建构主义的意义精选(九篇)

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第1篇：建构主义的意义范文

一、学习应以学习者为中心

学习是以学习者为中心的教学过程，教师只是这个过程中的辅助者、协作者和促进者。长期以来，传统教育在客观主义知识观的支配下，将教育的目的理解为“知识的传递”，学生只能被动地接受来自教师的知识和观点，因为教师代表了知识的权威，这种以“亲其师，信其道，受其业，行其训”的知识观为指导的教育，试图以“教”代“学”的教学，只会令学生什么也学不到，学习就简单是占有别人知识的过程而已。相反地，教学的中心由教师的“教”转向学生的“学”，学生成为学习的主体，教学为学生的需求展开，体现“以学定教”、还学生以学习的主体地位的课程改革理念，才有利于学生的发展。教师利用教学艺术，根据学生的兴趣、爱好和求知欲，启发学生积极主动地进行创造性学习，引导学生在学习中形成能力，使学生融会贯通地掌握知识和运用知识，满足学生的不同需求，使学生能够充分挖掘自己的学习潜力，鼓励和引导学生探索新知识，彻底将教学过程变成学生的学习过程，充分发挥学生学习的主动性和积极性。

例如在英语教学中，要取得良好的教学效果，教师要给每个学生充分实践的机会，安排学生利用图片自主学习，学生可以根据自己的喜好选择最爱的动物卡片精心制作一张卡片，然后用英语写上自己想对动物说的话，根据自身的要求，随意调用知识，时而观察，时而思索，时而动手，知道自己满意为止，整个过程学生不仅对知识产生兴趣，同样也对探索过程产生浓厚的兴趣，并主动地建构了自己的内部心理表征，课堂让学生回到本位，成为加工信息的主体，意义的主动建构者。

二、学习过程包括新、旧两方面知识的建构

学习是发展智能，建构学习者个体世界的过程，是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习过程是知识的建构过程，而知识的建构是通过新、旧知识经验的相互作用而完成的，是学生结合自己原有知识经验体系来学习、探索新知识，将所学知识的不同部分联系起来，将新知识与原有知识联系起来，将正式的知识与自己的知识联系起来的过程。

传统教学中的教师一般在教学之初先讲解所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的问题，即先学后做，而建构主义则以相反的思路来设计学习过程：在问题解决中学习。学习是新的信息与先前知识建立联系的过程，学习要想发生，信息要被记住，必须在有意义的背景下建立新、旧知识的联系。

首先，教师针对所要学习的内容明确教学目的。例如：在认识“人体部位和五官”生字的教学中，针对教学目的不清的现象，提出一个问题：这节课的目的是认识这些人体部位，还是认识用哪些字来表征人体部位？在明确目的以后，问题是：如果主要目的是学习这些字，已经有的、可以利用的学习经验是什么？——结论是：对于这些字。读音是大家熟悉的，意义是大家明确的，这是已有的基础，难点在于这些字的“形”，教学的任务主要是在已有的“音”和“义”的基础上，建立“音”“形”“义”的联系，特别是“形”与“音”“义”的联系。

其次，引导学生反思已有的知识，并与新知识建立关联。在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作。如：在生字“蝉”的教学中，由于地区没有这类昆虫，孩子对它的概念是很陌生、抽象的，要建构意义，我选择从偏旁入手，引导学生通过原有知识经验去探索，得出“蝉”是一种昆虫。同时提出问题：“虫”部的字都是昆虫吗？学生继续调用以往的知识经验，积极讨论，重组旧经验：并不是所有的“虫”部字都是昆虫，如“虹、蜡、融”等。通过教师提出的问题，帮助学生对旧知识的改组和重构。

三、学习不仅是个别化行为，还需要交流与合作

建构性的学习是一种自我调节的学习。在学习过程中，教师为学生设计各种任务、课题，学生自己明确要解决的问题，以及达到各个目标的方法和途径。另外，学生要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，而且要不断反思自己及他人的见解的合理性如何，看他们是否与自己的经验体系一致，是否符合经验事实，以及推论中是否包含逻辑错误等，因为建构性的学习不是简单的去占有别人的知识。而是建构自己的知识经验，形成自己的知识经验。因此建构性学习过程不仅是个别化行为，更需要交流与合作。

四、强调学习的情境性，重视情境创设

建构主义提倡情境性教学，强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设。学是发生在真实的情境中，教师要通过创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义。学习在实际生活中的广泛而灵活的迁移，是建构主义的重要初衷，那么知识的建构应该是情境化的，与现实生活相联系的，如果仅仅建立良好的表征，对知识仅有字面的、肤浅的理解是无济于事的。

如语文课文《荷花》是描写荷花的静态美，使学生热爱大自然，热爱美好事物，利用多媒体再现情境，出示一幅盛开着的荷花图。“碧绿”、“挨挨挤挤”、“大圆盘”不再是抽象的概念，形象、逼真的画面将学生带进语言文字所描绘的情境中，不仅把学生的注意力集中起来，还使学生从视觉上领会语言文字描绘“美”的情境，完成知识的建构。

第2篇：建构主义的意义范文

一、客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义(Realism)和本质主义(Essentialism)的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识)根植于客观世界,是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息,对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等。

客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性、普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强调对过程的掌控,基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而,客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性、机械性和划一性等弊端。

二、建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的,是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,强调以学生为中心,注重互动、合作的学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。

区别于客观主义注重知识获得的结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solipsistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。

三、融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的,对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的,对于不同的学习,在不同的学习阶段,在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习,知识的掌握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的。

正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此,在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度,在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之所短,形成整合式的教学设计范式。

四、融合两种教学设计范式的构想

美国学者Johannes Cronje认为,客观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点,他把关于人的学习的两种观点进行了分析,并以建构主义为横坐标,以客观主义为纵坐标,形成了一个4象限图,如图1所示。

Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来,二者的关系也即是:

客观主义(低)+建构主义(低):混沌

客观主义(高)+建构主义(低):教学

客观主义(低)+建构主义(高):建构

客观主义(高)+建构主义(高):整合

这一象限图不仅厘清了二者的关系,而且指出了整合二者的目标,即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高,而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一个渐进的过程和阶段,需要逐步实现。

首先,从客观主义(低)+建构主义(低)(即混沌状态)逐步过渡到客观主义(高)+建构主义(低)(即接受式教学)。客观主义具有易于掌握,易于操作等特点。对于新教师,先形成一种的操作模式,再在此基础上加以改进,随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强,逐渐摆脱已有方式的束缚,探索出新的方式。对于学生来说也类似,学生在低年级,在最初的阶段,由于受年龄、知识、能力等的限制,宜从易操作、易掌握的客观主义开始,待其各方面条件成熟后,再逐渐使其逐步认识建构主义范式,并在这方面作一定的尝试。

