建构主义学习观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义学习观点范文

关键词:供配电技术 构建主义 主题发散法 供配电技术

中图分类号:G421 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)04(c)-0173-01

1 构建主义学习观理论

构建主义学习理论是对皮避杰等人的早期构建主义思想的不断发展,构建主义从角色本身、观念化结构等互相的关系围绕这样一些问题展开讨论:它们是谁?它们的目标是什么?他们应该发挥什么样的作用?

学习的模式种类主要涵盖两个方面:全景传输转述和知识构建。全景传输是指学生以既定结构接受知识,即固化思考模式,阻碍个体参与自主学习的模式。全景传输模式主要是教师对材料和内容的传输,是与表面的而非深入的学习方法联系起来的。而构建主义者认为学生需要发现、检验、构筑,共同构筑和再构筑新知识,然后应用。安东尼指出:学习者不再被看成被动接收者而是知识的构筑者,“学习就是知识的构筑的过程”,“重复是为了构筑和领会”,从而更好的理解。

因此,将构建主义理论引申到学习中来可知,构建主义(Constructivism)学习理论认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情景,即社会性背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习材料,通过意义构建的方式而获得。基于构建主义的教学法要求,在学习过程中,在已有知识结构的基础上,将新知识纳入原有的知识体系要以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者；教师的角色是帮助者,利用情景、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主体性和创新精神,使学生有效地达到对当前所学知识的意义建构。

2 供配电技术课程性质

《供电技术》课程综合性强,包含内容广泛,各章节从内容上相对独立,如果没有一明确的课程目标贯穿其中在学生头脑中只会形成零散片面的概念不能构成供电系统的整体概念,教育心理学告诉我们,教学目标明确是学生学习的心理需要,有了课程目标,可有效激发学习兴趣。为此,我们根据课程自身的特点,提出以工厂供电系统的设计为课程的总体目标,将各章节有机地联系起来,使学生明确每一章节在供电系统设计中的地位与作用,最终建立起供电系统的整体概念。《供电技术》课程是一门实践性强的课程,如果采用单一的课堂教学手段,现场的一些知识无法形象直观地传达给学生,不利于提高学习兴趣,因此,根据各章节内容的特点,采取不同的教学模式,合理安排课堂教学与实践教学比例,可以达到最佳的教学效果。

3 主题发散式教学法在供配电技术中的实施过程

3.1 主题发散式教学法的思路(图1)

3.2 主题发散教学法在供配电技术教学中的应用

在教学过程中,我们可以根据现如今的供配电的发展情况,给出一些相应的主题,比如说:国内、外变电所的发展情况;高、中压开关设备的发展;低压开关柜中应用的智能型低压电器;国内、外变压器的现状及发展等一些和现实紧密相连的主题。这样一来,使学生了解供配电的新设备、新技术,了解供电发展前沿的有关知识。学生对新设备、新知识表现了浓厚的兴趣,有的学生向老师借阅这方面的资料;有的学生上网查阅,下载了资料,并在同学间互相传阅,有的还将资料提供给老师,共同商讨。

在本次教学实践中,我们给定了单相接地短路的SIMULINK仿真与实验设备相结合的综合性课题,通过学生的查阅资料及顺利完成任务的过程,使得大家的学习兴趣得到提高,同时学习积极性也得到了提升。

我们从教学实践的结果看到,该项目所最终实现的成果与理论波形一致,结果正确。于是,我们便应该在这个主题下进行深入的发散思考,还有很多工作我们必须研究,才能更好将知识进行贯通与融合,总结起来可以从两方面进行深入。

(1)我们从结果不难看出,在电流波形中波形不光滑,存在一定的谐波。于是,在下一步的工作中,我们可以让一部分学生进行谐波的分析与控制仿真。

(2)我们设定的实验是双回线路,那么我们断路器的选择除了使用已知的开关外还可以使用别的开关来替代吗,结果会如何呢等。

4 结语

构建主义理论强调学习的主动性,认为学习是学习者积极应用原有知识主动构建意义的过程。学生应根据情景交互和社会撩作去认知事物,解决问题。在这一全新学习理论的指导下,我们提出在《供配电技术》课程教学中采用以该理论为基础的主题发散式教学法。通过在规定时间内的反复参与主题的学习与指导,使学生在查资料过程中将知识得到提升,在搭建模型过程中学会了如何发现问题及解决问题的方法,另外,在整个过程中,学生对知识也能从被动学习到主动认知。总体看来,该方法教学效果良好,值得推广。

参考文献

[1] 顾锡涛.授之与渔还是鱼:建构主义教学模式下美国成人教育教学案例[J].成人教育,2011(11).

[2] 李娟，曲颖,耿忠德.构建主义学习理论与基于网络的包装材料学教学应用[J].农产品加工.学刊,2011，6.

第2篇：建构主义学习观点范文

论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。

建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。

一、建构主义及其教学理念

建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。

建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。

二、建构主义学习观与传统学习观比较

(一)传统学习观的局限性

传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:

1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。

2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.

