建构主义的观点精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义的观点主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：建构主义的观点范文

关键词　圆锥曲线　几何画板　数形结合

圆锥曲线是中学数学中比较重要内容，在生产实践中也有广泛的应用，学好圆锥曲线是十分必要的。传统教学研究椭圆、双曲线、抛物线，对每种曲线都分别按定义、方程、几何性质等方面来讨论；另外，传统教学中教师的教学手段单一，虽能使学生容易接受，但知识繁杂，重复过多，更重要的是它不利于学生知识的建构；同时削弱了几种圆锥曲线之间的联系。采用计算机辅助教学，以建构主义理论为指导，用GSP教件平台可使这一现象得以解决。

1　理论基础

建构主义理论指出学生学习知识不是被动的接受过程，而是学生根据已有知识在一定的情境中主动建构的过程。依据建构主义理论，学生获得知识的方法不是教师灌输的，而是通过自身发现的。教师在教学中创设情境，对学生的知识建构起帮助、促进和指导的作用。当然这当中情境是必不可少的外部条件，没有教学情境，学生的意义建构就无从谈起，这就使我们想到在圆锥曲线的教学中应创设一种教学情境，使学生在这一情况中能顺利地、自觉地对知识进行有意义的建构，进行发现式学习，发展能力。

2　教学方案

圆锥曲线所涉及的内容庞杂，新定义比较多，且对于初学者难于理解。在这里我提出一种关于圆锥曲线教学的方案，采用GSP为辅助工具，利用数形结合思想，有利于学生对知识的建构。具体方案如下：

2.1　椭圆的构建

由于圆是椭圆的一种特例，由课程的衔接上考虑，先讲椭圆。按照新教材的顺序，先讲椭圆的定义，在给出定义的同时，给出椭圆的焦点、焦距的定义。由椭圆的定义导出椭圆的方程（其过程中要建立平面直角坐标系，取两焦点的中点为坐标原点，焦点所在的直线为轴）。关于椭圆的定义，我们可以用几何画板根据定义作图（如图1，其中F、G分别是焦点）：

这种做椭圆的方法可由教师演示，也可让学生进行探究学习（教师指导）。

2.2　双曲线的构建

在演示这种做法后，在图1中，将点F远离点G使两圆相离，我们会看到图2：

通过观察，学生们会惊讶的发现|LF-LG|的值始终为定值，这种图形是到两个定点的距离的差的绝对值等于定值的点的轨迹，这两个定点就是双曲线的焦点。由椭圆求标准方程的方法，来求双曲线的标准方程（同样建立平面直角坐标系）。

2.3　离心率第二定义的引出

了解了椭圆与双曲线的方程与图像之后，再来了解他们的一些几何性质（其中包括的取值范围，对称性，顶点，离心率，准线方程，还有双曲线特有的渐近线），对于取值范围、对称性、顶点都可以由图像直接观察到，也可以用代数的方法，根据标准方程得到以上的结论。离心率是焦距与长轴长（实轴长）的比　=　。这时演示图3：

用计算器计算图中两个比值，在几何画板中拖动A，观察两个比值，学生会发现两个比值始终相等，并且H点所在的位置不变。以MC中点为原点，MC所在直线为轴建立平面直角坐标系（可以求出OH所在的直线方程为　=　），离心率又可定义为到焦点的距离与到定直线的距离的比（第二定义）。

2.4　离心率与圆锥曲线

根据离心率的第二定义，我们做出一个图形（图4所示），拖动E在射线CD上移动，改变e的大小，指导学生发现图像变化与数量间的关系，学生通过观察图形发现：

当0＜e＜1时，图形是椭圆（如图4）：

当e＞1时，图形是双曲线，图略。

当e=1时，图形是为异于椭圆与双曲线的另一种曲线，这种曲线就是抛物线，图略。

有了前面椭圆、双曲线的学习，很容易总结出抛物线的定义、标准方程及它的一些简单的几何性质。到此三种基本的圆锥曲线都由离心率统一到一个图像上了。在教学过程中，一般学生对离心率的理解仅限于定义，并没有真正理解离心率在圆锥曲线中的作用；由于图四的离心率可以随意改动，可以进行动态的演示，观察e的连续变化图像的变化，进行数据的比较，使原本难以理解的概念，变得容易理解。

3　总结

在传统教学中，做若干个图像，进行比较，费时且不容易实现。由于几何画板的易操作性，此种教学方案学生可以在教师的指导下自己操作几何画板，在“做中学”，学生很容易对这三种曲线有一个统一的认识，既锻炼了学生的动手能力也符合认知的发展规律。

第2篇：建构主义的观点范文

关键词：核电 核安全物项 安全功能

Abstract: With the development of the domestic nuclear power construction, a different site corresponds to different construction conditions. And these different site conditions to design the kernel of a nuclear power plant safety items and argumentation plays a decisive role. How to define the nuclear safety items in accordance with the requirements of design and development verification work has become the priority among priorities in the design of nuclear power.