其次,从客观主义(高)+建构主义(低)逐步过渡到客观主义(低)+建构主义(高)(即自主建构)。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触,并在这方面有了一定的尝试之后,应让教师和学生进一步增强对其的认识,并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期,由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足,亟待提高,而其对客观主义的认识与应用已成为习惯,这时如果继续保持客观主义程度高,则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事,不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚,从而不利于对建构主义的掌握与应用,所以在此阶段应弱化客观主义,强化建构主义,以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。

最后,由客观主义(低)+建构主义(高)逐步过渡过到客观主义(高)+建构主义(高)(即二者整合)。经过前一阶段,教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握,并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中,不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时,不应继续保持客观主义的弱势,而应将其恢复至较高的水平,并使之与建构主义展开竞争与协作,充分发挥二者各自的优势与作用,促使二者高度整合,促进教学效果、效率与效益的有效提高。

在教学过程中,为顺利而有效地达成客观主义(高)+建构主义(高)(即整合式教学),有效提高教学效果与效益的目的,宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主,但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计,教师、学生可适当尝试较高层次的整合,最终形成整合程度由弱逐渐变强,逐步走向客观主义(高)+建构主义(高)的理想整合模式。

参考文献:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第3篇：建构主义的意义范文

1．1课程重视程度不够，定位不清晰

专业英语课是专业教学的一个重要组成部分。医学检验专业英语学习是以接受医学检验专业基础知识和英语知识输入为基础，逐渐向以英语输入为媒介过渡，以医学知识学习为目标，以原版医学材料为补充的学习方式，旨在培养专业领域下接受英语信息、处理英语信息的能力，并以英语为媒介丰富专业交际手段，扩展专业交际途径。当前，国内普通高校非英语专业学生的英语水平主要通过大学英语四、六级考试衡量，这使很多医科院校更重视基础英语的教学，而对专业英语课重视程度不够。更有甚者，很多教师和学生认为专业英语就是学习相关的专业词汇，阅读相关的英语文献资料，忽略了专业英语课的过渡作用。很多医科院校也忽视了专业英语课的过渡作用，将专业英语课变成了枯燥单调的双语课，甚至是英文教材翻译课。

1．2师资力量薄弱

医学检验专业英语跟基础英语课的最大区别在于把医学检验专业知识和英语知识相结合。这就要求教师既要懂医学检验的专业知识，有医学检验的实践经验，又要有扎实的英语基础和能力。而国内医科院校普遍缺乏既熟知医学检验专业知识，又精通英语的复合型人才。很多老师上专业英语课仅仅是对英文教材内容进行简单的翻译和专业词汇的灌输。

1．3教学方法和模式陈旧落后，教学手段单一

教学方法的选择和教学手段的使用，直接影响教师的教学效果和学生的学习效率。省内几所医科院校的医学检验专业英语教学还是按照传统的方式，以教师为中心，借助单一的教材，采取“填鸭式”的教学方法。这使老师的教学热情降低，学生学习的积极性大大受挫，通过死记硬背掌握的有限知识，也只能满足于应试，而不能满足实际应用的需要。更糟糕的是，学生在英语基础学习阶段积累起来的英语知识，也因无法得到应用而遗忘殆尽。这就使很多学生形成这样的感觉:学了一段时间的专业英语，反倒感觉英语水平越来越差。针对医学检验专业英语教学中存在问题，本文将从“建构主义”学习理论的视角，针对医学检验专业英语教学的特点，构建“建构主义”专业英语教学模式，以提高医学检验专业英语的教学效果和质量。

2建构主义与建构主义学习理论

建构主义是认知心理学派中的一个分支，其代表人物是皮亚杰。建构主义认为，知识不是单纯地对现实的反映，知识的传授并非是纯粹的被动接受，而是由具备认知能力的认知个体主动建构出来。学习者对知识的理解是基于自身的经验背景建构起来的，而这个过程取决于特定的情景。认知个体经验背景的差异会导致每个个体对知识理解的差异，而具体的情景不同，认知过程中的意义构建过程和程度也不相同。知识是依附于认知个体，并随着个体认识程度的深入而不断变化、改进，呈现新的意义和解释。根据建构主义的学习理论，学习是指学习者在原有经验的基础上，在特定情境下，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义建构的过程。这是个体与环境相互作用的、创造性的理解过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下即特定的社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助他人(包括教师和同学等)帮助，通过意义建构的方式获得的。因此，在教学实践中，教师不能无视学习者已有的知识经验，简单生硬地对学习者实施知识的“灌输”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，创造特定的情景，帮助学习者完成认知意义的构建，从原有的知识经验中获得新的知识经验。教师的作用是从传统的“知识灌输者”转变为学生学习的“引导者”，成为学习者的“高级合作伙伴”。同时，学习中的知识构建过程中，学习者并不是一个人孤立地完成的，除了教师的帮助，学习者在与同伴(同学)交流观点、反驳别人观点的过程中也会重构自己的观点。此外，建构主义学习理论认为，学习是对真实情景的体验。真实的情景对学习者知识的有效构建至关重要。在教学过程中，教室必须努力设计和创造足够的学习环境(而非教学环境)，最大程度地给学生提供丰富的语料和语境，促成和帮助学生自己完成关于语言知识和语言能力的构建，而不是单纯地“填灌”目的语已有的知识资料。

3建构主义教学模式在医学检验专业英语教学中的应用

基于建构主义学习理论，针对医学检验专业英语的特点，应从以下几个方面对医学检验专业英语教学进行改进，以实现专业英语教学的真正目的，完成培养复合型医学检验人才的教育目标。

3．1明确课程定位和目标

医学检验专业英语是基础英语的延伸和扩展，旨在较高层次的专业英语应用能力的培养。在专业英语教学中，应该以实践训练为主，通过模拟教学、案例教学和实践教学等方式，为学生学习提供足够的语境和学习环境，增加学生在专业领域中的英语实际运用机会，提高专业领域内的口头交流、书面写作和阅读能力，而不仅仅是英语专业术语和词汇的灌输和翻译。

3．2加强师资队伍建设，转变专业英语教师的教学理念

课程应由具有较高英语水平的医学检验专业教师承担。一方面医科院校可以让有海外留学经历的专业人才承担专业英语课程;另一方面加强专业教师自身能力的培养，鼓励教师与国外同行交流，把握本学科、本专业的发展方向与动态，既有利于教学水平和教学质量的提高，也提高了教师的英语水平。鉴于医学检验专业英语课专业性强的特点，教师在教学过程中的语言选择应该根据实际情况进行。针对医学检验专业教师和学生的英语水平普遍偏低的实际情况，在教学初期，应以母语讲授为主，采用渗透式中英文混合授课方式，根据学生接受情况，调整中文和英文的使用比例。对于重点内容或关键点，以先英文讲解后中文解释的方式进行中英文对照讲授。这样可以使学习者根据已有的知识水平和认知经验，循序渐进地对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义建构的过程。