3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。

4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。

(二)建构主义学习观

建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。

学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。

建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:

第3篇：建构主义学习观点范文

关键词： 建构主义 学习理论 数学建模教学 指导作用

建构主义（constructivism）兴起于20世纪90年代前后的美国。10多年来，倍受诸多学者研究之青睐。对于建构主义学习理论的介绍、评价等问题，相关的研究论文已经作了较为深入的分析，但建构主义学习理论如何与数学学科做到有机整合，与此相关的研究还比较欠缺。与此同时，数学建模竞赛近几年在全国各大高校如火如荼地开展，以数学建模相关课程为主体的教学改革也取得了明显成效。通过分析建构主义学习理论与数学建模的特点，我认为，认识与掌握建构主义理论对数学建模教学有着重要意义。

一、建构主义学习理论简介

早在五十年代，著名的认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。随后出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。概括起来，建构主义学习理论有以下观点：第一，知识是认知个体主动的建构，不是被动地接受或吸收；第二，知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；第三，建构知识的过程中必须与他人协商并达成一致，来不断加以调整和修正，在此过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；第四，学习者的建构是多元的。由于事物存在的复杂多样性，以及个人的先前经验存在的独特性，每个学习者对事物意义的建构也是不同的。［1］由于建构主义所要求的学习环境同时得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义学习理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、数学建模的基本思想

数学建模教学是针对传统数学教学中过于重视运算能力和逻辑推理能力的考查，重视运用数学知识去分析和处理日常生活及生产实际问题而提出来的。数学建模教育旨在拓展学生的思维空间，让学生积极主动地去关心周围世界、关心未来，改变习题演练的现状，让学生贴近现实生活，从而使学生在进行数学知识和实际生活双向建构的过程中，体会到数学的价值，享受到学习数学的乐趣，体验到充满生命活力的数学学习过程。这对于培养学生的创新精神和提高学生的实践能力是一个很好的途径。

三、建构主义学习理论与数学建模教学的契合

通过以上对建构主义学习理论及数学建模教学的论述，我们可以看出两者有一些相通之处。

（一）强调意义建构，与数学建模教学关注创新异曲同工。

建构主义认为“意义建构”是整个学习过程的最终目标，因此，强调学习者在学习过程中要用探索法、发现法去建构知识的意义，强调学习过程应以学生为中心，尊重学生的个性差异，注重互动的学习方式等，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造的。建构主义的学习理论更加关注的，是如何在意义建构的教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新精神；同时，在教学原则及各种教学方法中，非常强调对学生探究与创新能力的培养与训练。

与意义建构一样，数学建模教学，就是要打破长期以来既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维的传统教学模式。在数学建模的过程中，因为没有标准的模式，学生可以从不同角度、层次探索解决的方法，从而获得综合运用知识和方法解决实际问题的经验，发展创新意识。数学建模的题目都是来源于工程技术和管理科学等方面经过简化加工的实际问题，有较大的灵活性供参赛者发挥创造能力。

（二）全新的学习理念，与数学建模教学倡导学生自主、合作与研究性学习合拍。

建构主义学习理论认为，在学校里的许多学习是无效的。主要原因是学习的有关假设是错误的。其主要的假设有以下几个方面：（1）学习者是“白板”、“白纸”和“空桶”。（2）学习者是知识灌输的“容器”。（3）学习就是刺激―反应之间的联结过程。（4）学习是独立的行为。

建构主义学习观切中了传统学习假设的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求。建构主义认为真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有在这时，学习动机才能得到最大限度的激发。只有当主体已有的知识无法解决新问题时，他才会尽最大努力去寻找用于解决新问题的新知识，也只有这时，他才能最有效地同化新知识。而数学建模教学是以学生为主，教师利用一些事先设计好的问题引导学生主动查阅文献资料和学习新知识，鼓励学生积极开展讨论和辩论，重点是诱导学生的学习欲望，培养他们主动探索，努力进取的作风，增强他们的应用意识，提高他们的数学素质，强调的是获取新知识的能力，是解决问题的过程，而不仅仅是知识与结果。

此外，建构主义学习理论与数学建模教学的相通之处还有：两者都关注学生非智力因素的发展；两者都强调情境对学习的支持作用。

四、建构主义学习理论对数学建模教学的指导作用

建构主义学习是学习主体对客体进行思维构造的过程，是主体在以客体作为对象的自主活动中，由于自身的智力参与而产生个人体验的过程。客体意义正是在这样的过程中建立起来，“自主活动”、“情境创设”、“意义建构”、“合作学习”恰是建构主义学习的主要特征。

（一）“意义建构”对数学建模教学的指导作用。

建构主义的学习理论认为学习是个体建构自己认知结构的过程。“建构”是一种主动、自觉、自我组织的认识方式，是主客体之间的“交互作用”，是“主体客观化”与“客体主观化”的辩证统一。知识的学习过程即知识的建构过程，这一过程是学习者通过新旧知识间双向的、反复的相互作用而完成的。单纯的外部刺激本身没有意义，学习者要在自己已有经验背景下，对它进行编码、加工，建构自己的理解，同时，已有认知结构又会因新信息的进入而发生不同程度的调整和改变，变得更加完善。数学建模教学正是体现了建构主义学习的这一要求。为了使每一位学生在数学建模过程中更好地实现“意义建构”，我认为，在数学建模教学中教师要充分尊重学生在建模教学中的主体地位，根据每个学生的兴趣、爱好、基础、能力、创造意识的差异，从每个学生实际出发，针对不同层次的学生提供不同难度的数学建模材料，提供多层次、多层面的辅导和帮助，满足学生个性化学习的要求，以便最大限度地发挥学生的主观能动性。