Keywords: nuclear power; nuclear safety items; safety function;

中图分类号：TB21 文献标识码A 文章编号

1、核电厂物项分级及相应抗震类别的一些基础定义

根据《压水堆核电厂物项分级》（GB/T17569-1998）中的有关条文，核电厂构筑物分为安全级和非安全级两大类。

安全级适用于包容放射性物质、其失效可能使公众或厂区人员所受照射超过规定限值的物项、对安全级设备其保护作用的物项以及作为最终热阱的物项。

非安全级适用于安全级以外的所有构筑物。非安全级当中应当识别出NC（S）类构筑物。

根据HAF0215(1)的要求，核电厂物项共划分为三个抗震类别：

抗震Ⅰ类

抗震Ⅱ类

非核抗震类

以上的物项分级和抗震类别划分可以说只是一个定义，对于具体的物项来说，需要逐个进行分析论证，而论证的结果需要向核安全局上报并得到认可。

2、某核电厂取排水方案整体介绍

某核电厂近岸滩缓水浅，水质泥沙含量较高，因此无法在近岸取水。而明渠取水又违反了珠江治导线不允许有构筑物突出海床的要求，因此，经过反复论证，确定在大襟岛区域设置取水明渠+海底取水隧洞+厂区内海水库的取水方案，取排水方案的整体规划见下图所示，其中厂区护岸以里呈Y字形的即为厂区的安全级海水蓄水库。

图1——某核电厂冷却水取排水方案总布置图

3、海水库物项分级及抗震类别的确定

由于海底隧洞座于粘土层之上，无可靠的基岩地基作为持力层，且沿轴线4.35km范围内穿越各种复杂的地质层，因此，把取水隧洞设计成为核安全级构筑物在现阶段是无法实现的，也即上述的取水方案只可满足循环水取水的要求，而不满足安全厂用水取水的要求。

针对上述问题，我们对安全厂用水的取水方案进行了重新论证。结论是利用海水库作为厂区内的海水蓄水池进行闭式循环冷却或者是利用纳潮取水的原理在岸边重新建设乘潮取水的取水工程。

无论最终采用以上的那种安全厂用水取水方案，海水库均是作为最终热阱的一部分，因此，海水库被定义为安全级物项，抗震Ⅰ类。

4、把海水库设计成安全级构筑物存在的问题

海水库一般采用斜坡堤的结构形式进行设计，斜坡堤采用规格料（块石）堆砌而成，我们一般称这种用规格料堆砌而成的结构为“散粒体”结构。这种结构形式在地震工况下一般会发生堤顶标高降低（断面形式发生变化）、整体圆弧滑动以及局部圆弧滑动等破坏形式。

图2——海水库斜坡堤断面示意图

在该核电项目之前，凡是被定义为安全级物项的子项，设计上均认为其在正常运行地震动（SL-1）和极限安全地震动（SL-2）作用下不能发生任何破坏，也即不能发生变形、裂缝以及局部破坏、整体破坏等。这样的要求对于斜坡堤结构的海水库护岸来说显然不能满足。因为无论如何我们也不能把散粒体的护岸结构设计成地震后不发生任何变形或位移的结构。那么斜坡堤护岸形成的海水库岂不是不能作为最终热阱的一部分了？我们的安全厂用水方案岂不是无法论证通过了？

5、如何把斜坡堤结构形式的海水库设计成为安全级构筑物

发现以上问题以后，我们对海水库的设计进行了反复的论证研究，既然斜坡堤结构形式无法满足安全级构筑物的要求，那么我们是否可以改变其结构形式呢？比如把斜坡堤护岸改成直立墙方案。也即把整个海水库的斜坡堤改造成钢筋混凝土直立墙方案。直立墙方案可以很好的解决这个问题，但是带来的却是无法接受的高昂的工程费用。这个方案对于工程来说也是无法接受的。

我们又仔细的研究了《核电厂抗震设计规范》（GB50267-97）以及《压水堆核电厂物项分级》（GB/T17569-1998）中有关条文，发现后者中有以下内容：

安全级物项（抗震Ⅰ类）应按SL-2地震动设计和论证，应能承受SL-2和SL-1（见HAF0101(1)）地震动荷载，并保证在地震发生时和（或）地震后能执行安全功能。

我们注意到了“安全功能”4个字，也即我们之前所说的“安全级物项在SL-1和SL-2地震动作用下，不能发生变形、裂缝以及局部破坏、整体破坏”的说法是不恰当的，至少对于论证类似海水库斜坡堤这样的散粒体结构是不合适的。至此我们才重新认识到《压水堆核电厂物项分级》中有关安全级构筑物的要求，对于核岛、泵房等钢筋混凝土结构来说，其整体性很好，地震工况下确实不能发生变形、裂缝以及局部破坏、整体破坏；而对于海水库斜坡堤护岸这样的散粒体结构来说，其属于实际意义上的“柔性体结构”，整体性较差，我们只需要保证其震前和震后仍可执行所需的安全功能即可。

6、具体的计算及论证过程

有了上面的结论，我们就着手去论证海水库护岸在地震前和地震后其安全功能如何实现的问题。

海水库安全功能主要体现在三个方面：1）库容；2）流道；3）水质。也即地震发生前后海水库不能丧失其有效库容、护岸不能发生整体圆弧滑动以至阻塞流道、水质不能遭到破坏。