3．3积极转变教师在教学过程中的角色

教师应该积极转变在教学中的角色，从传统的知识传递者，变成学生学习的辅导者，在了解学生已有的专业基础知识的前提下，在教学过程中，承担学生学习组织者和指导者的角色。由“以教师为中心”转变为“以学生为中心”，采用引导式和启发式的教学手段，激发学生学习积极性，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。例如，在讲授临床微生物检验时，可以先通过图片展示细菌形态，再让学生自己根据已有的英语专业知识进行描述和讨论，最后，教师对学生的观点进行归纳、总结，并以英文的形式进行正确信息的引导，然后用中文进行难点解释，这样既调动了学生的主动性，又突出了重点，还达到了学习英语的目的。

3．4改革教学模式和方法，丰富教学手段

可以采用计算机辅助教学和课堂教学相结合的模式，使两者相互补充，相互配合，相得益彰。计算机辅助教学不仅仅是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情景，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具，是教师和学生、学生和学生、学生与教材接触和互动的场所，为实现有效的意义建构创造理想的学习和认知环境。例如，在检验医学的组成课程中，尤其是临床微生物学和临床血液学课程中，存在大量的形态学内容，因此，必须采用大量的图谱或动画或多媒体素材加以形象展示，以增强理论知识的理解，帮助学生构建积极有效的学习认知环境。为提高学生学习的积极性和参与度，教师在课堂教学中可根据情况适当引入讨论式和互助式教学，设计问题、案例和语境，让学生用所学专业英语知识进行讨论，相互吸收启发性的部分，最后再由教师进行概括总结。

4结语

第4篇：建构主义的意义范文

【关键词】建构主义理论；大学英语；翻译；协作学习

一、大学英语四、六级改革新题型带来的思考

随着近年来大学英语四、六级考试改革的进行，全国大学英语四、六级考试委员会宣布，自2013年12月起，原来单句的汉译英题型调整为段落汉译英题型，所占试卷分值比例提高到15%。翻译内容涉及很广泛，包括中国的历史、文化、经济、社会发展等。改革后的四级翻译题段落长度为140~160个汉字，六级翻译题段落长度为180~200个汉字。非常明显，翻译的分值提高了十个百分点，难度也大幅度增加了。在这种情况下，如何提高学生的翻译能力便提上了大学英语教学日程，成为许多英语教师普遍关注的问题。

二、大学英语翻译教学中存在的问题

大学英语教学包括词汇、语法、听力、口语、阅读、翻译、写作等诸多方面，而翻译教学是它的一个很重要的组成部分。大学公共英语的教学目的是使学生掌握一定的英语语言知识和技能，即培养学生的听、说、读、写、译的综合能力。其中听、说、读是基础，是英语学习的根本所在；翻译和写作是重中之重，是英语学习的核心。但是，若干年来，翻译在大学英语教学中都没有受到足够的重视，在之前的大学英语四、六级考试中，翻译题的得分只占5%，而作文占15%，阅读和听力各占35%。相比之下，翻译所占比例真是少之又少。所以在教学过程中，翻译受重视的程度也是相当低的。而在大学英语教材中的课后翻译习题的设置，则是为了巩固和加强课文中所含的词语和短语的运用，根本目的不是为了锻炼学生的自主翻译能力，充其量只是对单词和语法的综合练习。在中华民族数千年的文化发展过程中，儒家教学思想在中国的教育中有着根深蒂固的影响，它决定了中国的教育教学模式基本上都是以教师讲解为主，学生练习为辅。因此，传统的大学英语教学也摆脱不了这种模式。而且由于大学英语课堂的班型比较大，翻译教学更是以教师讲授为中心，对学生完成的课后翻译作业进行批改和讲评，学生先入为主的翻译模式已经形成，教师的讲解对学生的翻译能力的提高没有太大的促进作用，有时反而阻碍了翻译教学的正常进行。

三、建构主义理论的发展及其与翻译的关系

1.建构主义理论。建构主义实质上是认知理论的一个重要分支。在认知理论发展领域中，心理学家皮亚杰(J.Piaget)是最具有影响力的一位，他认为人是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得到发展的。随后，科恩伯格(O.Kernberg)、斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人对认知理论又做了进一步的研究，其中科恩伯格就认知结构的性质和发展条件进行了研究；斯腾伯格和卡茨主要强调个体的主动性的作用，并且就如何发挥个体的主动性进行了认真的探索；后来维果斯基(Vogotsgy)提出了“文化历史发展理论”，强调社会文化历史背景在学习者的认知过程中的作用，他认为个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的。所有的这些研究都逐渐的使建构主义理论逐步完善和发展起来，为其应用于教学实践奠定了基础。[1]建构主义理论应用广泛且内容丰富，在教学中的建构主义可以用一句话来解读：以学生为中心的教学模式。建构主义教学理论强调学生对知识的主动探索、发现和建构，简而言之就是学生的自主学习，自主探索，而不是单纯的被动学习，被动的接受教师的传授。因此在建构主义理论指导下，学生在已有的社会历史文化背景下，借助老师和同学的帮助，利用参考书和互联网等工具获取学习资料，然后通过意义建构的方式获得知识，这是一种主动的学习过程。因此，在这一学习过程中，学习者是作为认知主体存在的，是教学模式的核心。2.建构主义理论充分体现了翻译的本质。英国翻译家泰特勒（A•F•Tytle）r在1790年著的《论翻译的原则》中说：“好的翻译应该是把原作的长处完全地移注到另一种语言，以使译入语所属国家的本地人能明白地领悟、强烈地感受，如同使用原作语言的人所领悟、所感受一样。”英国著名翻译理论家卡特福德认为翻译就是把一种语言中的篇章材料用另一种语言中的篇章材料加以代替。而美国著名的翻译理论家奈达认为：“翻译就是在译入语中再现与原语的信息最贴切的自然对等物，首先是就意义而言，其次是就文体而言。”而国内学者在众家基础之上，深入剖析翻译活动的本质，形成了自己的观点。张培基认为，翻译是一种语言活动，是用一种语言把另一种语言所表述的内容描述出来。刘宓庆认为翻译的实质是语际的意义转换。许钧指出翻译是一项跨文化的交际活动，是以符号转化为手段，以意义再生为任务的。因此，无论是作为语言活动，还是作为社会活动，翻译都必须要有人的参与和互动。[2]建构主义教学观主要强调的就是参与和互动这一环节。它认为教学过程就是教师和学生对知识进行合作性建构的过程，是以学习者为中心，最大程度的促进学习者和情景的相互作用，对知识进行主动的建构。建构主义教学观主张为学生提供强有力的协作互动的学习环境，所有学生都参与进来，通过合作来建构知识，充分发挥学生的主体性和创造性。因此，把建构主义教学观的参与和互动观点贯彻到翻译教学中，就能够充分体现翻译的本质意义。[3]

