向传统的价值观念、思想方式和行为习惯进行挑战，并不断尝试进行改进的方法和途径”[2]。创新人才的核心能力是批判性思维能力，这种思维能力帮助他们善于发现问题、有效地组织资源与手段、积极地解决问题，也帮助他们在各种信息面前作出甄别选择、不随波逐流、形成自己的理性判断。因此在创新教学过程中，更注重激发学生兴趣、引导学生主动进行探究；注重对学生思维能力的高强度训练，而非仅仅是知识的灌输、传递。同时，创新人才往往还具备迎难而上的意志力、清晰的表达能力、娴熟的协调沟通能力等，是一个立体的、饱满的形象，既有创新能力，又有创新精神、创新动力。这就要求创新教学以批判性思维为核心、从多个维度关注创新人才的培养。

（二）知识观：创新教学主张知识是个体建构的过程

传统知识观坚持知识的客观性、普遍性（即普遍的可证实性）和中立性（即价值无涉）三特征[3]。既然知识是一种客观存在的形态，那么“教”就是要教师准确无误地呈现知识，“学”就是要学生准确无误地接受知识。正是在传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。同时，知识是外在的、自成体系的，学生先前的知识结构和经验与这种知识体系是相互分割的。所以，传统教学就完全是从知识到知识的传递过程，缺少学生在其中创造性、主体性的参与。

在传统知识观的主导下，我们传统的教学论产生了三方面的误区。第一，它主张将“人类最先进的知识”传授给年轻一代。这种主张是否仍符合时代背景亟待考证。在知识爆炸、迅速更新的当下，大学还能否将“最先进的知识”直接传递给学生？学生是否还需要掌握这种“最先进的知识”？第二，传统教学论还强调知识的系统性。这种系统性，集中表现在教科书的逻辑体系上，从章到节，从总论到分论。因此，教科书的体系，由教师照搬、原封不动地变成学生脑海里的知识体系。最后，传统教学以书本知识为教学的主要内容，容易造成一种“书本知识就是知识的全部”的误解。且不说书本知识仅仅只能展示人类浩瀚知识海洋的一瓢，更重要的是这种观念导致了传统教学很少涉及书本知识以外的内容，忽略了对学生而言极为重要的实践性知识。

与此相反，创新教学持建构主义的知识观。首先，知识是主客体之间（即个体与客观世界）之间相互作用的结果，是一个双向建构的过程，“其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织与再创建”[4]。所以说，知识并不是外在的、与学生个体经验毫不相干的客观存在，而恰恰是个性化的、个体所有的。那么，知识建构的过程必须是学生主动地、积极地进行内外部经验的交互与碰撞的过程，从而实现自身知识的更新与完善。其次，知识是与个体需要密切相关的，是实用的、有价值的。学生正是因为在现实实践中遇到了真实的问题，产生了困惑，而自己已有的知识无法解答这种困惑，才会激发他们强烈的求知欲，投身到知识的探究中去。最后，知识建构的过程是一个实践的过程。创新教学要求在教师的引导下，学生开展自主学习、自主探究，主要通过发现问题、搜集资料、实地调研、实习实践、讨论展示等环节，在实践的过程中建构起自己的知识。

这一知识观势必要颠覆传统的教学方式，将学生的主体性提到前所未有的高度。同时，也转变了传统观念“重理论轻实践”的倾向，重新认识实践活动之于知识构建的重要性。

（三）师生观：创新教学强调学生主体、主张平等对话

传统教学中师生关系的基本模式就是“教师教、学生学”。虽然学界提出了“以教师为主导、学生为主体”论，但这种“主导-主体论”将两个不同范畴的概念放在一起，不仅违反了逻辑规律，而且在实践中也无法超越“教师中心论”的惯习，即教师仍居于主导地位，学生所拥有的主体地位也是由教师赋予的，仍然是一种依从性地位[5]。所以说，传统教学背后是一种“教师权威”的观念在作祟，即教师就是专家，就是知识的化身，从而由教师主导整个课堂教学、掌握话语权也无可厚非。

传统师生关系也仅仅以书本知识为中介，教师教的是书本知识，学生学的也是书本知识。这种师生关系很少能够延伸到书本之外的现实生活中，所以容易导致老师教的“死”、学生学的“死”，这种死板就是因为教师不能够帮助学生将课堂所学与生活实践联系起来，解决学生的具体问题。同时，师生关系集中于课堂之上，往往学生与教师在课后就没有更多地接触与交流。

