建构主义学习理论主要观点精选(九篇)
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第1篇：建构主义学习理论主要观点范文
行为主义、认知主义与建构主义一直是教与学的重要理论基础，本文侧重指其在学习行为中的理论基础作用。行为主义重视外显的行为，强调对间接知识的重现，认知主义重视知识学习的内隐行为，特别是间接知识的理解、掌握与加工过程，建构主义认为学习是对知识的组织、结构及知识之间有情境的意义联结。
行为主义学习理论强调行为，把人的所有思维都看做是由“刺激――反应”间的联结形成的。它的主要观点是：学习是“刺激”与“反应”的联结，有什么样的“刺激”就会有什么的样的“反应”；学习的过程是不断的“试误”过程；在学习过程中“强化”起重要作用。
在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人们在对信息进行处理时根据自身的需要进行转换和加工。认知主义理论认为学习不是简单的“刺激”与“反应”的联结，而是主动认知的“顿悟”过程；学习是意义形成的过程。
建构主义是近年来兴起的学习理论，其主要观点是：知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，教师是学习的帮促者，建构主义的学习理论强调“知识建构”。
二、信息加工与认知结构
学习的信息加工模型是阐明人类学习过程的模型。西蒙、安德森、加涅等认知心理学家认为：第一，学习是信息的接受、贮存和提取的过程；第二，学习的结果是信息在头脑中的表征；第三，知识以命题网络或产生式被表征；第四，学习的重点是信息的编码。信息加工即对感受器感知的信息进行处理、存储、加工，即“同化”、“顺应”以形成认知结构，学习者根据要求进行信息提取，再通过效应器表现出所学的知识和技能的过程。由于信息的记录、加工和提取形式存在损耗和误差的原因，这里将记录、加工和存储或加工过的信息进行提取的过程分为完全、部分、变换、错误、无法等五种形式。
认为认知结构指的是存储在记忆中（短时记忆、长时记忆或者潜意识中）所有知识的存储方式，和知识在头脑中的条理化存在形式。这里的认知结构专指知识的组成，即通常所说的教科书以及教学参考书中的知识，在记忆中的存储形式，特指有结构的有联结的便于人们理解的存储方式。元认知是认知结构的重要组成部分，对图式中的“同化”与“顺应”过程均起协调、控制作用。
三、信息加工模型能够较好的说明学习理论
这里的学习理论主要指行为主义、认知主义和建构主义学习理论。由于信息加工模型是公认的对学习过程的模拟，所以这里通过信息加工模型理解常见的各种学习理论。认知主义学习理论是在行为主义学习理论的基础上产生的，它并不完全是对行为主义学习理论的否定，而是对行为主义学习理论的继承和发展。行为主义学习理论是认知主义学习理论的最初表现，“顿悟”不论是内隐的还是外显的，不论是教师还是学习者意识到与否，“顿悟”不是先验的，而是在“试误”的基础上通过学习累积的方式形成的，不管这种“试误”持续的时间长短还是形式的有无或者是学习者意识到与否，“试误”始终存在，“强化”和最终的正确反馈对“顿悟”有促进作用。建构主义正是在上述认识的基础上，认为意义“建构”也并不是学习的所有外部因素都达到就可以形成的，而认为教学过程是一种认识过程，教学认识是一种个体认识活动，从而重视学习者的学习能动性，使教师增强了对学习材料、学习环境、学习活动的设计，以促进学习者个体认识的发展。
第2篇：建构主义学习理论主要观点范文
关键词： 建构主义学习观 教师教学行为 启示
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是皮亚杰和维果斯基等人的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
维特罗克提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择和推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。
（二）学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对学习的建构做出了更深入的解释。属于建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且他们对于后一种建构给予了更高的重视。
（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
传统学习观认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视及“最近发展区”的思想是一致的。因此，建构主义提倡教师指导下的“以学生为中心”的学习。学生是知识加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习观认为，学生带着原有的经验及在此经验基础上的认知结构来到课堂。当然这些原有的认知结构可能是有效的，也可能是无效的或是不完整的。只有当学习者发现新知识或新经验与他们原有的知识相联系时，他们才会主动地改进原有的认知结构。只有这样，新观点才能整合为学生记忆中有用的一部分。有些知识信息虽暂时被记下来，但由于它与学习者原有的经验没有联系，很快便会被忘记。
二、建构主义学习观对教师教学行为的启示
建构主义学习理论主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不忽视教师的指导作用。事实上以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得较理想的学习效果，教师的认真组织与精心指导必不可少。以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。教师由传统教学中的“主角”转换为“导演”，（“主角”由传统教学中的“观众”——学生担任，）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。
在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而是以一个已有的知识结构作为基础。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。
在对以上研究成果进一步研究的基础上，概括出更具操作性的四种教师教学能力：第一，对学生先前的经验结构的敏感力。建构主义认为学生先前的经验结构是进行教学的前提，所以教师对学生先前经验结构不仅很关注，而且非常敏感。第二，较强的沟通能力与社交能力。建构主义教学非常注重发挥学生的主动性，强调学生与教师的互动，所以教师再也不是高高在上的命令者。教师与学生的沟通能否顺利进行在很大程度上是决定教学成败的一个重要因素。所以教师不仅要让学生清楚其学习任务要求，还要及时了解学生在学习过程中的困难、疑虑，给予他们及时的帮助与指导。第三，教学设计或学习环境的设计能力。建构主义教学的主要特征是让学习者在合作交流、意义协商的基础上，主动探究，积极地建构新知识，培养解决问题的能力。要让学习者进行意义建构（或进行建构性学习），教师就必须有较强的进行自上而下的教学设计的能力，甚至要具备更宽泛意义上的学习环境的设计能力。第四，开放性思维与善于学习的精神。建构主义学习观清楚地指出了课本知识的非权威性，由此打破了我们长期以来赋予教师的权威性，也就是说，教师不再是知识与信息的唯一载体。在这一理念的支持下，无论在教学过程中，还是评价中，教师都要善于理解学生先前的观点与经验，善于认同与接受学生有创意的思想、观点，鼓励学生形成独立的思想见解。同时，他自身也要善于运用各种认知途径获得新的知识与经验。
三、结语
建构主义学习观对教师的教学行为影响深远。而建构主义教师的教学行为非常复杂和具体，我们并不能通过三言两语详尽地描述出来。从传统教学向建构主义教学转变，关键是要实现教师教学行为从单纯地传输知识到能运用现代信息技术进行教学设计、创建学习环境，为学生进行建构性的学习创造条件的转变。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建构主义的学习和学习观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们不能人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展，这是一项意义深远的研究课题。
参考文献：
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.