四、建构主义教学理论对翻译教学模式的指导作用

建构主义教学理论要求在翻译教学中，要以学习者为中心，让学生成为整个教学活动中的主体，让学生主动的建构语言知识。建构主义教学理论对翻译教学模式的指导作用体现在以下三个方面：1.教师在知识构建中的主导作用。建构主义理论不但承认教师的指导作用，更强调教师的指导策略，因此，教师的第一任务是通过大量的翻译实践让学生进行自我探索，在翻译的过程中去自主学习。教师的第二任务才是传授关于翻译的知识和技巧，通过翻译理论和技巧的讲解，在学生内在知识结构和学科结构之间架起桥梁，从而提高学生运用知识和解决问题的能力。基于教师在以建构主义理论为指导的翻译教学中的作用，我们可以总结出教师是组织者、发现者和中介者。这三者之间是不矛盾的，是协调的、一致的，而协调一致的基础就是它们的落脚点都是如何更充分地调动学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人。作为组织者，教师应充分发挥其向导作用，充分调动学生的积极性，将教学活动组织起来。作为发现者，教师要在组织教学活动的过程中，发现学生个体的不同特点，以帮助学生获得必要的、适应性的经验和预备知识，从而促进学习。作为中介者，教师既要把最新的知识和方法传授给学生，又要注意学生的全面素质和知识建构能力的提高。在实践中，教师可以在精读课上结合课文讲解翻译理论和技巧，这样学生就在鲜活的语言材料中学习了翻译方法，在潜移默化中提高了翻译水平。另外，教师还要设计翻译练习，精心选择课堂翻译材料，然后尽量把时间留给学生去探索和讨论，在此过程中还要给予必要的指导。从而充分发挥自己作为组织者、发现者和中介者的作用，真正做到用建构主义理论来指导自己的教学活动。2.学生在知识构建中的主体作用。在教师的引导和鼓励下，学生由原来的被动参与者转变为主动参与者，成为知识的主人，而不是知识的奴隶。在建构主义理论指导下的翻译教学中，通过课前的准备活动，教师既可以通过介绍背景来帮助激活学生的某些知识，也可以让学生通过网络搜索获得某些知识，然后在教师教学过程中通过提示和讲解来帮助学生建立起知识体系。整个过程以学生为中心，既锻炼了学生的自主学习能力，又提高了他们的积极性、主动性和创造性，同时还培养了学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。[4]根据建构主义学习理论，每个学生都是在自己原有的知识和经验的基础上，对新的知识和信息进行认识、加工和整理，从而形成自己的理解，建构新的认识。同时，由于新知识的介入，原有的知识发生调整和改变。因此，在英语翻译的学习中，学生要不断激活原有的语言和文化知识，进行大胆的多样化的翻译。并且在与小组其他同学的讨论中不断地纠正自己的想法，重新思考并结合各种翻译要素和知识，形成新的翻译结果。如果在小组讨论中学生发现自己的推论是正确的，他的自信心增强的同时学习积极性也被调动起来了。这样，经过思考、发现、观察和讨论，学生就获得了在恰当的场合进行恰当翻译的能力，完成了知识的主动构建过程，实现了良好的意义建构。[5]3.“协作学习”在知识建构中的重要作用。建构主义学习理论认为学习是一个交流与合作的互动过程，“协作学习”在建构主义理论中对学生知识的建构起着至关重要的作用，是至关重要的一个环节。学生组成学习小组，在小组中展开讨论活动，所有组员进行协商，共同讨论有关材料所涉及到的词汇、文化、俚语以及有关题材所涉及到的各方面的内容，然后分别查阅生词和词组，补充一些相关信息，最后学生可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享。所有小组成员通过相互合作的方式完成对知识的基础构建，然后经过小组成员的讨论完成对知识的进一步构建，最后教师通过提出启发性的问题，引导学生运用英文思维方式去解决和纠正翻译中遇到的问题。“协作学习”是交流互动的过程，包括“学生与学生互动”和“教师与学生互动”两个过程。在翻译教学实践过程中，学生被分成小组，个人完成的翻译初稿在小组内部轮流进行批改，最基本的拼写和语法错误在这一环节被消灭，然后翻译初稿返回到学生个人手中进行修改完善，最后提交给老师批改，教师再集中指出学生的错误，尤其是理解上的误区和表达不到位的地方。这样的“协作学习”是在一定的环境下进行的，这个环境包括了教师作为组织者的组织环境。教师在协作学习模式中并非可有可无，因为有教师存在，学生的学习目标的实现效率、协作学习的效果等都可以得到有效控制和保证，学生的学习积极性和主观能动性可以得到很好的发挥。

大学英语翻译教学不仅涉及到广大教师的教学理念、知识水平、专业素养、调控能力、教学智慧、教学方式等多种因素，还涉及到广大学生的知识基础、能力水平、学习习惯、学习方式等因素，在建构主义理论指导下运用这样的教学模式，不但改变教师的教育观念和他们习以为常的教学方式、教学行为，而且在这样的教学实践过程中每个学生都积极、主动、认真的参与了活动，进行了合作，既提高了每个学生的翻译能力和改错能力，同时也提高了小组的凝聚力。

作者:王莹 单位:渤海大学

【参考文献】

[1]奥布霍娃．皮亚杰的概念[M]．北京：商务印书馆，1988．

[2]刘宓庆．翻译教学：实务与理论（第二版）[M]．北京：中国对外翻译出版社，2007．

[3]刘卫东．非外语专业翻译教学模式的探究[J]．兰州石化职业技术学院学报，2007，30（6）：518-520．

第5篇：建构主义的意义范文

【关键词】建构主义;C语言;教学

引言

目前,随着教育改革的不断深化,作为计算机编程入门学科的《C语言程序设计》,在经历近二十年的教学历程后,也必须有所变化,而采用先进的建构主义学习理论来指导C语言的教学实践,必将成为一个有意义的尝试。

1.建构主义学习理论的基本思想

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。皮亚杰认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。该理论在皮亚杰以后又经过多位科学家、心理学家的深入研究并逐渐形成为现在的理论。近年来,建构主义学习理论逐渐引起人们的重视,在学校出现了按照建构主义理论进行教学改革的试验研究。

1.1建构主义学习环境中的四大要素

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中,“意义建构”是最终目的,“协作”“会话”是主要手段,而“情境”则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。

1.2建构主义学习理论下的学生观

它要求学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义;在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的信息和资料;需要将新、旧知识联系起来,并对这种联系加以认真思考。充分体现了学生的主体地位,提高了学生的学习兴趣,增强了学生的自主学习能力以及应用知识的能力,大大提高了教学效果。

1.3建构主义学习理论下的教师观

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者[1]。

1.4建构主义学习理论下的教学原则

在建构主义理论指导下,学习设计应遵循的原则是:情境创设一任务驱动一协作学习一效果评定。

2.建构主义学习理论指导下的C语言程序设计教学实践

建构主义的教学设计与传统的教学设计不同,它以学生为中心,教学过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标),强调对学习环境(而非教学环境)的设计,重视情境和协作学习对意义建构的重要作用。