根据海水库以上的安全功能，我们定义海水库斜坡堤（护岸）为安全级物项，采用运行安全地震动（SL-1）进行设计，采用极限安全地震动（SL-2）进行校核。开展数模计算验证后，发现海水库护岸的安全级定义是合适的，满足地震前后海水库所需的安全功能要求。

具体数模计算过程如下：

首先，我们取了土样并开展了“动三轴”试验，得到了后续建模计算所需的参数。

其次，我们用ANSYS有限元软件对海水库护岸建立了海水库护岸断面和地基基础的整体数模模型，旨在开展抗震数模分析。

计算内容包括：

（1）滑动面拟静力法稳定分析。采用滑动面拟静力法验算海水库护岸13个断面结构在地震荷载作用下的稳定性。

（2）静力应力分析。采用有限元方法，计算海水库护岸3个典型断面结构在自重作用下的应力，为有限元动力反应分析、液化危险性分析提供初始应力。

（3）动力反应分析。采用有限元动力分析方法，计算在给定地震（加速度时程）作用下护海水库护岸3个典型断面结构的地震应力、加速度等响应，并为液化危险性分析提供动应力。

（4）液化危险性分析。采用总应力法判别地基的液化可能性。

通过更换不同的水位和不同的地基持力层进行反复试算，给不同土层上的断面设计提供计算支持，其中的一个计算模型断面示意如下：

由于实现海水库的安全功能只需要海水库护岸不发生整体圆弧滑动即可满足，因此，计算中着重计算了不同水位下护岸断面的最危险滑弧，其安全系数均在1.4左右，满足规范要求。

详细的计算过程不在此处赘述。

7、总结

只要是在极端工况下仍可实现其安全功能的子项，无论其发生诸如标高降低、裂缝、局部坍塌等破坏，均可认可其满足安全级物项（抗震Ⅰ类）的要求。

在安全级物项的论证过程中，要结合子项本身的结构特点以及其需要实现的安全功能具体问题具体分析，不能一概而论。

8、参考文献：

《核电厂抗震设计规范》（GB50267-97）

《压水堆核电厂物项分级》（GB/T17569-1998）

第3篇：建构主义的观点范文

关键词：建构主义； 认识论；心理学

一、导言：作为一种新认识论的建构主义

建构主义观点增长的表现在其研究角度的增多与地位的提高。现在，已经需要在不同的建构主义观点中作出区分了。实际上，不同的人说的是不同的“范式”。曾经有人对建构主义作出了不同的区分，比如，社会建构主义、激进建构主义、控制论建构主义，等等。所有的这些范式都反对传统认识论将知识作为是“实在”的客观表征。他们的论证很少直接反对传统认识论的固有概念，而是用另外的概念和观点去替代原有的理论。建构主义者的“范式”之间也是互相争论的。

建构主义的先锋是恩斯特・格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld），他的“激进建构主义”仍旧激烈地被人们讨论。以皮亚杰的著作为基础，格拉斯费尔德尤其关注个人自律和通过反射和抽象建立概念结构。根据他的观点，“真正的”学习要将问题作为“一个人自己的问题”，作为阻碍一个人向目标进步的障碍。与这种关注个人的看法距离最远的是发端于俄国维果茨基的社会文化角度的建构主义。这种观点强调意识活动中社会和文化方面的位置，并且将学习定义为熟悉文化实践。实际上，处于对立位置的观点都有其合理之处，很长时间他们都不理会由他方提出的批评。这种现象就像库恩所称的“范式的不可通约性”。

在这个领域中，个人的（主体的）观点与社会文化的（主体间的）观点之间有着一种张力。这种不同范式尚无定论的纷争，一方面使得在研究中有机会援引不同的观点而不多考虑不同角度的一致之处；另一方面，近来它促使了整合不同立场的观点的努力。实际上，在这场争论中基本的问题被人们忽视了。为什么建构主义是一种新的认识论？在科学和哲学传统中它处于什么位置？

对于知识的建构主义理论，人们首先应该澄清基本的观念。可以确信，建构主义并非是相对主义、反实在论。它也不像怀疑主义那样怀疑是否存在一个外在的世界。在某种程度上，大量的建立在建构主义观点上的经验论研究一直明白建构主义的实在论立场。建构主义在其反对长久以来的哲学和认识论传统背景上有一定的说服力。它认为知识不是实在的表征而是建构。但是实际上，似乎特别难将建构主义与传统泾渭分明地隔开，因为它的论证几乎总是处在旧的认识论框架内，它始终没有摆脱主客二分的传统框架，而这恰好是建构主义竭力想抛弃的。