（二）“情境创设”对数学建模教学的指导作用。

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。情境创设一般可以分两种情况［2］：一种是学科内容具有严谨结构的情况，要求创设有丰富资源的学习环境，包括许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况，要求创设接近真实情境的学习环境，该环境主要是仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性、主动性。

数学建模教学中要创设问题情境，激发学生探索知识的兴趣，鼓励学生提出问题、发现问题并努力解决问题。美国教育家鲁巴克认为：“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”学生在数学建模过程中会产生许多想法，成功的数学建模必须有学生的主动思考。教师要精心、科学地设计问题，保护学生提出问题表达思想的积极性，即使学生提出的问题或表达的思路是明显错误的，也不要打击学生的积极性，教师要尽量为学生学习建模创造一种积极思考、勇于探索的宽松气氛。

（三）“自主活动”对数学建模教学的指导作用。

传统教学观点认为学习是一种“反映”，强调学习作为一种认识所具有的客体性；而建构主义学习理论则强调主体性，指出学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程。建构主义学习理论认为，学习是积极、主动的，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。学习的主体性意味着教学应以学生为中心，从学习者个体出发，重视学生经验背景的丰富性和差异性。

建构观下的数学建模过程强调建模活动是第一位的，学生只有积极参与数学建模活动才能真正学好数学建模。我认为，教师在数学建模过程中要让学生自主活动，适度指导学生分析问题的特征、差异和隐含关系，引导学生根据具体情况，灵活调整数学建模思路，突破思维定势，寻求最佳的建模途径，不断培养学生数学思维的广阔性、深刻性、灵活性。

（四）“合作学习”对数学建模的指导作用。

社会性建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用也同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。［3］

合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标。在合作学习中学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解。合作学习可以将整个任务分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。此外，合作学习还有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进生的学习；最后，学生通过合作与交流也必然会促进自我反省与自我意识的发展。

实践证明，建构主义理论比其他的学习理论更深刻、更真实地揭示了学习活动的本质，更科学地处理了教与学的关系。实施建构主义下的教学策略，有助于数学建模教学的开展，能提高学生学习数学的兴趣、能力和成绩，适应素质教育、创新教育的要求。

参考文献：

［1］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.

［2］周国萍.建构主义教学观评析［J］. 集美大学学报，2003，（4）.

第4篇：建构主义学习观点范文

论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。

20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。

一、建构主义理论的由来与发展

建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。

建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。

前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。

皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。

随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。

建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。

二、建构主义理论的主要观点

建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。

(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。

对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。

学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。

在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。

在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。

(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。

三、建构主义理论对高校教学的启示

上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。

(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。

(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。

第5篇：建构主义学习观点范文

关键词：建构主义；学习理论；多媒体；教学设计；外语教学

作者简介：宋宏（1973-），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨工程大学外语系，副教授。（黑龙江　哈尔滨　150001）

基金项目：本文系黑龙江省高等教育科学研究“十二五”规划课题（项目编号：HGJXHB2110362）、2011年度黑龙江省哲学社会科学规划项目、哈尔滨工程大学“中央高校基本科研业务费专项资金”（项目编号：HEUCF121204）的研究成果。

中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）35-0150-02

在以信息化、数字化与网络化为特征的信息时代，外语教学模式发生了革命性的变化。教学模式从纸笔模式转变为以多媒体网络为载体的课堂教学和学生自主学习相结合的模式。这种以多媒体、网络为载体的交互式英语教学模式打破了传统的语言教学模式，将声音、图像、文字、视频等媒体有机地结合在一起，为学生提供了海量的、立体的、鲜活的语言环境，真正实现了超越时间、空间限制的自主式、互动式学习。这些巨大的变化也对传统的教学设计①（Instructional Design）提出了新的挑战。

基于建构主义（constructivism）的学习理论对教学设计的影响日益受到人们关注和重视。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性，提出合作学习、情境性教学等许多富有创见的教学思想，基于这种理念的教学设计有利于创造型人才的培养，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。但是，迄今为止建构主义的理论体系还处在发展过程中，基于该理论的成熟的教学设计也有待进一步开发。

一、建构主义学习理论的教学设计

1.建构主义学习理论的理论基础

随着教育学和心理学对人类学习过程和认知规律研究的不断深入，学习理论（Learning theory）由行为主义（behaviorism）转向认知主义（cognitivism）又转到建构主义。20世纪60年代，以行为主义学习理论为主，强调外部刺激——反应的设计，把学生作为知识灌输的对象；20世纪80年代以来，认知主义学习理论成为主流，着重知识结构的建立，把学生看作是信息加工的主体；自20世纪90年代起，在认知加工学说基础上发展起来的建构主义学习理论悄然兴起，其影响日益扩大。[1]

建构主义学习理论源自于瑞士著名心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础之上，维果斯基的历史文化心理学理论、奥斯贝尔的意义学习理论等研究使该理论体系不断丰盈、充实，比较全面而客观地揭示了学习者的认知规律。