2.1教材的选用非常关键

在C语言教学中,我们选用了清华大学出版社的《C语言程序设计》第三版。这本书是在整个程序设计语言教学和研究界都耳熟能详的著作。该书的作者是清华大学谭浩强教授,该著作中完整、准确地体现、描述了C的设计思想、程序设计方法及各种语言成分的细节和用法,具有原创性和权威性,有利于读者把握C的精髓。该书的一个特点是将编程思想和C语言同步贯穿进行,首先提出了沃斯公式程序=数据结构+算法,让读者对简单的C程序有个了解,然后在后面逐章节中逐一展开论述,深入浅出的分别介绍了算法知识和C语言的数据结构的不同内容。该书的另一个特点是书中的例子具有现实性,并且贯穿全书。这些有利于教师创设真实情境,有利于学生建构知识。

2.2设计良好的学习环境

在设计学习环境时,教师既要考虑知识学习情景的设计,又要考虑知识应用情景的设计,要把知识学习情景和知识应用情景加以整合,为学生呈现一个“真实的学习情景”。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,不利于激发学生的联想思维,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。而在以“学”为中心的建构主义学习环境中,则创设了与课程基本内容相关的、尽可能真实的情境[2]。

2.3用任务驱动式法建立程序设计思路

任务驱动充分体现了教学过程以学生为中心,在教师创设的一些问题情景驱动下,展开学习,整个教学活动教师起组织者、帮助者和促进者的作用,逐步引导学生构建起一个完整的程序设计思路,最终促使学生能熟练使用C语言实现程序设计。

《C语言程序设计》课的许多内容操作性非常强,教师的讲解示范非常必要,但是如果学生不亲自实践,不通过独立完成具体任务去深刻领会教师讲解示范的操作内容,只能抽象了解而达不到理解的目的。我们强调“任务驱动”,就是将所要学习的新知识隐含在具体任务之中,学生结合教师讲解示范的内容对任务进行分析,明确问题大致涉及哪些知识,并找出哪些是旧知识,哪些是新知识,在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法,最后通过任务的完成而实现对所学知识的意义建构。

2.4加强实践环节改革考试方式

C语言是一门理论与实践相结合,且更偏重于实践应用的学科,应加强实践环节,提高上机实验课的质量,做到精讲多练。基于建构主义理论教学法是职业教育的一种有效的教学方法,整个教学过程,教师在教学过程中起组织协调、示范引导作用,把理论教学与操作实践教学有机地结合起来,教学生在实践中“学会”与“会学”,锻炼了学生的动手能力、分析能力和解决实际问题的能力等,培养了团队合作精神,体现了建构主义学习理论的特征。

我校的C语言教学,共有60课时,其中,有24个上机课时,有1个专职老师上机辅导。并且,学校的机房经常为学生免费开放。学生通过上机操作,既加深了对理论知识的理解和掌握,又提高了计算机操作能力。在考试方面,我校实行了计算机相关科目的考试改革,采用机试+笔试的考试方式。既考理论知识,又考实际操作能力。总评成绩采用几种考查方式综合评定:(1)期末闭卷考试(40%);(2)期中考试(20%);(3)上机考试(20%);(4)平时成绩(20%)。其中,平时成绩主要反映作业及课堂回答问题及出勤率的情况。

3.应注意的几种偏向

随着建构主义的流行,正日益引起人们的重视。但与此同时,也出现了一些不容忽视的偏向,应引起我们的关注。主要包括:过分强调意义建构,忽视教学目标分析。强调学习主体作用,忽视教师指导作用。强调学习环境设计,忽视自主学习设计[3]。

结论

改革传统教学观念和教学方法,促成主动、开放、有效的教学氛围,是现代教学改革关注的问题。本文在建构主义学习理论指导下,考虑学生的实际学习过程,结合C语言程序设计的课程特点,提出了C语言程序设计课程的教学理念和具体操作思路,并通过在实际教学当中的应用。通过近两年来的教学结果和学生的评价反馈信息来看,取得了满意的教学效果。

【参考文献】

[1]何克抗.建构主义革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997,(3-4).

第6篇：建构主义的意义范文

摘要:近年来，大学英语课堂教的改革取得了很大成效，但也暴露出了很多问题。认知心理学中的建构主义学习理论提出以学生为中心、以教师为主导的教学指导思想，对我国大学英语课堂教学的进一步创新具有重要意义。运用建构主义学习理论来推进我国大学英语教学改革的实践，可以从课堂教学内容、教学方式、教学方法、教学活动、学习方式指导及课外活动的开展等方面进行。

教育部《关于启动大学英语教学改革部分项目的通知》和《大学英语课程教学要求(试行)》的颁布，在全国高校启动了新一轮大学英语教学改革。经过四年多的实践，高等院校英语教育教学思想有一定的转变;教学的硬、软件环境明显改善，教学模式呈现多样化发展趋势;教师队伍的整体水平有了很大提高;学生的学习能力与语言的应用意识均明显增强。但是在取得一系列成绩的同时，也暴露出了很多问题，其中既有传统的英语教学思想和模式的影响，也有改革中出现的新问题。要继续推进大学英语教学改革，切实转变整个英语教学理念和教学体系，就必须重视这些问题并尽快寻找有效的解决办法。

一、大学英语教学中存在的主要问题

1.课堂教学内容不能满足学生需要

以前的大学英语教学内容基本上都是语言知识的传授，不重视语言应用，更不注重对学生的学习方式进行指导，教师和学生大都以应付考试为目的。在近几年的英语教学改革中，从教学大纲和课程大纲的制定、教材的开发到课堂教学设计、教学评估等环节，都体现了教学内容的更新，但是在具体的课堂实践中，有不少教师仍以传授语言知识为主，不能很好地利用教学资源，不了解学生的学习需要，更不能满足学生的需要。笔者对南京一所高校部分院系的一、二年级学生的英语学习情况进行了问卷调查。调查结果显示，仅有35%的学生能用或基本能用英语成功地进行交流;20%的学生学习英语的动机是为了和讲英语国家的人们交流，35%的学生是为了各种考试，45%的学生是为了将来获得好工作;将近50%的学生认为现在的课堂教学内容无助于提高英语交流兴趣。

2、课堂教学方式仍以教师为主

在大学英语教学改革之前，课堂教学基本以教师的讲授为主，无论是教学活动设计还是教学内容的选择，主要是围绕教师的“教”而进行的，也就是说，教师更多考虑的是如何根据自己的特点来组织教学，而不是或很少考虑怎样根据学生的特点来教学。在大学英语教学改革过程中，很多教师虽然认识到了传统的灌输式教学的弊端，有意识地转变教学思想和创新教学方法，在实践中也试图以学生为主，削弱教师的绝对主导地位，但是由于对“应用能力”“以学生为中心”“形成性评估”等思想认识不够深人，在教学中并不能恰当地把握尺度，教师教得很努力而学生的学习兴趣并不大，很多活动形式上看似以学生为主，实质上体现的还是传统的以教师“教”为主的思想，实际的课堂气氛和教学效果并不理想。调查结果显示，有71%的学生觉得现有的教学方法较单一，模式固定;仅有29%的学生觉得方法灵活多样或较为多样。