二、杜威对建构主义的贡献

一位用毕生的时间从事知识的建构主义理论研究的哲学家就是约翰・杜威（1859―1952）。正如图尔敏在杜威的《确定性的寻求》前言中所说的：杜威的著作“与知识论传统是一个彻底的分离”，显示出“那个时代几乎不被认可的一种远见、洞察力和原创性”。而且，“杜威的分析并不只是破坏性的。它也扼要地提供了对于‘知行关系’的一种积极的观点。并且，这种观点也被自然科学本身后来的发展所支持”。[1]在我们看来，杜威的论证也使得对知识的主体的（个人的）和主体间的（社会文化的）解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的著作一方面反对传统的认识论，杜威将他的批评集中在传统认识论共同的基础上，即主体与客体、实在与知识、世界与意识的分离。杜威的知识理论表明以往讨论仍然建立在实在和知识分离的基础上。在更大的程度上，建构主义“范式”仍然与传统的、二元论的框架紧紧连在一起。他的著作另一方面为建构主义知识论打下了基础，它使得人们能够对激进建构主义和社会文化建构主义的主张进行评价。它除了强调个体知识的“建构”，而且强调社会知识的“共建”。这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的认识论一方面突破了传统的主客二分的模式。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论（spectator theory of knowledge）出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种静观的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识对象呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。

另一方面，除了强调个体知识的“建构”，杜威的认识论述强调社会知识的“共建”，这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑，在研究中为建构主义增添了新的内容。

杜威的著作对“激进建构主义”做出了分析。在我们看来，激进建构主义的知识理论认为知识是非普适性的、去真理性的，知识不可能概括社会的法则，无个体之外的知识。在讨论知识与实在的关系时，它既没有说明实在与知识的一致得不到证明，也没有在普遍上承认存在一个外部世界。而是在关于世界是在怎么样的问题上采取了不可知论的立场。即使使用了像“可行性”或“可相容性”这样的概念，但它应该指出从什么角度说不存在一致，从什么角度说没有外在的“客体”。在认识论这方面，杜威的理论提到维果茨基的著作也无助于问题的解决。它没有提供另一种解决方法，而是对理想激进建构主义的一种补充，仍是相同的根深蒂固的二元论的传统。维果茨基的著作形成于笛卡儿和康德的认识论成为很多批评的靶子的时候，笛卡儿和康德知识论的不足在于他们只关注个人意识的自我分析。马克思和弗洛伊德的分析引发了知识论理论中的社会维度的尝试。维果茨基的心理学发展的文化―历史理论集中于知识获得过程中主体间向度的作用。在维果茨基看来，知识的获得与环境的内化是相等的。社会建构主义的取向肯定难以包含个人文化的层次性、差异性以及个人成长史对个人认知的巨大影响力。而且，环境是客观的结构，外在于独立于内化过程。

面对建构主义令人不满意的状况，旨在协调激进建构主义和社会文化建构主义取向的“平衡”方案的出现就不足为奇了。

知识的个体性和公共性是相容的。杜威既认为知识是人不断发展的活动的结果，又认为它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。通过这种公众的认识论，在解决各种各样的社会问题的过程中，人们自然就能够获得共识。由此，在杜威看来，知识虽然是每个个体自己从“做中学”得来的，但在一个民主的环境中，只要通过理性的、“实验的”方法，每个个体就一个共同的问题是能够获得同样的解答的，这个解答也就是公共的、客观的知识。[2]

在解释为什么人类会生活在一个“共同的世界”时，杜威的建构主义既没有提出一个客观世界，也没有假设主体有合适的认知结构。他认为社会互动使得也迫使参与其中的每个人注意其他参与者的贡献。为了能继续这种社会互动，一个人不能不观察和考虑其他人建构的客体和推论。正是通过这种方式某种东西“在至少两个不同的行为中心被共同地创造出来”。[3]有了这种人类的互动，就不难理解主观实在的存在对共同理解的可能性不造成真正的威胁。彼此理解还意味着“在共同的追求中客体对双方有共同的价值”。[4]杜威认为为了“在行为上达到一致”，有必要“达到态度上的相似”。他还认为个人实在也通过在共同的追求中获得同样价值的方式被改变。需要重点指出的是，虽然行为一致需要个人观点的充分协调，但是这些观点会趋于相同。人们继续生活在他们自己的实在中，虽然这种实在为了达到行为上可能的一致，现在已经被完全改变了。杜威认为，“个体通过参与公众交流和社会生活能够渐渐达成社会一致共识”。

三、总结

这种“理论实用主义”主要基于各个范式的不足，而不是他们的成就。这是一种协调相反观点的尝试。只是在知识与实在、主体与客体对立的二元论的框架中，这些相对的方面才似乎互相中立，协调认知建构主义和社会文化建构主义的取向似乎将两者都包括了。建构主义理论应该能沿着这些线索详细地阐述概念。在这点上，建构主义理论或许能证明它的成功。建构主义理论能证明没有什么理论比建构主义更加实用和有效了。

参考文献：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]赵 静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

第4篇：建构主义的观点范文

关键词：数学教学；建构主义；知识构建

近年来，基础教育一直在进行新课改，一直在寻求一个符合现代教育的模式。新课改秉持着“实践出真知”的理念，也一直在讨论与实施、反思与调整中持续改进。与此同时，建构主义因其理念与现代教育不谋而合而被充当新课改的思想武器，为现代教育注入了一股新的力量。但是，目前有一部分人仍对建构主义有着比较消极的观点，他们对建构主义过于拥护或是排斥，这都导致了在运用构建主义时得不到应有的效应。在数学教学领域内，各教育人士也同样一直在对建构主义做一些探讨。