[2]陈旭远.课程与教学论[M].东北师大出版社，2002.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
第3篇：建构主义学习理论主要观点范文
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
自20世纪9O年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1 建构主义的基本学习观：
1．1学习的自主性
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
2 用建构主义学习理论指导网络教学
随着多媒体技术和网络通讯的发展，网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。从建构主义的学习观来看，网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
2．1超媒体技术有利于学习者进行自主学习
媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。
2．2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。
2．3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”
通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。
3、网络教学应把墨的三个关键点
网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：
3．1采用“主导—主体双主模式
建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。
(1)发挥学生主体作用
在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。
(2)发挥教师主导作用
教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。
3．2创设真实情境
(1)创设符合学习者认知发展水平的情境
不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。
(2)创设尽可能真实的多样化情境
利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。
3．3开展“协作学习”
由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。
第4篇：建构主义学习理论主要观点范文
关键词：《建筑构造与制图》；项目化课程；课程教学改革；
Abstract: Constructivism learning theory and situational learning theory have provided full theoretical basis for the curriculum reform of Building Construction and Mapping. Under the guidance of situational constructivism theory, two measures are taken to promote the curriculum reform: first, training and testing teachers’ vocational education proficiency to change the concept of vocational education of teachers and improve the project teaching level of teachers; second, developing thiscourse to build project oriented courses that is based on work process.
Key words: Building Construction and Mapping; project oriented course; curriculum reform
中图分类号：H191文献标识码：A 文章编号：2095-2104（2012）
当前，高职课程正处于两难境地，一些人批评高职课程不高，与中职课程没有太大区别；另一些人则批评高职课程简单沿用本科课程体系，是本科课程内容的压缩。这两个批评都是致命的，然而又是很难兼顾的。高职课程既要体现职业性，又要体现高等性，如何实现二者的融合是高职院校课程改革要解决的关键问题之一。依据建构主义学习理论和情境学习理论，借鉴国外职业教育课程开发经验，笔者认为项目化课程教学改革能够实现高职课程职业性与高等性的融合，培养出既高于中职学生，又有别于学术教育的高素质、高技能的技术应用性人才。本文探讨《建筑构造与制图》这门课程项目化教学改革的理论依据及途径。
一、《建筑构造与制图》项目化课程教学改革的理论依据
《建筑构造与制图》课程教学改革的理论基础是建构主义学习理论和情境学习理论。建构主义教学理论的核心观点是学习者从经验中积极地建构自己的知识和意义世界；情境学习理论的核心观点是学习者不能跨越情境边界，任何学习活动都是在一定的学校情境或社会情境中发生。
1．先实践后理论。以前《建筑制图》这门课程传统的教学模式遵循的学习逻辑是从理论到实践，其前提假设是只有具备了一定的理论知识才能够掌握相关的职业技能。这种逻辑在教学实践中的表现就是先学习理论知识，然后再进行实践教学。实践证明，这种教学模式的效果并不理想，甚至有可能让学生对专业学习产生厌恶感。情境建构主义教学理论主张将现有的理论与实践的位置颠倒过来，以“适应论”的逻辑来阐释理论与实践的关系。“适应论”认为个体的成长是与周围环境不断适应的过程，个体的学习动机只有在其感觉到自己的素质不足于应付环境时才会被激发出来。因此，素质本位的教学模式要求在教学中要实践在前，理论在后；先让学生参加实践，在实践中感到不足后再引导学生学习相关专业理论知识，最终实现实践与理论的一体化。《建筑构造与制图》就是将以前《建筑制图》、《房屋建筑学》、《建筑CAD》这几门结合起来，目的是打破传统的教学模式，采用机房教学，让学生在机房先实践，在实践中引导学生学习相关理论知识。