而创新教学要求将师生关系建立在平等对话的基础上，打破教师权威，强调学生主体性。学生首先是“学”的主体。“学生主动学习……是西方大学现代教育理念中最根本的一条。学生上大学是学生自己来学习，是学生由不懂到懂，由不会到会，由会得不多到会很多的过程。这是教师不能代替的，只能由学生自己来完成”[6]。这就表现在学生对于知识探究的积极性、主动性上。同时，学生也可以是“教”的主体。在知识探究的过程中，学生同教师一道，为自己设计课程、调整教学安排，在解决问题的过程中构建自己的知识体系；在学生与学生、学生与教师相互交往的过程中，他们又是彼此的老师，相互激发，促进学学相长、教学相长。而教师的作用，是要变主导为引导，引导学生发现问题、引导学生合作探究、引导学生最终找到解决问题的合理途径。这种引导，主要是通过不断地追问、促进学生不断反思来实现。

创新教学中的师生关系也不仅仅局限于课堂之上的书本知识的传授，而是更多地体现在实践活动中。此时，学生与教师的交往是深入的、全面的，既有传统教学授业解惑的一面，也有求知精神、科学态度的熏陶。当然，这种新型的师生关系，对教师提出了更高的要求。

三、创新教学对传统教学实践上的转变

教学理念上的分歧，最终落脚到教学实践上。传统教学还是“以知识传授为本”的模式，而创新教学则“以知识探究为本”，从课程设计、教学方法和教学评价三方面可以发现后者对于前者的颠覆。

（一）课程设计：创新教学引入学生参与、注重动态发展

传统教学的课程设计多数情况下还是按照教材的系统和逻辑安排整个课程。这种逻辑往往是一种演绎式的推理方式，“从一些最基本的公理、原理出发，推出下一级的理论，然后再运用这些理论来分析实际问题”[7]。在教学中，学生最先接受到的也就是最抽象最上级的公理、原理，而由于学生缺乏实际经验，导致他们很难真正理解这些原理并内化为自己的知识。所以，学生的学习过程更多地是依靠“死记硬背”。传统教学的课程设计还强调知识的系统性、连贯性、完整性，课程的设置是一环扣一环的，倘若学生在哪一环节尚存问题，他就很难继续跟得上课程进度。而课程又是以同样的形式、同样的内容、同一时间内面向全体学生的，因而无法兼顾到学生的个体需求。同时，教师控制着整个课程设计。教什么、如何教，都是依照教师的经验及个人倾向而决定。对学生而言，课程是客观的、标准化的，可能与自己的实践经验完全脱节。

创新教学的课程设计，将课程看作一种“实践”的存在，它是一个动态发展的过程，不是既定不变的，而是在学生、教师、现实世界的三者互动过程中生成的。教师事先设计好的教学内容会根据实际情况、学生需要不断地进行变化；学生也成为课程设计的主体之一，他们可以将自己遇到的实际问题与教学内容结合起来，与教师共同开发可供探究的新课题、新领域，而不再单单是课程的被动接受者。所以说，课程也是个性化的，是密切回应学生个人经验、个体需求的，为了学生的发展而“量身定制”的。

创新教学课程设计的逻辑与传统教学的演绎式恰恰相反。以案例教学为例，作为创新教学的一种模式，它的课程设计遵循的是一种类似归纳式的思维方式。学生首先接触到的是实际的情景性的问题（案例），在对问题进行深入剖析、提炼的基础上，在教师的引导下，学生设计出解决问题的合理方案，通过自主探究、调研寻求答案。而最后，学生对自己的实践经验进行总结，教师也从理论的高度进行系统梳理，“这时理论学习就不再是从外部灌输进去的，而是从实践经验中、问题解答过程中生发出来的”[8]。

（二）教学方法：创新教学强调激发学生主动探究、突破教师传统角色

长期以来，我国大学的教学活动是僵化的、死板的，师生双方都感受不到教与学的兴趣与激情。造成这种情况的外部因素很多，比如大学“重科研轻教学”的取向、教师评价方式等，但就教学本身而言，传统的“灌输式”的教学方法最直接地导致了这种“死气沉沉”。现在的大学课堂，很多教师都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份课件可以“应对”好多年的教学任务。而学生究竟能“接受”多少也尚存疑问，因为这样的课堂教学并不需要他们过多地参与，因而造成了很多学生平时不学、考前突击、照样可以顺利通过课程的局面。四年的大学学习经历，对学生思维能力训练的强度可能还比不上中学阶段，如果说中小学是应试教育，那么大学未尝不是。