3.先进教学技术、设备利用不充分

在大学英语教学改革中，多媒体技术、计算机网络教学基本取代了传统的“粉笔+黑板、放录音”等手段。这些技术手段的运用确实提高了学生的学习兴趣和学习效率，也在一定程度上减轻了教师的课堂劳动量。笔者的问卷调查发现，有将近70%的学生认为课堂气氛沉闷、单调。面对先进的教学设施和丰富的教学材料，面对学生在课堂上的表现及感受，如何进一步开发利用教学设施和教学资源成为值得教师认真研究的一个重要问题。

4.课堂教学缺乏互动

这次大学英语教学改革强调发挥学生的主动性，强调学生对学习活动的参与。在实际的课堂教学实践中，师生之间的互动活动仍然不多，教师较少了解学生的反馈意见，活动的有效性也不高。调查结果显示，1%的学生反映他们的英语课堂以教师讲解为主;20%的学生反映课堂上经常有参与性活动并了解学生的反馈;14%的学生在课堂上处于积极参与状态，41%的学生偶尔参与活动，45%的学生是被动听讲状态。

5.课外活动的开发不足

课外活动是课堂教学的延伸川，是巩固课堂教学效果的必要补充。这一点对语言学习尤为重要，仅在有限的课堂时间内学好一门外语是不可能的，必须在课外下功夫练习。通过调查发现，经常参与课外活动学习和练习英语的学生不足5%，偶尔参加的约有45%，几乎不参加的占到了50%左右。

二、建构主义学习理论的内涵

随着教学改革的深人，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论已经让位于把学生当作信息加工主体的认知学习理论。认知心理学中的建构主义学习理论备受关注，其影响愈来愈大，对解决我国当前大学英语教学改革中的问题具有重要指导意义。

1.建构主义学习理论

建构主义最早由心理学家皮亚杰提出，综合了维果斯基的历史文化心理学理论、奥苏泊尔的意义学习理论川和布鲁纳的发现学习理论囚等多种学习理论。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观等方面都有其独特的见解，核心思想是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。建构主义学习理论认为:(1)知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是随着人们的认识程度的深人而不断发展的;同样的知识不能被不同的学习者同样理解;学习者对知识的理解是基于自身的经验而建构起来的。(2)每个学生都有广泛的知识和经验，而不是空着脑袋进行学习的;学习中的师生、生生之间的协作活动对于意义建构具有重要意义;学生是学习的主体，教师的作用是协助学生建构知识。(3)学习是学习者根据自身的经验背景，在外界环境的刺激下对知识意义的主动建构过程，不是由教师简单地把知识灌输给学生;学生已有的知识经验是进行学习的基础，是新知识的生长点;学习过程是新旧知识经验之间的双向作用过程。(4)教师应从知识的灌输者、传授者转变为学生学习的组织者、帮助者和指导者。

2.社会建构主义的外语教学观

英国学者威廉姆斯和布尔登川在建构主义学习理论的基础上提出了社会建构主义的外语教学观，主要观点是:(1)在教师、学生、任务和环境四个方面的多种因素对学习过程都有重要影响，学生是学习过程的中心，其他三个方面则是学习的中介因素和环境;这四个方面相互联系、相互作用，教师设计学习任务，学生则要理解学习任务的意义和相关性，学习任务就是连接师生、生生互动的界面，课堂环境和社会文化环境等对这三个方面都会产生一定的影响。(2)语言知识的学习是学习者在特定的社会环境下根据自身经验积极建构的过程，这一过程不是由他人能替代的。(3)知识的建构是学习者参与社会交往的结果。(4)教师是中介者，而不能仅仅是信息的传递者，也就是说，教师应起到中介作用，要帮助学生学会学习、学会独立自主地思考和解决问题，要和学生形成积极的互动关系。

这些观点告诉我们，在大学英语课堂教学中，学生是学习的主体，教师应当还给他们学习自，让他们在不同情境下主动探索知识、应用知识;教师是学生建构知识的帮助者和引导者;教师和学生在学习活动中应当协作、交流，共同参与语言知识的习得;教师应当创设良好的语言学习情境。

三、运用建构主义学习理论改革大学英语教学的策略

每一种理论都有特定的应用范围，并不能解决所有问题。在以培养学生的综合素质与能力为目标的改革过程中，要有效地解决大学英语教学中暴露出的问题，重要的不是能找到多少种理论作为指导，而是要对每种理论的精髓领悟透彻，并将它本土化和具体化。也就是说，不仅仅要寻找多种理论作为改革的依据和指导，更要研究如何将理论有效地运用于教学实践中。运用建构主义学习理论来改革我国大学英语教学主要体现在如下方面:

1.增加知识应用的教学内容

在大学英语教学改革进行之前，教学内容大都以传授知识为主，其原因主要有两方面:一是受以考试为中心的思想影响，教师和学生普遍没有较强的语言应用意识;二是受英语教学的硬件设施条件所限，在教学设备、英语学习资料等方面的建设力度不够。要实现以应用能力和自主学习能力为主的综合型人才培养目标，必须进一步改革教学内容。这既是为了更好地满足社会对人才的需求，也是为了提高学生的学习兴趣，满足学生的学习需要。现在的大学英语教学硬软件环境已经得到很大改善，课堂教学不能再是“新瓶装旧药”，而是需要一线教师进一步深化思想认识，领会改革精神，在课堂教学实践中应大幅度增加语言知识运用的内容，相应减少语言知识的单纯讲解。语言的运用有较大的灵活性，同一个单词在不同的语境中有不同的意思。在跨文化的交流中，如果不完全了解英语国家的文化背景和传统，对一些知识点只知其一不知其二，难免会出现尴尬场面。学生对知识点的理解再透彻，如果不知道如何具体运用，也只能是“纸上谈兵”。

大多数学生一方面认识到学习英语是为了运用，另一方面又感到自身目前的英语交流水平较低。这一对矛盾反映了下一步大学英语课堂教学内容改革的任务，即为学生架起运用英语的“桥梁”，应该让学生通过学习课堂教学内容，产生主动探索学习的愿望，激起用英语交流的兴趣，并形成和不断提高语言交流能力。一切知识与技能的学习，目的都是为了应用;应用既是学习的目的，也是学习的一种方式。教师可以以教材为依据，结合学生的专业特点和未来就业、出国等实际学习需要，适当补充一些教材上没有的而又常用的知识以及具体运用的例子和变式，让学生亲身体会知识的运用，在运用的过程中主动建构知识。需要注意的是，教学内容的选取既要“有用”，也要与学生的原有知识经验相关联，这样学生才能更有兴趣、更容易学习和掌握。