一、建构主义理论

建构主义的鼻祖是瑞士心理学家让?皮亚杰，1966年他第一次提出了建构主义的观点。[1]建构主义起源于让?皮亚杰关于儿童认知发展的理论，它很形象的说明了人类认知学习的过程并很好的总结了认知的规律。构建主义较好地说明了学习的发生、意义的建构、概念的形成等认知过程的形成，还诠释了什么是理想的学习环境。一直以来许多学者在让?皮亚杰建构主义理论的基础上，结合各方面的知识角度以及时代的背景，对建构主义进行了相应的演变与发展。譬如维果斯、斯腾伯格等学者对建构主义的探索与研究，在一定程度上他们的研究都推动了建构主义的发展，同时也为建构主义教学实践奠定了坚实的理论基础。[2]建构主义的核心观点认为认识是一种以主体已有的理论知识和实践经验为基础的主动建构过程。知识不是简单的、被动的镜面反映，而是学生在教师的适当引导下运用已有的知识基础与实践经验来诠释对新知识的理解，这便是建构主义在教学中的有效运用。

二、数学教学中培养学生知识建构的策略

1.知识与情境结合教学

建构主义数学教学中认为教师应该擅长于设定一定的合理的问题情境，以引起学生的学习兴趣，鼓励学生主动探索研究问题的本质，激发学生的创新思维。在建构主义数学教学中，教师应该结合学生的阅历与当下时展需求，营造出现实生活中的情景，巧妙设计比较具有趣味性的问题，以兴趣为导师辅助学生主动提高自主学习能力。譬如，A、B两国地处海峡两岸，现为加深两国的合作与交流，两国决定打造一条海底隧道，在A国测得隧道走向是北偏西 。为加快工程进度，现今决定A、B两国同时开工，那么在B国要以北偏西多少度开工，才能使隧道准确接通？教师可适当的设计这类结合实际需求的问题，并寻求适当的时机抛出问题，这可以学生激发学生的学习兴趣，进而主动的进行问题剖析——建构模型——提出问题——解决问题。在这学习过程中，教师还可适当的补充一些相关的课外知识，再丰富学生的视野的同时，抓住学生的注意力。[3]构建主义数学教学情境结合的学习模式更注重的是学生思维能力的锻炼以及自主学习能力习惯的培养。另外，形象的情景教学可以更好地让学生理解并掌握理论知识，在一定程度上还可以提高学生的实践操作能力。

2.教师与学生角色互换

建构主义数学教学理论认为数学教学不应该只是教师一味的灌输知识，学生纯粹的接收。与传统基础教学相比，建构主义数学教学结合了实际的需求，适当的调整了教师与学生的角色关系，使学生由传统教学中的被动者变为建构主义数学教学中的主动者。在建构主义数学教学的观点下，教师应该只在必要时刻予以学生一定的引导与评价，而不强迫学生接受“填鸭式”的教学方式。[4]而学生在建构主义数学教学中应该当担当起教学中的主动角色，自主的用已有的知识基础和实践经验进行对新旧知识与课内外知识的构建。当然，教师在此过程过程中还要充分的发挥评价者的角色，及时的对学生进行客观的评价，以便学生可以更了解自身的优缺点并及时进行处理。这种必要的角色互换建构主义数学教学并不是就否认了教师的重要性，相反的，在建构主义数学教学方法中教师起着比以往更重要的作用，对教师的要求也比以往要高。在教学过程中，为获得更好的教学效果过硬的专业素质，高尚的职业道德以及广泛的知识面都是必不可少的因素。

建构主义数学教学中强调学生是认知的主体，是知识的主动建构者。整个数学知识建构过程中教师是调控者，是引导者，是评价者。当数学课堂偏离所想要的教学方向时，教师要及时进行调整，时刻把握住教学方向；当学生思维受到阻碍时，教师要及时发现，并适当的启发学生寻找新的突破点，引导学生自己发现问题的本质；当学生对问题发表自己的观点时，教师要正确的予以评价，给予学生及时的信息反馈，以便于学生正确的做出自我评价。这些都是在培养学生知识建构时非常之关键的。但是随着时代的不断发展，如何更好地在数学教学中对学生知识建构的培养还需要各界人士的不段探索。

参考文献:

[1]胡亚红,王卫红等.基于建构主义的离散数学教学探讨[J].计算机时代,2012,(01).

第5篇：建构主义的观点范文

（一）建构主义的先导

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观

第6篇：建构主义的观点范文

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观

第7篇：建构主义的观点范文

关键词：建构主义;翻译教学;改革

高校本科英语专业教学大纲中明确指出，高校英语专业的培养目标是：“培养具有扎实 的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、 军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合英语人才”［1］。将翻译教 学放在培养目标的首位充分体现了翻译教学的重要性和我国对翻译人才需求的迫切性。而传 统的翻译教学通常以教师为中心，课堂上多以教师讲授为主，忽略学生的思维过程，束缚学 生学习翻译的主动性和创造性，培养出的人才与社会需求严重脱节。大多数翻译教师已经意 识到目前存在的问题，但对于如何进行课堂改革感到茫然，不知从何着手。与此同时，随着 多媒体、互联网的飞速发展和终生教育理念的流传，许多学者和教师发现源于认知心理学的 建构主义对解决我国翻译教学中的问题颇具针对性，开始纷纷把它引入自身领域，改革传统 教学的不足，并取得了一定效果。