2．强调学生对知识、技能的主动建构。知识、技能本身有自己的逻辑，学习者也具有自己的学习逻辑。学习者自身有自己的知识和能力结构，任何外部的知识和技能只有经过学习者的“同化”和“顺应”才能够变得有意义。情境建构主义教学模式推崇学习者的主动性，强调学生对知识、技能的主动建构。因此，在《建筑构造与制图》教学过程中，要从一定的工作情境出发，教师应以前的课堂“主宰者”变成了课堂“引导者”，学生由被动的学习者变成了主动的探索者。这“两变”使得学生的兴趣得到激发，教学效果自然会得到保证。
3．教学应该尽可能在真实的职业环境中进行。高等职业技术教育培养的是生产、建设、管理、服务第一线的技术应用性人才，它侧重于与工作相关的知识、技能的逻辑性和完整性。据情境学习理论，高等职业技术教育的情境则是职业环境。因此，《建筑构造与制图》应该尽可能地在施工现场、机房中进行。尽一切可能把教学放到真实的职业环境中。
二、《建筑构造与制图》项目化课程教学改革的路径
《建筑构造与制图》项目化课程改革的路径：一种路径是从课程的开发入手，先构建项目化课程，然后再进行教师职教能力培训和教学设计，最后付诸于教学实践；另一种路径与此正好相反，它从项目化课程教学设计入手，先培养教师的项目化课程教学设计能力，然后再进行项目化课程的开发。金华职业技术学院的《建筑制图与构造》项目化课程采取了第一种路径：第一步是进行《建筑构造与制图》这门课程的开发，将以前的《建筑制图》与《房屋建筑学》、《建筑CAD》结合起来，构建基于工作过程的系统化课程，第二步是进行教师职教能力培训与测试，转变教师职业教育观念，提高教师项目化教学水平；对教师采取暑期下工地实习、技能考核等模式结合起来。
1．转变观念，提升能力。如何转变高职教师的职教观念?如何提高高职教师的职教能力?金华职业技术学院在尊重和引导教师的主体需要的前提下，摸索出了一条能够职教探索与研究有效促进教师新经验系统重建的途径：每一位教师都要根据项目化课程教学的理念，按自己任教的课程进行教学内容与教学过程的重新设计，包括课程的单元设计和整体设计。聘请建筑企业的高级工程师担任兼职教师，学校年要求专任教师下工地实习，并组织检查、评价、考核。
2．《建筑构造与制图》课程开发。《建筑构造与制图》课程要根据社会经济发展需要、企业岗位需求和高职人才培养目标，通过校企双方合作，实施课程内容开发，有效地对课程的结构、内容、比例和总体课时作系统的安排、调整、更新和改造。按照工作过程本身的逻辑来重构课程。根据这一原则，《建筑构造与制图》可分为主要四个项目：识读与绘制传达室施工图、识读与绘制住宅楼施工图、识读与绘制办公楼施工图、识读与绘制工业建筑施工图。
参考文献：
[1] 徐国庆.高职课程的职业性与高等性[J].职教论坛，2007(22)
[2] 程凌.高职高专“项目课程”的开发设计[J].职业技术教育，2007 (20)
第5篇：建构主义学习理论主要观点范文
关键词：建构主义；精读课；教学设计
一、建构主义的内涵及其对教学的启示
(一)建构主义
建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
(二)建构主义学习理论
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。
建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。
因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。
但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。
二、基于建构主义的教学设计模式
基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit2sectionA来谈谈基于建构主义的教案设计。
(一)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。
(二)分析学习者
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。
(三)设计学习任务
这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：
要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。
设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。
要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。
根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-readingactivities阶段。我用一首叙事歌She’sLeavingHome(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstormingdiscussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。
在while-readingactivities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。
在after-readingactivities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。
(四)设计学习情景
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习。要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼。而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性。同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。
学习情景的表述及模拟要具有吸引力的表征(虚拟现实、高质量视频)；它要为学习者提供一个真实、富有挑战性的上下文背景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。教师要为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
学习完课文之后，为了创设更加真实更加丰富的情景，巩固所学知识，加强对知识的迁移能力。我推荐学生在课外看一部有着同样主题的迪斯尼经典喜剧：辣妈辣妹(FreakyFriday)。通过“母女互换身体，对调生活”来了解对方的生活，达到相互理解。看完电影后写作文：Howtobridgegenerationgap?