2.创新课堂教学方式

对于教学改革所提倡的“以学生为中心，以教师为主导”的教学模式，教师首先要形成正确认识，然后再根据学生的特点和自身的教学能力等灵活选取、创新教学方式。以学生为中心的主旨是要求教师围绕学生的学习水平、学习特点、知识经验背景、学习需要等来进行教学设计，而不是像以前那样，教师不充分考虑学生的特点，完全依靠大纲和教材等，从自身的单方面因素出发组织教学。以学生为中心并不排斥教师的主导作用，更不能简单地理解为削弱教师的主导地位。事实上，这种新的教学模式要求教师的地位或作用的表现形式从以往的绝对控制转变为相对灵活的策略性指导，即教师的角色从“控制者”变为“组织者”“引导者”，从某种意义上可以说教师的主导作用不是减弱而是加强了。

在班级授课制占主导地位的情况下，教师更要加强与学生的直接交流，了解学生的语言基础和学习特点，根据学生已有的知识经验进行教学设计，灵活选取个别教学、分组教学、网络教学等方式作为辅助。教师可以设计形式多样的教学活动，开设多种实用性、趣味性较强的选修课或系列专题讲座。为了着重培养学生的英语应用能力和综合素质，课堂教学应该开放。根据建构主义创设学习情境的理论，教师还可以带领学生走出教室，拓展教学场所，比如与学生所学专业相关的企事业单位、科研院所、福利机构、社区乃至家庭等，有条件的学校还可以建立各种实训室，发挥学生的主动性，让学生在不同的语言情境中学习英语、运用英语。

3.灵活选用多种教学方法

现代教学技术的发展极大地丰富了教学方法。大学英语课堂教学一般常用的是讲授法、问答法等，这些方法多的是教师的“独演”，学生参与较少，留给学生自主探索、思考的时间较少，难怪很多学生感觉教学方法单一、枯燥，课堂气氛沉闷。大学生已经有一定的自学能力，思维也处于活跃时期，单纯的教学方法不符合他们的学习心理特征，不能满足他们的学习需要。面对新的英语教学目标，教师要勇于尝试多种教学方法，多运用讨论法、自学法、练习法等能更有效地发挥学生主动性的方法，引入现场教学法、演示法等，让学生在灵活多变的方法中学习语言知识，在交流和探索的过程中形成语言运用能力。

多媒体技术、网络教学等手段已经广泛用于英语教学，需要注意的是，很多教师尚未充分合理地利用这些媒介。无论是否有必要，无论学生的知识经验和理解程度怎样，一些教师都会花费心思设计课件;而另外一些教师则是很少使用多媒体，滥用或少用都会降低学生对英语学习的兴趣。语言毕竟是人与人之间的交流，无论是多么先进的计算机、学习软件都不能替代教师的作用。因此，教师不可过度依赖多媒体、教学软件等。多媒体、计算机网络等技术的利用，应该是支持“学”而不是支持“教”。也就是说，应该主要是为促进学生的“学”服务，是为了提高学生的学习兴趣，展示更多的学习资源和语言信息，吸引更多学生参与学习活动。

4增强课堂教学活动实效

教师应该经常设计各种课堂活动，比如演讲、分组讨论、写报告、情景模拟对话等，想方设法让学生参与到学习活动中。活动的目的既是为了活跃课堂气氛，更是为了给学生提供自主思考、自由表达的机会。在这个过程中，教师一定要遵循实效原则，即要讲究活动的效果，而不能为了活动而活动，不能只注重形式而没有丰富的实质内容。教师在组织学生进行活动的过程中，不能“袖手旁观”，而要给学生一定的指导，及时发现问题;要鼓励自信心不足的学生参与活动;要控制整个活动的进展和方向;在活动结束后，教师还要针对学生的表现以适当的方式进行表扬，以激发学生进一步学习的兴趣和自信心。在师生、生生之间的互动式活动中，教师的角色是“课堂控制者”“组织者”“激励者”“参与者”“指导者”“观察者’，等。在这样的学习过程中，教师就为学生提供了富有个性的学习经验，引导学生建构起自己的认知结构。

5.强化学习方式指导

在终身教育思想的影响下，课堂教学改革的长远目标不仅是为了学生学到有用的知识和技能，更要让学生掌握多种学习方式，学会自主学习。从短期目标来看，课堂教学效果在很大程度上也与学生的学习方式相关。笔者通过调查发现，71%的学生认为学好英语的关键是靠自己的努力，24%的学生认为明确的长短期目标是学好英语的关键，仅有5%的学生认为关键是任课教师。调查结果还显示，85.5%的学生认为有效的学习方法能提高英语学习效果，10.1%的学生认为每学期制定学习计划能提高效果，4.6%的学生认为在课堂上经常发表意见或提问能提高效果。这些数据说明，大学生普遍有较强的自主学习意识，也认识到了掌握学习方法的重要性，但是很多学生并没有找到有效的学习方法。教师应当重视和进一步激发学生的学习动机;应在教学的各个环节对学生的学习方式进行指导，在无形之中渗透学习思想方法;帮助学生认识自己，制定适合自己的学习计划和学习策略，不断调整学习方法，最终提高学习能力和学习效果。

第7篇：建构主义的意义范文

摘 要：随着素质教育的深入实施，学生语文学习传统评价模式的弊端日益显现。运用建构主义的学习理论，从侧重于学生对语文知识意义深入理解的基础上，建立了旨在提升语文素质学习评价体系。不仅改变了单一的过分强调甑别与选拔的评价方式，而且更注重学生语文素质全面发展过程的考察，对提高学生语文学习水平具有重要意义。

关键词：建构主义；素质教育；语文学习；评价模式

一、引言

ρ生语文学习水平进行科学评价是检验教学效果的的重要环节。随着素质教育的不断深入，“立足过程，促进发展”的课程评价观念逐渐深入人心，重视评价的激励与改进功能受到教师的普遍关注。建构主义认为，学生是学习的认知主体和，是知识意义的主动建构者。因此，语文学习过程的最终目的，是对语文知识体系意义的主动建构。对语文学习效果的评价，也应该围绕“意义建构”这个中心而展开，既要关注学生知识的掌握与理解，更要关注学生在学习过程中的情感态度的发展，充分发挥学习评价的激励功能。

二、传统的语文学习评价体系制约了学生创造性思维的发展

传统的语文学习评价采用常模参照评价的模式，将学生的学习成绩与整个班级测试的平均成绩相比较，来确定该生在集体中的名次序列。这种评价模式以平均分为参照标准，仅仅能反映学生在班级中的相对名次。一般地，学生的成绩排列呈现正态分布态势，必定有部分学生的成绩处于低于班级平均成绩。这部分学生由于成绩处于下游对他们的心理造成了阴影，认为自己学习水平低下，加剧了学生内部之间的相互竞争，造成了部分学生过重的心理负担和精神压力。