一、建构主义理论的内涵

建构主义理论繁多，大致可归纳为两种基本观点：认知建构主义和社会建构主义，最具影响 的人物分别是简皮亚杰(Jean Piaget)和列夫维果斯基(Vygotsky)。建构主义认为，教 师作为学生建构知识的合作者，应引发并适应学生的观点（包括错误观念），教师应参与学 生开放性研究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤，并参与其中［2］。建构主义 理论强调，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建设的过程。建构主义的教学模 式应以学生为中心，整个教学过程中教师起组织者和指导者的作用，提倡交往互动式教学， 反对传统的以教师为中心的教学模式。教师应是管理者、帮助者与合作者，而不是知识的灌 输者，学生才是知识主动构建者，而不是被动的接收者。

建构主义还认为，学习者应学会使用已有的知识经验。现代美国教育心理学家奥苏伯尔（Da vid P．Ausubel）也非常强调学习者先前知识经验的作用。他认为，有意义的学习就是把新 知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此，如果学生自己 不主动学习，不主动建构，教师是很难将知识传递给学生的。建构的关键在于学生凭借原有 的知识结构评价教师传授的各种知识，并把其转化为自身的知识结构之中。这与传统教学中 教师可以通过讲解把知识直接输送给学生的观点是截然相反的。

建构主义理论还强调，“学习者的自主建构，自主探究，自主发现，并要求将这种自主学习 与基于情境的合作式学习，问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意 识、创新思维与创新能力的培养”［3］。另外，学习者建构自己知识的过程是在特 定的情境下进行的。传统教学观脱离具体情境的学习导致了学生的学习僵化，不能将其所学 灵活运用于实践进而解决现实问题。建构主义认为，情境是具体的、千变万化的，学习者对 知识的建构是生动的、有情境性的，这种通过具体情境的知识获得才能达到真正意义上的 知识建构。建构主义提倡情境性教学，“学习者要想完成对所学知识的意义建构，最 好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验”［4］。

二、建构主义的教学观

1. 教师应重视学生先前的知识经验

建构主义强调学习者原有的知识经验的作用，主张学习者根据自己以前的经验建构新的知识 。学习者不能空着脑袋走进课堂，他们的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进 行。教师应从学生的知识经验出发，使新的知识在学生建构范围内，促成这种潜在意义的新 知识与学习者认知结构中有关的旧知识发生相互作用，从而实现真正有意义的学习。

2. 教师应发挥主导作用而不是主体作用

教师不再是传统教学中知识的传递者，而应转变为教学环境的设计者，要适时地给学生机会 ，由学生自己去组合、理解和评价新旧知识的差异，进而主动搭建起自己新的认知结构。教 师应是学生学习的组织者和指导者，帮助学生建构自己的知识，要以更好的沟通和更高超的 教学技巧来协助学生完成自己知识的建构。

3. 教师应提倡互动教学、合作教学方式

学校要改变传统的教师讲、学生听的教学方式。应要求学生主动参与学习过程，在教师的引 导下，通过与其他同学的合作、交流，反复修正错误的概念，在思考中逐渐形成对知识的正 确认识，从而培养学生的主动性和创造性思维。

建构主义认为，学习者必须通过自己主动的建构才能获得新的知识，教师不应把自己的看法 和课本的知识直接传授给学生，而应根据学生先前的知识结构进行教学。建构主义认为，知 识的建构并不只发生在学生身上，教师同时也在建构自己的知识，教师必须根据教学情景的 变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。

三、建构主义理论对翻译教学改革的启示

1． 调整教师角色，培养学生的创造性思维

当谈到翻译的定义时，不同的学者有不同的观点。著名哲学家维根斯坦（WittgenstEin ）有句名言：翻译是一种语言游戏。他所强调的是：游戏重在参与，重在互动，翻译作为一 种语言游戏，关键是学生的主动参与和师生间的互动。这种“语言游戏”的观点与建构主义 的教学观相符合，认为翻译教学的关键是实现教师和学生角色的转换，学生是学习的主体， 是主动的构建者，教师应起的作用是指导和监督，教师应充分调动学生的积极性，发挥学生 的主观能动性，培养学生的创造性思维。在翻译练习时应以学生练习为主，教师讲解为辅， 教师对学生取得的每一次进步都要给予赞赏，这样不仅有助于学生学到扎实的知识，而且还 会激励学生的自信心，建立积极的学习态度。如教师可以让学生对比两种译文的优劣， 并说出理由，在具体的比较中可以使学生获得积极的体验，树立学习自信心。