建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。其核心观点认为学习是建构内在的心理表征的过程，学习者对知识的获取是学习者与周围环境相互作用并且逐渐形成认知结构的结果。[2]

（1）建构主义的学习观。建构主义学习具有六个核心特征：积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性。[3]建构性学习是内在认知动机驱动的学习。也就是说，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生通过对外部的信息进行选择和加工，从而建构自己的知识体系的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，而是认知过程的主体，是意义的主动建构者。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的整合和相互作用。因此学生必须积极、主动地参与到整个学习过程之中。

（2）建构主义的教学观。在建构主义教学模式下，教师需要改变传统的主导地位，不再是知识的灌输者，而应该转变为学生学习的指导者和帮助者、教学环境的设计者、教学过程的组织者和协调者、意义建构的合作者和促进者。这种角色的转变无疑会给教师自身带来冲击和挑战，对教师的能力和业务素质的要求更高。教师不仅要精通所教学的内容，还要懂得如何因材施教，掌握现代化的教育技术，充分利用各种教学资源，善于设计和创造适宜的教学环境，以利于学习者积极主动地进行知识建构。

2.建构主义与教学设计的可容性

建构主义学习理论的勃兴，在教学领域引发了一场激烈的争论：建构主义和教学设计能否共容？一种观点认为建构主义根本不能与教学设计的理论相容，另一种观点则认为建构主义从理论上提出了一种优化的教学设计基本框架。[4]这两种观点截然对立，其争议的核心问题实质是认识论的根本冲突。

传统的教学设计遵循的是牛顿经典力学的机械论、还原论、确定论思想，把教学系统视为线性的、封闭的、静止的、可确定的单向发展过程，追求一种可显的、可控的学习效果；而建构主义学习观则强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，因此其立场与教学设计理念根本相违背。

基于系统科学观下的教学设计将教学系统视为一个复杂的、开放的、动态的、不可预测的、整体的学习系统；建构主义的哲学思想正与之契合，把教学系统视为教师、学生、教学内容、教学策略和教学媒体的综合体，强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，[5]正可以弥补传统教学设计的局限，基于这种理念的教学设计有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。

二、基于建构主义学习理论的多媒体教学设计

1.多媒体语言教学的优势

在传统语言教学中，语言输入的主要方式是文本输入和语音输入；而利用多媒体技术可以将文本、声音、图像、视频等多种元素构成的语言环境有机的结合起来，形成高密度的信息输入，使社会文化背景等人文因素更为形象化、具体化，从而有利于学生认知图式（cognitive schemata）的构建。借助于强大的多媒体技术和网络信息资源可以为语言学习者提供更鲜活、更真实的语言场景，创造更丰富、更自然的语言学习环境，有效地增强学习者对语言材料的感知和理解，提高学习者对输入信息的处理效率。另外，利用多媒体技术和信息管理技术还能够实现对教学信息进行更为有效的组织和管理，实现不同知识构架的整合，提供更为灵活的、互动性的学习环境，从而有利于学习者自主学习。

2.建构主义学习环境下的多媒体教学设计原则

建构主义学习理论倡导教学和学习要以学习者为中心，以“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四要素为基础来构建学习环境，[6]强调学习具有自主性、情境性和社会性。

（1）强调对学习自主性的设计。自主性是指学习是一个积极的发现过程，学习者不是外界刺激的被动接受者，而是通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构。多媒体网络教学与传统教学的显著不同之一就是教学资源重新配置，这突出表现在课程资源的整合方面。网络化的学习环境为外语教师及学习者提供了丰富的语言资源，但也对如何进行有效的资源选择和配置提出了新的命题。在多媒体网络教学设计中，有明确的教学目标显得尤为重要。它对创设教学环境、选择教学网络功能、调控活动有着十分重要的意义。在多媒体学习环境中，学生有条件接收到大量的鲜活而丰富的语言信息，但必须注意的是教学设计需要引导学生如何搜集和过滤信息，而不会迷失在信息的大海之中；要学习如何通过自己主动思考和探索或者通过互动和协作交流等方式寻找解决问题的途径，在问题解决的过程中完成意义的建构；要学习如何在不同情境下应用所学知识来认识和解决实际问题。另外，教师则需要发挥其组织概念和引导功能，激发学生的学习兴趣，帮助学生进行有效的知识迁移，组织“协作学习”，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。

（2）强调对学习情景性的设计。情景性是指应把知识学习与具体情境联系起来，在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行学习。建构主义学习理论特别关心学习“情景”的设计。学是与一定的情境相联系的，知识不是简单地通过教师的传授获得，而是需要学习者在一定的具体情境和社会文化背景下，依据已有的知识和经验，主动地加以意义建构。因此，在教学设计中，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。多媒体网络提供了一个有效的语言学习和使用的环境。多媒体环境通过声音、图像、文字、动画等一体化界面加大了对学生的感官刺激，能有效刺激学生联想，从而提高了学生的兴趣和记忆力。利用网络在线平台学生不仅可以广泛接触和自由选择大量的新闻、影视作品，而且可以和教师甚至是本族人用目的语进行交流，为学生获取英语信息和练习实践提供了良好机会。这种语言环境激活了学生原有认知结构中的有关的知识、经验，并“同化”或“顺应”学习到的新知识，提高学习效率。