第6篇：建构主义学习理论主要观点范文
一、建构主义学习理论概述
建构主义思想起源十17世纪末息大利哲学家维柯，之后皮亚杰的双向建构思想对建构主义有一定币要影响。建构主义是一种哲学认识论思潮，主要回答的基本问题是什么是知识”、知识是如何获得的”、如何与看待知识”。相对客观主义知识论，建构主义是一种主观主义知识论。在建构主义看来，我们所知道的一切是我们所建构的;”人的认识遵循的是“哥白尼式倒转”的原则——不是我们的概念去适应事物，而是事物适应我们的概念；真理是可变的，不可变的东西是我们无法创造的，无法创造也就无法被认识。”（1）建构主义学习理论是在上个世纪90年代得到迅速发展的现代学习理论。建构主义学习理论认为，学习之所以产生，是由于一个主动的、自我调整的学习者在解决问题的过程中，从经验和获取经验的环境中获得意义，从而建构个人的意识。由此可见，建构主义特别强调“人”的作用。每一个学习者都是在自己己有经验的基础上，以其特殊的方式在建构，并且每一个学习者都是在特定的情境下建构的。建构主义学习理论的研究建立在认知主义学习理论所做的大量实证性研究基础上，对各种具体问题所蕴涵的共性做进一步抽象和归纳，形成较为清晰的理论框架。从而实现从量变过程到质变的转变，从具体到抽象、特殊性到普遍性的理论升华。建构主义学习理论和认知主义学习理论的关系，可以看成是两个认识层面的关系。建构主义学习理论的核心在于强调：人的认识并非对于客观实在的简单、被动反映，而是学习主体自身的主动建构出来的；在建构的过程中，主体已有的知识和经验（认知结构）发挥了特别重要的作用，而认知结构处在不断发展之中；环境对学习主体主动建构发挥了重要的作用；主动建构过程具有个性特征差异。（2）建构主义学习的基本特征突出表现在以下三个方面:（3）其一，学习的自主性。建构主义认为，学习是学习者通过己有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义;另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。其二，学习的情境性。清境学习是在所学知识真实的应用环境中，通过日标定向活动进行的学习。斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。其三，学习的社会性。建构主义认为，学习者与周围环境的相匀_作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的建构。每个人都能够以自己的经验基础、用自己的方式理解到事物的某些方面。通过陇作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。‘协作学习’，是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
二、建构主义理论指导下的多媒体网络教学
建构主义学习理论的教学涵义在于：强调学习主体已有认知结构及其在学习过程中的作用，即强调元认知能力的培养；强调了教师在学习主动建构活动中的主导作用，从而也就对构成整个教学活动的双方主体的能动作用及其辨证关系给予了明确论述；强调了个性化教学。一方面，不仅将新的学习活动和学习主体已有的知识联系起来，而且和新的认识活动之间存在有“一般”和“特殊”的关系。人类是以所获得的一般性知识和经验来指导对于新的特殊情景的认识。所谓外部输入信息实际上可以理解为学习主体已有图式的一种具体化表现。这种对于某个学习主体的个性化称为微观个性化。另一方面，尽管学习主体主动建构过程存在个体差异性，但从认识论角度，基于图式及其建构的认知策略则是共性的，可以将某个具体学习主体的认知过程看成是共性策略在该学习主体上的具体化映射。从而将个体差异性与整个理论本身的关系看成是个性与共性的辨证统一。这种对于全体学习主体的个性化称为宏观个性化。（4）建构主义学习理论为指导的CAI课件的基本要求是:多媒体课件既是教师的教学工具，同时也是学生的认知工具。它用于呈现教学内容，体现教学策略，激发学习兴趣，创设学习情境，提出问题求解，给予评价反馈，贯穿于整个教学过程始终；多媒体课件所呈现的教学内容的组织采用超文本结构，以使教师根据学生的实时要求而非自己的预先设定选择将进入的知识点或了知识点，即在不脱离教学日标的前提下，教学流程是由学生控制的；课件可以为教师提供各种教学策略的选择，设置各种灵活的控制功能，以便教师根据学生的反馈随时调整教学策略。
第7篇：建构主义学习理论主要观点范文
关键词：建构主义；嵌入式；学习共同体；教学改革；实践方法
中图分类号：G642
文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）02-0055-03
“建构主义科学教育理论”以苏联教育心理学家维果茨基和美国教育心理学家布鲁纳的思想为代表，关注的是学生如何获得知识，强调学习者主体性的教育理念，对于积极构建以人为本的素质教育教学模式起到了有利的引导作用。“嵌入式课堂教学的创新研究”基于建构主义学习理论，是在充分实践和探索的前提下进行的课堂教学创新改革。通过“理论”和“应用”两个学习系统，双向强化学生的理论探索思维和应用创新思维。
一、建构主义嵌入式课堂教学方法实施条件
（一）传统传授教学过程的概括和抽象
在实施这一教学法时，需要评估和确定教学系统的条件和有效性。传统的教学观念对理论知识的学习基本上持“去情境”的观点。建构主义认为，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活运用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题。