2． 注重情境化教学，丰富翻译训练材料

建构主义教学观强调情境化学习，这样才有利于学生知识的迁移和运用。建构主义理论认为 ，抽象的理论知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到解决实际问题中去，只有将学习 置于一个真实的、复杂的、较大的情境中，才有可能使学习者获得可以广泛迁移的、灵活运 用的知识。而且，抽象的原理知识只导致一种肤浅的理解，要使学生获得对知识的深层次意 义的建构，必须依赖情境化的学习，可以为学生提供一个相对复杂真实的知识背景，通过对 具体资料的分析，增强对知道深层次的理解［5］。此外，针对现有翻译教学教材单 一，译文单一的状况，翻译训练材料的选用要侧重专业性、实用性及时代性，教师应充分利 用网络资源，广泛收集国内外最新的报刊、杂志等资料作为翻译素材激发学生的学习兴趣。 同时，还应鼓励学生关注社会焦点问题和科学技术的快速发展，理论联系实践，让学生觉得 学有所用，从而增强教学效果。

3． 鼓励学生在“翻译”中学

目前高校英语专业翻译课传统的教学方法是课上教师讲述翻译理论和翻译方法，然后举 例说明，课下布置学生做作业。而建构主义的教学思路是鼓励学生在“翻译”中学，边译边 学。在这一过程中，教师可以采用互动的教学方式，充分调动学生的积极性和主动性。让学 生先做翻译练习，并给出这样翻译的原因、优点，在此过程中建构翻译知识和技能。在此基 础上，教师对翻译材料统一讲解，纠正学生翻译中的偏差，这对加深学生对练习的理解，掌 握翻译理论和方法能起到事半功倍的作用。

4. 改革翻译教学评价体系

长期以来，受应试教育的影响，我国大学英语评价主要以终结性评价为主，即以考试成绩作 为评定学生的学习能力和教学质量的唯一标准。这种终结性评价方式只注重学习结果，而忽 略对学生学习过程的评价。建构主义教育理论认为，“教育的评价应该是动态的、持续的 ，不断呈现学习者进步的学习过程以及教师采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目 的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者 通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步”。因此，翻译教学可以采用综合评价方式， 即形成性评价和终结性评价相结合的方式。美国心理学家布鲁姆曾指出：“形成性评价是在 教学过程中为了获得有关教学的反馈信息，改进教学，使学生知识达到掌握程度所进行的系 统性评价，即为了促进掌握尚未掌握的内容进行的评价。”形成性评价是对学生的课堂表现 、学习态度和努力程度做出评价，目的是发现学生的潜力，改进学生的学习。形成性评价可 以增强学生的自信心和挖掘学习的内在动力，有利于学生的可持续发展［6］。而终 结性评价是对“某种外部原因结果的结论性评价，或者用于判别每个特殊的学习者是否获得 某些能力，是否可以继续进行某种课程”，一般是在某一种学习经历或课程结束之后进行。在 翻译教学中把形成性评价和终结性评价结合起来，可有效地减少应试教学和应试学习的倾向 ，使学生真正做到自主学习。

综上所述，让学生在翻译实践中，在教师的引导下，在原有知识经验的基础上，主动建构出 新的知识和技能，这是一种创造性教育。这种模式有利于培养学生的主动思考和解决问题的 能力。但同时也要注意建构主义并不是解决一切教学问题的“灵丹妙药”，我们不能全盘否 定传统教育，而应批判地吸收各种合理建议，从而提高翻译教学质量，培养出社会急需的英 语专业复合型人才。

参考文献：

［1］ 穆雷，郑敏慧.翻译专业本科教学大纲设计探索［J］.中国翻译，2006，（ 5）:2\|5.

［2］ 傅维利，王维荣.关于行为主义与建构主义教学观及师生角色观的比较与评 价［J］.比较教育与研究（外国教育动态），2000，（6）：19\|22.

［3］ 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思［J］. 中小学电教（教师版），2004，（5）：4\|5.

［4］ 巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论［M］.北京：教育科学出版社，2004：1 25\|130.

第8篇：建构主义的观点范文

论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。

第9篇：建构主义的观点范文

关键词：建构主义；教学模式；评价中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）01-0014-011.建构主义的定义

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义理论从认识论的高度揭示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。

建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义强调学生自己建构所学的知识，自己建构意义。皮亚杰认为，认知的形成与发展是一种建构过程。这个过程涉及图式，同化，顺应及平衡四个方面。建构主义的学习观认为，如何保证学习过程的质量，即对人的认知结构不断地加以促进和完善，这已经成为教育决策者，教师以及学生自身关心的一个问题，同时也成为教育理论研究者关注并着手研究的问题。学习在本质上被认为是知识从外部向学习者内部的迁移的观点日益受到建构主义思想的挑战，在传统的教学理论中，学生的活动是外部所控制的，而在建构主义理论中，学习活动是学习者自己控制的。

2.建构主义教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加"媒体"这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

3.建构主义教学模式与评价的关系

建构主义对于学习的认识是使学习者主动地进行有意义的知识建构，在这里学生主动地“学”占了主要的地位，因此对于建构主义教学的评价应该以学生为主体，将评价融入到学习的过程中，建立多元化多层次的评价体系，既要促进学生的学习也要促进教师自身的教学和发展，使教学相长。

基于以上思想，笔者认为建构主义教学模式与评价的关系可以从以下三个方面来阐述：

3.1评价融入学习的过程

3.1.1评价重心要落在知识获得的过程上 。在传统的教学中，我们总是把教学评价的重心落在教学结果上，（终结性评价）落在学生最后的成绩上，导致我们的教育变成了“应试教育”，出现了“片面追求分数”的局面。而建构主义认为，教学评价应重视评价学生知识的建构过程，这包括如何寻找知识、如何建构知识以及表现在这个过程中的探究与创新能力，这些都应包括在教学评价内容中。评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。所以教师在教学中，应注意把评价的重心放在学生的“学”上，放在知识获得的过程上。