（3）强调对学习社会性的设计。社会性是指学习者与周围环境的相互作用，对于知识意义的建构起着关键性的作用。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面。也就是说，通过学习者与教师、学习者与学习者，以及学习者与媒介之间动态的交互作用，“协作”与“会话”会贯彻整个学习过程的始终。特别是对于外语学习而言，大量的真实的言语交际活动可以增加语言输出力度，巩固原有的语言知识，增强学生驾驭、运用语言的交际能力和语用能力。既有教师与学生共同参与的课堂教学，又有在教师辅导下的学生课后自学；既可保证他们在校期间英语学习阶段的连续性、知识的系统性，又从多方面创造语言学习环境，为对外语有不同兴趣、能力和需求的学生提供发展的机会和空间，使他们在大学英语学习期间不断地调整自己，建立起自主学习的习惯，向更高层次的学习目标迈进。

三、结语

建构主义学习理论为教学设计提供了一种新的认知理论和哲学基础。多媒体网络的应用使得外语教学变得形象化、立体化和生动化，为真正意义上的个性化学习提供了可能。教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而且是学习者的认知工具。教师、学生、任务及其所处的环境形成了一个动态的系统，相互促进，以实现整个学习过程的最终目标——“意义建构”。

注释：

①教学设计是根据教学对象和教学目标，将教学诸要素进行有序的、优化的安排，形成系统化教学方案的过程。

参考文献：

[1]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996，（4）.

[2]戴炜栋，刘春燕.学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J].外国语，2004，（4）：12-16.

[3]高文.建构主义学习的特征[J].全球教育展望，1999，（1）：35-39.

[4]高文.建构主义与教学设计[J].外国教育资料，1998，（1）.

第6篇：建构主义学习观点范文

社科论文，是指哲学、美学、文学、经济学、教育学等学科的研究论文，大多具有较强的文化色彩、人生价值与时代精神，能引导考生关注世界、人类、社会、民族等人文话题。

【考点解读】

考点一：理解文中重要概念的含义

重要概念，主要是指体现作者立场观点、反映文章深层次内容、对文章结构起照应连接作用的语句。做这类考题要养成释词看篇的阅读习惯，不要孤立地就词论词，而要根据社科背景（如语境）来理解。

考点二：理解文中重要句子的含义

重要句子，是指对理解文章起重要作用、内涵较为丰富、结构比较复杂的句子。对这类句子的理解，既要注意分析句内的结构，也要分析句外的语境联系，还要分析句子的中心作用。如：分析句内的结构，既要区分单句还是复句，还要从中找出表达重点；分析句子的主题作用，要看这个句子对文章主题或段落中心是理性解说，还是具体例证等等。

考点三：筛选并整合文中的信息

社科论文的重要信息主要体现在以下四个方面：一是文本中的基本概念和基本知识；二是文中某一观点或结论的依据，包括有关理论、相关事实、现象等；三是某一现象或行为的原因、目的或者它所包含的范围；四是最能表达作者写作意图的语句。筛选这些信息时要仔细推敲题目，大体框定相关的阅读语区，从文中把符合考题要求的字、词、句等语言材料筛选出来，加以概括、重组、融合。

考点四：分析文章结构，把握文章思路

“文章结构”，指对材料组织和安排的方法，它是文章思路外在形式的表现。“文章思路”，是按照一定的条理由此及彼表达思想的路径、脉络。这个路径和脉络实际是一个连贯的思维过程，即要求围绕一个中心点，由浅入深，从一个方面到更多方面，把要表达的思想内容组成一个严密的整体。

考点五：归纳内容要点，概括中心意思

“内容要点”，是指文章的主要内容或文章内容的精要之处。如果是全文的，则是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通过整体阅读、分段总结、归纳要义、总结中心几步进行；概括局部段落的主要内容，则要借助上下文与全文的中心思想完成。

考点六：分析概括作者在文中的观点态度

是指作者对某具体事物的主观倾向。人的思想感情是丰富复杂的，表述方法也不是单一的。因此需要筛选辨析，综合分析，全面概括，才能准确地把握作者在文中的观点态度。

【答题要旨】

一、“整体感知”明大意

不要急于看考题，要先总览全文，形成整体感知。基本知晓文章的写作意旨以后，再解读局部语段和有关问题。浏览文章时，可用铅笔勾画一些重要内容：1.直接宣布观点的句子；2.证明观点的相关论据；3.对前文进行肯定或否定的议论；4.标示文章结构的句子，如段落的起始句、收束句等。

二、激活“背景”作基础

高考阅读题中的社科论文往往是反映某一个社会科学领域最新动向的文章，文章所涉及的内容对同学们来说是比较新的。平时可以根据近几年高考社科论文的角度及其“惯性”，积累一些美学、经济学、语言学、历史学、文化学和民俗学等方面的基本原理与基本知识，以备考试时随时“激活”。