（二）建构主义教学实践的时空情景要求
以建构主义理论为基础的嵌入式课堂创新性教学方法，需要学生建构自己的知识过程，针对“理论教学”与“应用教学”，课堂上嵌入“对照演示”，这与课堂有限的空间和时间是相矛盾的。
多年来，广东工业大学已经建立第二课堂、学术科技活动、企业课堂良好的实践情景和校园氛围，这些活动将成为嵌入式教学有效的支撑平台。
二、嵌入式课堂教学环节的三个阶段
（一）课前设计嵌入的环节和内容
嵌入设计是十分重要的一个过程。以学生为导向的嵌入教学是核心，由“课前师生教学设计、课下学生研讨实践、课堂师生演示交流”的三个阶段组成，第一步“课前师生教学设计”，是对两组对照的“理论知识点演示”和“案例分析演示”选题的设计。
构建“学习共同体”。教师在开篇时，把学生按照5～8人进行分组，通过抽签或自选的方式，确定AB组的研究任务，A是理论组，B为应用组；进而引导学生自行设计研究和演示的主题内容。教师把上一章教学内容完成后，将下一章的教学目的加以阐述，引导A组学生设计下一章自己希望进一步探索的理论主题，条件是对下一章知识点进行初步的研判；同时在明确了第二课堂的实践效果后，结合前期实践和教师的选题引导，B组学生设计下一章对应相关理论点的案例应用分析主题。注意设计环节和选题时，注意对理论要点、理论研究的范围、实践方式和具体案例进行选择。以学生为主导的“嵌入教学环节”的三个阶段如图1。
（二）课下指导嵌入理论和应用分析活动研讨
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工。理论学习包括四要素：“文献、观点、演变和评述。”传统的理论教学比较死板和枯燥，要增加趣味性和学生学习积极性，使用嵌入法，让A组学生自己选择文献，找寻观点、对比总结演变，给予评价。应用研究也包括四要素：“案例背景描述，指出问题、分析问题、解决问题”。结合第二课堂的实践平台，B组每个同学将对案例进行资料查询和扩展，通过相关理论知识、分析工具对案例进行讨论，并给出解决方案。
（三）课堂嵌入理论研究与应用研究的演示比照
对照组演示展示了学生团队主动学习研究情况以及教师实施的修正和控制。通过学生演示视频，进行创新课堂内容的记录。
这个阶段将体现建构主义学习共同体的主要特征：第一，强调共同体各个成员所具有的多元化知识、技能优势，可使每个人都对团体目标作出有价值的贡献，从而得到认可和尊重；第二，完成共同体共同的目标，即围绕任务推动集体性知识的持续发展，而不仅仅是个人的知识、技能的习得；第三，在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一，强调成员之间知识、技能的共享和综合，强调学习资源的共享，强调成员之间实现学习过程的透明化；第四，强调学习共同体对学习过程的自我管理，而非教师的主导性控制。
三、嵌入式课堂教学实施的实施过程分析
（一）设计嵌入的环节和内容
选择10级12班“市场营销学”专业作为实施课程。成立小组：4～5人组成一个讨论小组，每班共8～10个小组。两个班对应。确定任务：两班组长抽签确定自己组任务。理论研究与案例选择分析对照组确定如表1。
（二）指导嵌入理论和应用分析活动研讨
老师根据学生小组不同的选题，分别对各个小组进行辅导。无论文献或是案例小组，课前需要通过资料和讨论等情景进行准备。教师首先指导学生课外借阅著作、教科书，进行网络资料搜索。引导各小组提前做好团队演示设计，案例分析也可设计为角色扮演。每章主题是主要范围，根据时间和内容可减少和扩展相同章节的内容。
（三）课堂嵌入理论研究与应用研究的演示比照
演示方法：每个小组的PPT约15 - 20页，演示约10～15分钟。其他小组的同学提问，演示小组的同学进行答疑。嵌入演示实施后，教师将根据比照演示进行情景化点评，AB组互相评估，通过师生互动，完成对核心的理论思想、知识内容、解决方案的全面评价。首先对学生的理论研究和应用效果进行改进性指导，其次对嵌入式的课堂教学环节设置、课程内容及改革模式的内在关联性进行评估和研究，最后提出完善这一教学体系的质量监控与评价系统，对整个结构进行反馈性研究。
10级12班市场营销的学生表现非常出色，理论组的同学总能找到自己倾向的相关章节知识点的观点，案例组的同学扩展和丰富了案例本身的文字资料和量化数据，对提出问题的营销策略体现出高涨的热情。
四、嵌入式课堂演示的效果评估
（一）“对照演示”共同强化理论与应用教学
创新的嵌入式教学以建构主义学习理论为理论支撑，针对“理论教学”与“应用教学”，课堂上嵌入“对照演示”，具有突出的教学效果。鉴于本科学生理论基础教学环节面临的难点，通过“理论研究”与“应用分析”两个对照组的学习研讨，结合学院现有第二课堂优势，设计应用分析方案，这一理论与实践相得益彰的教学模式，共同强化了学生理论学习和应用实践学习的效果，可形成更为科学的课堂教学体系和课程质量管理控制体系。
（二）扩展课堂教学的时空局限
教学实践表明，推行建构主义的学生进入、师生互动和情景特色，使市场营销两个班的课程教学提升了教育层次，使学生的学习和教师的传授再不局限在传统课堂的狭小空间，而是通过“一个平台，两个演示，三个阶段，四个环节，六个步骤”的课堂教学体系的构建，直接把教学从课内延伸到课前、课下和课后。这一对照环节的“课前师生教学设计、课下学生研讨实践、课堂师生教学交流”三个阶段，通过AB对照小组实施，大大扩展了学习的深度和广度。
（三）探索性与趣味性引导学生轻松进行专业知识和理论学习