传统教学以班级授课为主要形式，教师讲授为主要教学方法，甚至是唯一的教学方法。教师是课堂教学的主导者，掌握着全部教学内容与教学进度；学生是被动的知识接受者。讲授法以知识传递的效率为主要考量，教师的一份教学计划要面向全体学生，故教学一定程度上只能照顾大多数学生；学生在有限的课堂时间内，也无法充分发挥主体作用。同时，教师讲授还是以书为本，以教科书或者自编教材为知识的主要载体，采用的是一种从理论到理论的教学方式。可以说，讲授法在一定时期内有其先进性，但在很大程度上也遏制了学生的主动性，在今天对于创新人才的培养渐渐形成了阻碍。

而在创新教学中，首先需要打破的就是这种传统的“满堂灌”式的教师讲授方式。教师对于理论知识的讲解只是辅的，教学的重点是帮助学生发现问题、解决问题，侧重于能力的训练。因此，更多地需要教师设计讨论、实验、调研、报告等教学环节，引导学生不拘泥于教科书，着眼于现实生活中的实际问题，自主探究，形成自己的认识。

在创新教学中，有三方面问题值得注意。一是教师的作用。较之于传统教学，创新教学对教师提出了更高的挑战，教师的课程设计直接影响了创新教学的实际效果。这就要求教师要有对实践问题、学生需求的敏锐捕捉能力；启发学生发现问题、寻求解决之道的引导能力；联系实践部门、组织学生合作探究的协调能力。可以说，教师将不再是传统的“教书匠”，而将变身为“全面手”。二是课上课下的互动。创新教学的课堂远远不是四五十分钟的上课时间，而是将重点放在学生课外的学习投入。传统的上课时间将更多地担负起交流、呈现、讨论、进一步激发问题的职责；学生只有在课下付出更多的精力自主学习，才能在课堂上更好地展示自己。通过这种翻转，重新激发学生对于探究知识的兴趣。三是大学内部组织的协调。创新教学仅仅依靠教师的努力是远远不够的，也需要系（所）、学院、教务处、科研处等部门的共同协调与协助，为学生联系实践的基地、提供实验的场所，为创新教学的开展创造客观条件。这也是要求大学重新重视教学工作，将人才培养作为大学的第一任务。

（三）教学评价：创新教学推崇多元化评价和形成性评价

“教学评价”一词如今多用来指政府或社会对于大学整个教学工作的质量评估，而本文仅探讨大学层面对于教学效果的评价。传统教学主要采用纸笔考试的形式，考察学生对书本知识的掌握程度、记忆程度；稍微开放一点的，采用课程论文的形式，考察学生对于某些专题的认识深度。这种评价方式还是以知识接受为本位的，无法评价学生其他方面的能力。同时，传统教学更多地使用总结性评价，以预先设定好的教学目标为基准，对学生达成目标的程度进行评价。

创新教学更注重对学生能力的评价，而非仅仅是知识水平的评价。学生发现问题的能力、合作沟通的能力、独立思考和表达的能力，都是评价的重要部分；与此同时，还综合考量学生的探究精神、态度等。所以在创新教学的评价中，关注的维度更加多元，而有很多维度又不是可以用量化的方式来衡量，故教师更多地采用质性的评价方式，辅以量化评价。

与总结性评价相比，创新教学更重视形成性评价的作用，通过了解学生对于每一步教学安排的接受程度、存在问题，及时地、不断地调整下一步的安排与策略，以更好地实现师生之间互动、实现课程的动态发展，从而充分发挥创新教学的效果。

创新教学的评价方式对大学传统的教学管理提出了挑战。为保证教学效果，必须有制度上的保证，能让教师更多地将精力投入教学之中，重视学生实践活动与理论教学的结合，转变“重科研轻教学”、“重理论轻实践”的风气，使大学重回人才培养之道。

总之，创新教学之于传统教学，有“破旧立新”之意义。本文从理念和实践两个层次、六个方面论述了创新教学对传统教学的批判与颠覆，以此来揭示创新教学的本质特征。只有在本质明晰的基础上，才能在教学改革中推动创新教学具体模式的发展，进而促进我国大学创新教学体系的构建。

参考文献

[1] 王伟廉.试论宏观高等教育思想对高校课程的影响[J].中国地质大学学报（社会科学版），2001（3）：40-43.

[2] 王洪才，高馨.论创新人才素质特征与高校办学定位[J].现代大学教育，2008（5）：81-86.

[3] 陈克现，王世忠.一种后现代的逻辑：知识观与大学课程[J].现代教育科学，2009（6）：68-70.

[4] 吕林海，汪霞.创新型的大学教学模式构建的理论思考――基于知识观、学生观、课程观、教学观的四维度审视[J].江苏高教，2008（1）：61-64.

[5] 胡弼成.教育主体评议[J].大学教育科学，2008（2）：66-71.

[6] 别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究，2009（4）：95-101，118.