三、明确要求审题干

1.明确题干要求。要看清楚选择“正确”还是“不正确”的，“符合”还是“不符合”的，“属于”还是“不属于”的。

2.明确题干关键词。注意“观点”“态度”“意义”“原因”“条件”“方法”“关系”“异同”等关键词，解题时紧扣它们作针对性思考。

四、对照原文识选项（选择题）

1.筛选定位：找准、找全与选项对应的原文。

2.对照比较：看选项的话题、说法及遣词用语与原文相比在语言文字上有无变化，如何变化，变化后的内涵外延等是否相同。

3.排除确认：每个错项都是可以从原文中找出依据进行排除的。对摘抄原文语句较多、上下文能找到某些词语的选项，不能盲目认同；而对那些改变形式、找不到相应词语和句子的选项，不能轻易否定。一定要从是否符合原文意思、符合逻辑性上去思考判断。

4.识别陷阱：①偷换概念――看原文词语在选项中有没有被换成其他词语。②以偏概全――看单称（某一个）、特称（部分）、全称（全部）是否被改变。尤其注意“某些”“部分”“这个”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等词语变化。③混淆时间――看“已”“曾”（已然）“将”“会”“一定”（未然、将然）等时态词的变化。④过于绝对――看“或许”“可能”（或然）“必然”“一定”等词语的变化。⑤无中生有――此错项常在“是否符合文意”题中出现，要注意选项中有、原文没有的说法。⑥强加因果――注意因果关系的句子会有“推不出”的问题。

五、审清方向答要点（简答题）

1.弄清问题区域：弄清楚某个问题与文章的哪个角度、哪个段落、哪些句子有联系。

2.梳理答题思路：理清提问的角度与文本阐述的关系，怎样把它们组织起来才符合题目要求；需要引用文章的哪些材料，对原材料做怎样的筛选、概括或转述的工作。

3.组织答题语言：社科论文阅读题一般不需要丰富的想象，要精练答题，概括表述。尽量分点作答，并适当参考题目的赋分。

【考题演练】

建构主义也可以称为结构主义，结构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

建构主义学习理论认为：学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战；从而在形成新一代学习理论――建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

在建构主义的教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

1.下列关于“建构主义”及其学习理论的解说，符合原文意思的一项是（ ）

A.建构主义创造人皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

B.建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

C.建构主义学习理论认为，学习既需要学习者主动建构意义，也需要学习者重现教师的思维过程。

D.建构主义学习理论要求，教师要由知识的帮助者、促进者转变为学生主动建构意义的传授者、灌输者。

2.根据原文提供的信息，以下说法正确的一项是（ ）

A.传统教学之中常常提及的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。

B.学习效益既取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，也取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。

C. 应该摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，建立以学生为中心、把学生当作知识建构的主动者的新型教学模式。

D. 一般情况下，教师是教学的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是教学的中心，也不是传授知识的“讲师”。

3.“同化”与“顺应”相比，哪一个更复杂？为什么？

________________________________

4.建构主义学习环境下的教学模式有哪些新特点？

________________________________

参考答案与解析

1.B（A皮亚杰不是建构主义创造人；C不需要“学习者重现教师的思维过程”；D“帮助者、促进者”“传授者、灌输者”两者位置应互换）

2.C（A传统教学并不提及“情境”“协作”“会话”和“意义建构”；B不能“取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”；D“一般情况下”不当，应该是全部情况）

第7篇：建构主义学习观点范文

关键词： 建构主义 英语 教学

一、引言

20世纪60年代，教学研究的重心从教师的“教”转向了学生的“学”。人们从长期的教学研究与实践中认识到“教”和“学”是学习者掌握任何一种语言的同等重要、不可分割的部分。因而，语言教学研究从对教学法的研究转向了对学习者的学习方式的研究，从研究如何“教”转向了研究学习者的主体作用，以及学习者的学习心理过程和认知系统等。

回顾语言学习理论研究的过程，可以说不同的学习理论都建立在不同的语言学流派的基础之上；同时它又起源于对儿童语言习得的研究和发展。20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文拟对建构主义学习理论的背景及形成的过程进行探讨，并归纳和对照其本质特征论述其对大学英语教学的影响。

二、建构主义理论

建构主义（Constructivism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，在谈到建构主义起源时，瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义的最早提出者。其后，心理学家维果斯基等人使之得到进一步的丰富和完善，为其实际运用与教学创造了条件。建构主义的内容很丰富，但其核心可用一句话概括：以学生为中心。它强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识在原有经验基础上的意义生成。建构主义认为，客观世界是现实存在的，而学习者在以往的学习、生活和实践活动中已逐步形成了自己对客观事物的看法，并具备了可利用已有经验推究未知知识的能力，即每个人对于现实世界的理解是赋予了个人特质的。因而学习不单是知识由教师向学生的传递，更是学习者通过新经验与原有知识经验的相互作用从而丰富、充实和改造原有的知识经验，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。

三、建构主义学习理论对大学外语教学的影响

从语言教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是语言知识的实践者，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；语言学习的目的是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对大学英语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。

1.转交教学理念，做好教师角色和学生角色的调适。

建构主义学习理论强调学生在学习活动过程中的主体作用。建构主义使人们进一步认识到，学生是语言学习的主体、是中心，是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。教师是学生语言学习过程中的指导者，教师对学生的学习起指导作用，是学生学习语言过程中的脚手架；语言学习过程中的互动和协作也是学生学好语言的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教师一要积极地旁观，要积极地参与到学生的自主学习中，设身处地地感受学生的所思所想、所作所为；随时掌握课堂中的各种情况，对整个教学活动统筹安排。二要给学生创造良好的学习氛围，对学生的表现给予正确的评价，保护学生的自尊心，与学生平等对话，创建和谐的师生关系。教师在教学活动中应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习。