这次市场营销学的教学实践，摒弃本科学生过去对理论知识被动和枯燥的学习；让学生在探索、创新、发展中学习，形成在阅读、查找、分析、研讨中自我探索、自我培养；形成创新意识、创新精神、创新思维和创新能力；形成大学生综合素质培养的新特色；丰富了我国高校知识传授与创新探索相结合的新创新人才培养体系。
第8篇：建构主义学习理论主要观点范文
关键词：建构主义理论；中职数控一体化；教学研究
自从上个世纪末以来，我们国家实行了大学扩招等相关政策，这样使得我国传统的职业教育受到了严重的冲击。在招生时比较困难，不但表现为数量不多，而且生源质量也是不容乐观。为了将这个难关度过，就要将教学质量不断提高，对家长和学生们负责任。中职学校的当务之急就是要将传统教学模式进行改变，不但要改变办学的思想，还要改变教学的方式，这样使用建构主义的教学理论，在数控专业的一体化教学中进行教学改革的尝试，这样能获得更好的教学效果。
1.建构注意教学理论的内涵和基本特征
建构主义主要观点是，学习不仅仅是意味着老师向学生传递知识，重要的是学生自己建构知识的一个过程。学生并不是被动吸收信息的人，学生要做主动构建意义的人，而且建构的过程不能由别人代替。下面笔者将就两种理论进行比较：
1.1教学观念
建构主义学习理论的基本核心主要是这样的：学习是一种建构活动，建立在学生自己拥有的知识以及经验基础上。主要是以学习为主，学习的过程中主体是学生。在进行每一项新的知识学习时，都和学生的自身经验和经验储备有直接关系。学生能获得多少知识主要是由学生根据自己经验来建构知识的能力决定，而不再是由学生记忆力来死记硬背老师讲授的内容决定。
传统的教学观念就主要是“教”，也就是由老师来进行知识的灌输。老师向学生灌输的东西就被称之为是“知识”，这样学生的学习过程没有利用个人的认知观念，只跟老师以及受教育的环境有关系。
1.2学习过程的观念
建构主义主要是认为，学生在学习中不是只靠老师传递过来的知识，关键是在于学生自己将知识进行构建过程。学生不能被动的接受信息，要主动建构自己的知识。所以说学习一定要是主动，学习不是单纯的信息传输以及储存，关键在于新经验以及原有经验之间的相互作用。
而传统的学习中，学生们仅仅是被动的接受信息。主要任务也就是将各种信息进行记忆和重复叙述，并将其进行比较简单的应用。这样学习的过程就成为了单纯的信息传递存储过程，失去了真正的意义。
1.3学生和指导者的角色观念
建构主义的学习理论主要是提倡以学习为主体，这也就将建构中学习的主要性进行了强调。在这样的学习环境中，学生以及教师们的角色之间的作用就发生了一定程度上变化。相比较于传统式的教学，这种教学观念中学生不再是在受到外界刺激时的被动的接受者了，而是扮演着知识的主动建构者，老师们也不仅仅是传统意义上的知识传授者，而是在学生进行建构知识时的促进者。
传统的教学过程中，在课堂上老师们是主宰地位，也始终是在主动的进行施教，整个教学过程中一直扮演一个监督的角色。而学生就是其传授知识的对象，只是被动的将所有老师传授的东西进行模仿和记录，学习上也是肯定缺乏自主性的。这样来说，这种教学模式中，教师与学生所担任的角色都是不利于学生创新思维的培养的。
2.建构主义理论指导之下的数控专业一体化的教学
有关数控专业一体化的概念主要是要以现代的教学相关理论作为指导思想，并将理论和实践进行一定程度上的结合，并将教学和考察评估也进行一种结合。要综合考虑教学的内容以及在教学中采用的方法之中多个方面以及多个层次的影响因素。因为这个专业的教学内容比较多而且比较复杂，在进行教学时就会有比较大的难度。这种教学的模式主要导向是学生的就业，并要达到将教学进行优化的目标。将多种教学中的手段进行结合，这样学生的主体作用也会得到一定的凸显。在教学中要构建一种数控的教学情境，将数控专业的一体化技术中的理论、实验以及在实践中的应用进行综合性质的考察评估，将这些和技能的鉴定一体化的这样一种教学的模式。
举个例子，在数控专业的教学过程中，当老师将教学的知识基本传授完之后，可以给学生布置一些任务，比如要将当前的学习内容制作成幻灯片的形式。首先要鼓励学生围绕教学内容进行题目的拟定，然后让学生们自己提出一些问题，并要求这些问题在幻灯片中都能有比较生动的清晰的表达。在制作完成之后再班上进行播放，让学生共同进行讨论和研究，这样会使学生的团结合作能力加强，也会使学生学习的热情增加。
3.要注意的几个问题
在建构主义理论影响之下的数控专业一体化获得了比较不错的教学成果，但是在这个过程中也不可避免的存在着一些问题：
3.1过分注重意义上的建构，忽视分析教学目标
在整个教学中有一种问题，就是人们过分的重视意义建构，而正确的做法应该是在分析教学目标的基础之上进行意义的建构。
3.2忽视教师们的指导作用，过分注重学生的主体作用
学生作为主体，并不是意味着老师们的责任就有所减轻，而是给老师们提出了更高的要求。老师们的作用要是不能够进行发挥，那么这种教学方式肯定是失败的，学生进行的盲目的探索将是毫无意义的。
3.3忽视学习的自主设计
有的人认为，教学设计主要是有关学习环境的设计，这样会将学生的自主学习进行忽视。理想学习环境的设计是至关重要的，但是学生要设计自主学习也是十分关键。
4.结 语
根据现在中职学校中的现状，要在建构主义的理论指导之下进行数控一体化的教学，并结合建构主义的相关教学理论以及特点，来实施教学工作。这样可以达到很好的教学效果，在一定程度上将教学质量进行提高，让广大家长以及学生们放心。
参考文献：
[1]徐文彬，喻平，孙玲.数学教育中建构主义三十年的发展与反思――主要成就与未来发展[J].数学教育学报，2010（03）.