在评价形式上，应注意要多用定性评价，可以在教学过程中，为学生创建电子学档，及时跟踪学生的学习动态，使得教学与评价一体化，给教师和学生以及时的反馈。只有与教学紧密结合的教学评价，才能更及时、准确地将信息反馈出来，才能有效地促进教学质量的提高。

3.1.2教学目标的多维度、多层次性使得评价标准也应多元化。建构主义的学习是多侧面和多角度的，学生的学习也是多维度、多层次的，因此，在建构主义学习环境中应该展现多样化的观点，以使学习者在合作的过程中协商不同的观点，从而获得更高级的理解。在评价过程中，教师应该反思和接受这些多样化的观点和表现形式，而不应用传统的单一的结果或唯一标准来评价学习，应该尽可能的多元化，从多维度、多层次的角度评价学习结果。评价要立足于反映学生知识建构过程中的水平差异，如在知识框架、策略水平、反思与批判思维水平以及创新能力等方面的不同。

3.1.3在评价方式上强调学生的自我评价作用。传统的评价观局限于考查和测试，目的是检查学生的学习成绩，获取教学的反馈信息，以便改进教学。现代评价观着眼于学生的全面素质，特别是终身学习的能力，当然不能仅靠考查和测试来评价。评价要贯穿于教学的全过程。不断自觉地或自主地了解自己的进步、评定成绩、发现优势和不足，就会有“自知之明”，明确努力的方向和奋斗的目标。

在把建构主义应用于教学时，必须强调学生的自我内在评价，最好的评价者就是学生本人，只有通过学生不断的自我反思和评价，才能促进其不断进步。学生可以在自我评价的基础上调控自己的学习，形成自我分析、自我调节、自我检查的能力。应让学生明白学习的真正目的不在于外在对象和行为，而在于完善自身。

3.2评价可以改进教学，促进老师发展

评价促进学习方式的转变，促进学生的发展；评价也可以促进教学方法的改革，促进教师的发展。

3.2.1改变以往只重终结性评价忽视形成性的评价的现象以评价促进教学方法的改革和教师发展。

建构主义教学观认为要加强学习过程中的评价，淡化终结性测试，还给学生自主建构知识的“权力”，有助于加强学生自主、探究、合作学习，提高学习的能力。教师也可以有更多自主教学、学习、科研的“权利”。

3.2.2改变注重单项评价，重视教师综合素质的提高。传统的教师评价是自上而下的考核，往往注重的是教师某一方面的表现，最常见的是学生的考试成绩。无形中学生的考试分数成了考核教师的量化硬指标。于是鉴定分等、奖优罚劣、晋级解聘均以此为据。然在实际教学工作中，教师教学实践既丰富多彩又充满探究和创造性，而且富有个性特点，单纯的量化考核是与此相悖的，不利于教学和教师的发展。因此，教师的评价也应以自我评价为主，注意全面评价。

3.2.3改变应试背景下的竞争机制，建立和谐的人际关系，共建课程文化。

传统的甄别评价，“分数排队”，不关心教师的发展，常引起教师间的激烈竞争，影响教师间、教师与领导间的团结和协作；学生被分成三六九等，他们的多元智能个性差异得不到应有的尊重，也会使部分学生与教师的关系紧张。现代评价体系重在学生的发展，学生的学习能力的培养。建构主义的学习方式主张发现学习和接受学习相结合，倡导自主、探究、合作学习。这就要求教师转变教学策略，建立民主、平等、和谐的课堂。教师的角色有时由指导者（guide，conductor，helper，supervisor）要变为合作者（co-operator，partner）。

3.3建立多元化多样化评价体系。英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价融入了学生的学习过程，又贯穿于教学的全过程，这就不只涉及学生与教师。为了建立开放和宽松的评价氛围，需要学生、同伴、教师、家长共同关注，并参与评价，实现评价主体的多元化。这其中就既包括学生的自我评价和学生互评，也包括教师评价和家长评价，避免了传统教学中只有教师评价的片面性，能够更全面、更科学地看待学生的自我发展。

评价形式多样化则体现在形成性评价和终结性评价相结合上，既关注学习的结果，又关注学习的过程。目前英语课标强调以形成性评价为主，充分体现了建构主义的理论思想。形成性评价是对学生学习过程中的表现，所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略方面的发展做出评价，故又称作表现性评价。

建构主义学习理论为我们的教育提供了一种新的认知理论和学习哲学。目前建构主义学习理论和教学方法对我国教学改革影响正日益扩大。作为我国教育改革的有力指导，建构主义学习理论正深入到教学的方方面面。所以必须从各个角度正确认识和运用建构主义学习理论，以更好地促进教学、促进学生的发展。参考文献

[1]何克抗《教育技术学》北京师范大学出版社 2002.10

[2]陶本一《学科教育学》北京：人民教育出版社，2001