最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。建构主义学习理论强调学习者的互动和协作，因而，在大学英语语言的教学过程中，不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。学生要学会与老师、与同学之间的合作。在教学过程中教师要引导学生由原来被动地听转化为主动地学。真正发挥学生在学习过程中的主体作用。

2.对教学设计的影响。

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么。学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人可以提供援助，但是，发挥重要作用的，是学生本身。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。这样，大学外语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。教师所设计的课堂教学活动要符合学生的认知规律，还要能引起学生学习的兴趣，让其学会协作学习，使其形成个性化学习方法，发展其自主学习语言的能力。教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。教师成了课程开发和教学研究的主体。

四、结语

以上简明扼要地介绍了建构主义学习理论产生的背景及它的主要特点，并探讨了其对大学英语教学所产生的积极影响。每一种语言学习理论都有起各自的理论依据和特点。我们在教学中要采取认真的态度，在学习和借鉴语言学习理论的基础上，依据自身的特点，探索适合学生实际的理论模式，并用于指导学生的外语学习和实践。

参考文献：

［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Longman，Inc.2000.

［2］WiUiams，Marion & Burden，K.L.Psychology for Language Teachers：a Social Constructivist Approach.［M］Cambridge：Cambridge University Press，1997.

［3］何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境.教育传播与技术，1996年第3期.

第8篇：建构主义学习观点范文

关键词： 建构主义 英语教学 听写教学

一、引言

纵观近几十年国内外一些主要的外语教学法：听说法、交际法、全身反应法等，都是以行为主义学习理论或认知学习理论为心理学基础。建构主义理论的一个重要思想――以学生为中心，也是值得外语教学界借鉴的。建构主义教学观作为教育心理学的最新理论，对我国大学英语教学和创新型人才的培养具有良好的可借鉴作用。运用建构主义学习理论指导英语教学，对学生自主学习能力的培养具有一定的指导意义。

笔者以建构主义学习理论为视角，结合近年来学者们运用建构主义理论探索英语教学的研究，探讨大学英语教学中“听写”这一环节的课堂教学设计。

二、“建构主义学习理论与英语教学”相关研究

温彭年、贾国英（2002）等人在论述建构主义理论与教学改革中提供了建构主义学习理论综述。

丰玉芳（2006）综合了学者们的学术观点，将传统教学模式与建构主义教学模式的区别归纳于表格中，并且以大学英语某一课为例，为读者提供了建构主义学习设计的案例。

众多学者们还探讨了建构主义在英语阅读教学、英语语法教学、英语写作教学、英语口语教学、英语语音教学、英语口译教学等教学活动中的运用。

然而，“听写”作为一个重要英语教学活动，不应受到忽视。建构主义的思想对于听写教学活动设计也有可借鉴的地方。如何借鉴利用建构主义合理之处指导“听写”教学，应该是值得探讨的。

三、英语教学中的“听写”环节

（一）听写的作用

“听写”虽是一种传统的听力训练方法，但其对听力能力发展具有显著功效。杨学云通过对比试验、问卷调查等方式探讨了听写式语言输入训练对发展学生听力能力的有效性。其试验统计数据分析及问卷调查结果表明：听写式语言输入与学生听力能力的发展显著相关，对听力能力的提高有促进作用。

除了对听力能力具有显著促进作用外，“听写”训练还与阅读、写作、语法等能力的发展显著相关。国内学生对此进行了相关研究。可见，“听写”作为英语教学环节，有很大的发展空间。

（二）听写的特点

听写式语言输入训练是一项有意识的信息输入、产出活动，是听者被动接收信息和主动产出信息相结合的过程。听是对信息的被动接收，写是对输入信息的语言展示。在听的过程中，听者接收源语言，对听到的声音信号进行检索、分析、存储，主动构建语境意义，以文字的形式再现先前输入的信息，完成由输入到输出这一完整的循环过程（杨学云：29）。

“听写”是一个十分复杂的过程。它能综合考查多方面的能力和知识。如，听力理解能力，基础语法知识及其应用、词汇知识、逻辑推理能力、标点符号知识、书写能力等。当我们通过听觉渠道接收信息时，并要把它写下来时，首先必需依赖声音信号和上下文辨识出一个个的词来，然后赋予它结构与意思（包括利用上下文及背景知识等消除一音多义所带来的歧义等。）经过处理的材料被暂时储存在短时记忆里，最后再从记忆里重现在纸上。在此过程中，如果不善于利用上下文、背景知识及逻辑推理能力，就会导致或难以发现逻辑语义上的谬误（李绍山：3）。

在听写训练时，要注意听写材料语言与内容的难度，采用多样化的听写教学方式。否则，易使学生产生畏难情绪，影响学生的学习动机。同时，要注意营造宽松的课堂环境，过于紧张的气氛会影响教学效果、不利于学生的二语习得。