第9篇：建构主义学习理论主要观点范文
[关键词]：哲学 研究学学习 认知结构
0引言
2001年4月教育部印发了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，要求各地按《指南》的要求，认真做好研究性学习的实施工作，2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再次强调要搞好研究性学习的实施工作。2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中仍强调“积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。”研究性教学，是指一种模拟性的科学研究活动。具体地说是教师通过提出问题，并与学生一道寻找解决问题的途径，最终使学生理解科学概念，掌握获取知识的能力的一种教学方法。其中认知学习理论和人本主义学习理论从科学主义和人文主义的角度，奠定了研究性学习理论的基础。
研究性学习观在吸取不同学习理论的基础上不断的发展完善，逐渐形成了自身的理论特点：
（1）研究性学习观是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，基本观点与传统消极学习观相对立。研究性学习过程是积极的有意义学习过程。
（2）从学生生理心理特点来看，学生有探究和创造的潜能，研究性学习本身可激发学生学习的兴趣和动机以及求知欲。
（3）由于研究性学习过程依赖于学生主体的信息加工，因而研究性学习重视运用科学的认知方式和策略，尊重学生学习的认知规律。
（4）研究性学习是积极主动的知觉过程，因而研究性学习关注知识表征，认知结构的发展及问题解决。
（5）研究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重学习创造性与及主体性人格培养，并以此作为研究性学习的主要目的。
1主体与客体的层次关系
杜威曾经说过，因为教育是对自然和人形成基本倾向的过程，所以，哲学甚至可以被确定为最一般的教育理论。教育的本质是有目的地培养人的社会实践。
人具有主观能动性。在实践中，活动的主体和被改造的客体是相互规定、相互制约的。客体并不是主体随意拨弄的玩偶，它总是照自身的功能规律和发展规律同主本相互作用。主体只有以符合对象存在的规律和属性的方式作用于对象，才能取得满足自身需要的成果。在学习中，人的认识是一个独立完成的过程，忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为，正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即既不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要凸显学生在学习过程中的主体地位，即要“主导一主体相结合”，这是建构主义的教育思想。
1.1内外因关系在教学中的特殊性
内因和外因是唯物辩证法关于事物发展原因和动力来源的范畴。内因是事物变化发展的内在原因，即内部矛盾。外因是事物变化发展的外部原因，即一事物与他事物的互相联系、互相作用。外因通过内因而起作用。在教学过程中，学生的学是因因，教师的教是外因。唯物辩证法认为事物发展的根本原因不在事物的外部，而在于事物内部的矛盾。学生能否学好，关键在于学生自己，即在于其内部动力如何。学生的内部动力是由学生主体的内部矛盾所决定的。这个内部矛盾就是培养目标所引起的学生的学习需要（认识需要、求知欲）与学生已有认识水平之间的矛盾。从古罗马的著名教育家昆体良开始，就非常重视学习者自主性问题，他认为：“专心致志的学习有赖于意愿，而意愿是不能强迫的”。
1.2矛盾统一规律的体现
唯物辩证法在肯定内因是根据的前提下，同时承认外因的重大作用。教育内部的矛盾表现为社会要求与个体心理水平之间矛盾的对立统一，是社会发展需要与人的发展需要的反映。教师应根据学生的心理水平，代表社会向他们提出一定的要求，并通过向他们传授社会经验的过程引导他们转化为自己的个人经验，使他们的心理水平和学习技能达到社会要求。当社会不断提出新的要求，学生也应不断达到新的要求以适应社会的发展需求。这种矛盾的发展，也促进了教育的发展。这正是体现了教育活动具有双边性和相互制约性的特点。马克思在唯物主义论中指出：“单个人的历史决不能脱离以前的或同时代个人的历史，而是由这种历史决定的”。这里指出人都不是也不可能完全按照个人意愿来发展的，人的成长总是符合社会的需要，这一需求的传达就是通过教师来指引的。同时教师的活动也不能随心所欲，不仅要受社会的制约，同时要受到学生身心发展规律的制约，所以，坚持以教师主导学生主体相结合的教学方法才是最科学最合理的。
德国教育学家第斯多惠（1790-1866）说过：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。”他的观点在理论实质上顺应了时代需求，旨在要求解决教学过程同科学研究过程的统一，要求教师引导学生像做科学研究那样地学习。研究性教学正是要求教师不走教条式的单纯传授知识的教学路子，要引导学生独立地探索未知知识，把教学过程当作科学研究过程的模拟过程，培养学生在认知规律和逻辑思维能力上的独立研究的能力。
2实践与真理的联系状
2.1实用主义与经验主义
研究性教学不仅强调向学生传授知识，还强调培养学生的研究性思维和创新能力，以形成学习迁移，以便学生更好的学习取得成功。认为，实践是认识的基础和真理的标准。同志在《实践论》中把这个原理用通俗的语言描述为：要解决“理论的东西是否符合客观真理性这个问题……只有把理性的认识再回到社会实践中去，应用理论于实践，看它是事能够达到预想的目的。”很明显，在认识论中，已从直观认识上升到能动认识了。即“再回理论认识”是主体对客体带有预期的、预想的和指导行为的性质，这种认识的真理性重要的是与行动后的事实相符合，与实践的结果相符合。在哲学中，社会实践作为社会事物的真理标准。教育不能归结为观念形态的东西，而是人类历史上一种永恒的社会实践活动。通过教育，不仅能使人的身心发展，而且直接或间接地影响到客观世界的改造，影响社会发展。对于美国在教学中曾崇尚的实用主义来说，重视直接经验的重要性，认为 “凡是人所不能经验的东西对他来说就不可能有实在性”，“我们的观念是正确还是错误，是与实际运用这些观念时所产生的后果密切相关的”“一种观念只有经过科学的检验发生了有利的后果，这种观念才是正确的”。
我们知道，人们在生活实践中可以凭借经验知识采取行动达到某种预想的结果。但是，即使在实践过程中达到了所预想的结果，还有一个尚未证明的问题，即这个结果究竟是否应当被赞赏或提倡。这就涉及真理的问题。对这个问题的回答是区分马克思唯物主义和实用主义的分水岭。实用主义认为，在实践中有成效的、行得通的、看似满意或有用的结果都是真理。合理就是手段和结果的联系。这样，就会以这种“满意”、“成功”判断手段的正确，且给目的或结果也贴上正确的标签，如此一来，就把事实的真理和价值的真理混淆了。所以，在研究性教学中，我们不能按实用主义的实践观把人的实践分割开来来，只看局部和短期效益，而是应该从联系和发展的观点，从历史的角度来考虑全局的、长远的、整体之间的实践中如何获得成功。
作为经验主义学派的代表之一的杜威，主张“从做中学”，“真正的知识和富有成效的理解力只能从做中来。人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成的，既不可压制儿童的兴趣，又不可太迁就儿童的兴趣。认为“教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”。达维多夫认为，在传统的教学论中，“经验思维论”占统治地位。他认为教学本来是学生掌握现论思维的独特的途径，教学中却忽视了这种良好条件，使学生得到零碎的片断的知识。事实上，理论要与实践结合，用理论指导实践，让感性知识升华为理性知识才是重要的。
2.2结构学习与问题解决模式
世界是物质的，物质又具有无限可分性，布鲁纳提出基本结构的学习理论是符合辩证唯物主义教育的。他认为不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，有助于解决学生在课堂外或日后所遇到的问题。比如在物理教学中，从宇宙星体到原子、“基本粒子”都充分体现了客观世界的物质性。而原子中的中子质子同样也有复杂的结构，现在证明基本粒子也是无限可分的。他提倡发现法，为了培养美国科学家，强调创造性思维的发展，强调直觉思维，预感的训练，甚至提倡猜想，从某种角度上说，比赞科夫、达维多夫只是强调理论思维、分析思维、逻辑思维，不能不说是一个补充。瓦.根舍因主张立足于统一地抓住解决问题的学习与系统学习、形式训练与实质训练、主体与客体的关系的观点，设想了“范例式教学”。其特点是：一是重视把握知识的结构；二重视学习主体的“问题意识”。
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是数学上或是实验上的一个技能而已，而新出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。” 问题解决模式认为研究性学习即是对学习问题的解决过程，学生是主动的信息加工者，问题解决是对问题空间的搜索。研究性学习的问题解决模式建立在认知心理学理论的基础上，认知心理学，尤其是情境认知与学习，强调学习过程是一个主动地接受信息和创造性的思维过程。强调学生知识表征的方式的重要性，一种良好的认知结构比获得零散知识更重要。它比较学习方法与科学研究方法的相似之处，采用问题解决模式培养学生，容易使学生掌握科学的思维和研究方法。学生在学习情景中积极尝试，在研究性学习过程中应依据自身的特长和思维能力，调节认知活动，调动创造性思维解决学习问题。
2.3认知主义与建构主义
随着结构主义方法论向后结构主义的转化，理性主义的绝对地位被进一步打破。后结构主义则致力于试图恢复被结构主义所忽略了的非理性事物，恢复主观性、历史活动和实践的问题。受其影响，学习理论表现为从认知主义发展到建构主义。正是这样，我们说建构主义学习理论是从认知主义中繁衍而出的，是“后认知主义”的学习理论，是非理论主义哲学思潮在学习理论中的一种体现。建构主义由皮亚杰的结构的观点发展而来。皮亚杰认为，认知结构可用图式来表示，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人内部图式的变化。这里同化和顺应的过程，实际上就是建构的过程，重视学生在知识内化过程中探索研究的作用，重视研究中教学过程中有关问题情景的创设，重视知识结构的更新。库恩提出“范式理论”，认为科学家认识的世界并不是客观实在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，只是不同科学家集团在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”。
3总结
教育应该是心灵的塑造。通过研究性教学的哲学溯源，教育工作者应该理性分析研究性教学的发展过程，针对学生的心理结构特点，采取最合适的教学模式发展学生良好的知识结构，增强学生自主学习的能力，培养学生创造性解决问题的思维。
参考文献：
[1]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础[J].现代远程教育研究，2005，（3）：12-16.
[2]王川.西文经典教育说[M].成都：四川人民出版社，2000.
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