四、基于建构主义视角的英语教学“听写”环节

（一）背景知识

建构主义学习理论认为，个体学习需要先前知识的支持。如果个体没有先前形成的知识结构的基础，是不可能吸收新知识的。我们知道得越多，我们能够学习的就越多。因此施教者必须尽量创设同学习者当前状态的联系，必须为学习者提供基于先前知识的路径（田延明：23）。背景知识的熟悉程度对听写有直接影响。背景知识越熟悉，听写的正确率就越高。

因此，在听写教学中，教师要重视社会文化背景知识的传授。学生积累了一定量的背景知识后，才有可能通过所接收的这些信息，去判断所听材料可能涉及的内容，提高理解的正确率（钟莉莉：65）。而在此过程中，学生的信息输入过程就有可能由被动接收信息变为主动，这符合建构主义关于“学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程”这一观点。

（二）多样化的听写教学任务

建构主义关于教学思路的认识中，最主要的就是注重以学生为中心进行教学，注重协作学习。在进行听写教学时，不妨采用多样化的听写任务，达到意想不到的效果。

在实际的听写教学中，教师可针对学生实际进行多样化的听写教学训练。如就大学英语教学而言，在学生进校的第一学期，可进行六至八次听写。主要听写英语课堂上学过的内容。一来扫除了背景知识的障碍，二来可以消除学生的紧张心理。第二学期可加强听写的深度，比如加上一项阅读式的听力理解题。这有利于学习能力较高的学生发挥其特长，提高其学习动机。第三学期可进行句子或短文听写。在进行短文听写时，还可采用小组合作的方式，先各自听写，后与小组成员讨论、一起对短文进行意义上的重现，接着教师进行反馈。这个过程可以促进学生与班级成员的对话交流，学生在此过程中从自己的背景出发，建构了自己对于短文的意义，其原有的知识因为其他成员的“新经验（知识）”进入而发生调整和改变。也许这个过程会比学生自己完成听写的时间要长。但是，学习需要花费一定的时间。学习不是瞬间完成的，对于知识来说，需要学习者多次思考及应用。

当然，多样化的听写教学还可以包括慢速听写、常速听写等。目前也已有学者对此进行了相关研究。

（三）学习动机

建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学习是学习者内部控制的过程。建构主义鼓励和接受学习者的自治和主动；将学习者看作是有意志和目的的人，鼓励学习者质训，培养学习者的好奇心（田延明：25）。

动机与自主学习是紧密联系在一起的。动机对听写能力的提高有重大作用。态度和动机是影响外语习得的重要因素之一。汤闻励通过实证研究，验证了在教学中加强学习动机、增加语音及精听训练是帮助学生提高听写能力的必要和有效途径这一假设（汤闻励：85-89）。可见，动机是提高英语听写能力的三变量之一。这与建构主义的观点是相通的。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教师应努力培养学生的自觉意识和元认知能力，努力调动学生的学习积极性。

（四）教学环境

建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。教师应创设含有丰富信息的环境，为学生提供最真实的语言信息输入，引导、帮助学生建构语言知识，发展语言运用技能。此外，建构主义对于教学还提倡注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生建构知识的意义提供各种信息条件（田延明：26）。最近，随着网络环境的优化，网上建构主义的教学组织形式也得到了较快的应用与发展。这对于网络环境下的“听写”输入教学具有重大启示意义。

随着现代化技术手段的发展，基于建构主义的“听写”教学将突破传统教学的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识、通过网络实现信息交换、资源共享，开展网络协作学习的软件或教学环境，为学生自主进行“听写”学习提供无限可能。

五、结语

建构主义理论为我们提供了实现培养具有自主学习能力的高素质人才这一目标的可能性策略。建构主义强调以学生为中心，重视学生对知识意义的主动建构，这为21世纪外语教学提供了一个新的教学观念。我试着从“听写”这一教学环节入手探讨了建构主义在听写教学中的应用。旨在更加有效地优化听写教学的效果，促进学生二语习得的发展。

参考文献：

［1］丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用［J］.外语与外语教学，2006，（6）.

［2］高翠玉.多样化听写策略在英语教学中的实践［J］.山东外语教学，2007，（4）.

［3］李绍山．听写――有效的外语教学与评估手段［J］．外国语学院学报，2001，（4）．

［4］汤闻励．动机语音精听――提高英语听写能力之三变量［J］．广东外语外贸大学学报，2005，（3）．

［5］田延明，王淑杰．心理认知理论与外语教学研究［M］．北京：北京大学出版社，2010，4．

［6］温彭年，贾国英．建构主义理论与教学改革――建构主义学习理论综述［J］．教育理论与实践，2002，（5）．

第9篇：建构主义学习观点范文

基于建构主义学习理论的语际语用能力的培养

摘要：本文是基于认知语言学的各种理论来讨论如何习得语用能力。其理论框架是建构主义学习理论，同时把二语习得领域的一些关于语言学习认知的新的观点用于语用能力的培养，这就是建构理论框架下的语际语用能力培养的观点。

关键词：建构主义 二语习得 语际语用学

作者简介：李慧，女，河南安阳人。安阳师范学院外国语学院助教 浙江大学外国语言与国际文化交流学院在读研究生，研究方向：语用学，二语习得，语言教学。