受应试教育的影响，语文学习过分注重测试分数，这严重误导了学生的学习动机。热衷于对语文课程中一些概念、词汇、修辞的背诵与记忆，而忽视了语文知识中所包含的思想、情感及价值的理解，更谈不到对学生人生态度的形成与世界观的确立。即使学生语文学习取得了较高的成绩，学习也仅仅是停留于形式的记忆而没有进入对知识实质的理解，严重阻碍了学生创造性思维的发展。在对学生语文知识的测试过程中，一味沉迷于对知识本身的测试，而忽视了对语文学习态度、兴趣、鉴赏、审美情趣的评价。事实上，这些情感特征却正是语文学习最重要的目标。要通过测试，评价学生对于知识的理解以及积极人生态度的形成，这才学习评价的重要意义。

在传统的语文学习评价过程中，测试主要是由老师做出，而学生只是处于被动地位，很少做出积极正向的反馈。这导致学生缺乏自我评价的意识和作为学习主体的积极参与，难以形成学习的内在反馈。因此，由教师主导的评价缺乏激励性，不利于增强学生的语文学习成就感和自信心，对改善语文学习行为起不到有力的强化作用。传统的语文学习评价模式，已远远不能适应素质教育的发展需要。以建构主义为指导，建立新的语文学习评价体系势在必行。

三、建构主义观下的语文学习评价体系建构

（一）建立明确的学习评价标准

建构主义认为，只有确立了明确的学习目标，才能形成对知识的有意义建构。语文学习学业成就评价标准，只有以语文课程标准规定的学习目标为准绳，才能确保学习水平度量的客观有效性。语文测试题本质是评估学生语文知识水平状态的度量工具。要真实地反映学生的学习水平，选作测验的知识载体应尽可能地覆盖宽阔的知识范围，不只是语文概念、词汇的简单回忆与再认，更应是语文思维创造水平的分析与综合。因此，语文测试题应充分体现学习目标，对再现性语文知识和创造性语文思维能力的检测赋予合理的分值比例，以提高测试内容的效度和测试结果的信度，力争达到语文学习评价结果与学习成效的相一致，提高测试的科学性。

（二）测试学生学习的情感态度

建构主义指出，对知识的测试要求学生对测试题不仅要回答结果，还要反映学习过程中的情感意识，这样就可以获得每个学生语文知识的图式结构情况并显示出图式变化，更侧重于对学生语文学习行为质的分析。语文学习的评价模式，应建立足够的灵活性以容纳学生个体间的差异，使学生的个性能够得到充分和谐的发展，允许学生根据学习的达标程度反映自我在学习进展中的发展状态，按自己的认知能力决定由低向高发展和延伸的学习目标，以激发出更高的成就动机，争取可能获得的的最大进步。这样，通过关注语文学习规程中的情感体验，为每个学生提供最佳的教育选择，开发学生的最大潜能。

（三）激发学生的自我评价意识

建构主义倡导，知识的建构应唤起学生的主体学习的意识，使学生积极主动地参与到学习过程中来。因此，语文学习应当预先清楚地向学生表述学习将要达到的认知目的以及评价标准，激发学生的求知欲望，引导学生对学习过程进行有效调控，并能够自觉地将学习状况与学习目标相对照，对自己的认知能力构成进行审视、反思和判断，并积极主动地参与自我评价。这不仅有助于激发学生语文学习的主体意识，而且自我评价对促进语文学习的高效展开具有重要意义，有利于提高学生的批判性思维能力。

（四）形成多样化的评价方式

建构主义强调，对有意义知识的测试应采用定量和定性相结合的方式，达到主观评价与客观量化的相统一。对语文综合性学习活动的性质、目标与内容，确定不同的评价重点，不可面面俱到，根据不同的知识体系，要采用多种评价方式，如师评和生评结合，自评基础上学生互评，以及质性与量化评价相结合的方式等，以对学生语文学习的各个环节，都能给予客观公正的评价，最大限度地促进学生语文学习水平的发展。

参考文献：

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[2]边玉芳.学与教的新评价[M].杭州：浙江大学出版社，2010：45-46.

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[4]何更生.语文教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007：67-68.

[5]蒋碧艳.学习评价研究[M].上海：华东师范大学出版社，2006：53-55.

第8篇：建构主义的意义范文

学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类的行为特征和认知心理过程。教学过程是解决如何教的问题，它与学习理论是相互依赖的，学习理论构成了教学理论的基础，它为教育者提供了发现一般教学原理的最切实的起点。自从1959年美国IBM公司研制成功第一个CAI系统，从而宣告人类开始进入了计算机教育应用时代以来，自行为主义、认知学习理论在一定的历史时期指导了教学，但最适合、最切实的是80年代末至今的建构主义，为当今信息化教学提供了坚实的理论基础。特别是随着多媒体计算机和互联网教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益受到重视，学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进教育教学改革具有积极的促进作用。我校今几年来，积极探索、开展信息化教学，下面对建构主义在教学中的指导作用浅谈几点看法，请斧正!

一、用建构主义武装教育者头脑

世纪飞越，教育者头脑必将随着跨越而发展。改变教育者应试教育的头脑，必须用建构主义进行革命。建构主义内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而不是像传统教学那样，以教师为中心，教学过程只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。以学生为中心，强调的是“学”，以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想，教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。教育者必须改革传统思想观念，站在时代最前沿。改革教育者传统观念，为信息化教育的实施提供了最根本的保证!

二、师生角色转换是信息化教学的关键

教师是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。传统教学中的教师是知识梳理的高手，谁能将知识梳理的条理，谁就会培养出高分的学习者。在此过程中，教师将课本的知识灌进了学生的头脑，学生只要机械地记忆和背诵就可以了。学习者在此过程中活像一个高级机器人。教师则成了培养高级机器人的高手或者严重一点说是在扼杀学习者。教师是主体也兼主导，学生只能被动的接受。信息化教学、新课程教学、创造性课堂则要求教师走下来，学生走上去。在此过程中教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式开展他们的学习，教师必须提供学生认识工具，达到一种与现代教学活动宗旨紧密吻合的教学过程。这样师生角色转换后才能实现真正的信息化教学。否则教育者会守着现代化的工具进行传统式的教学。成了教死书、死教书，学生成了学死书、死学书。

三、用建构主义指导教与学

多年来，我们的学生只知道教师讲什么，学生去学什么;教师不讲的就是不考的，也没有必要去学!这种观念影响着学生的学习内容和学习方法。这些学生到社会以后，没了教师，他(她)们不会学习，更不懂如何去学习。针对这种现象，我们学校对建构主义的学习理论进行了研究并实施。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方法而获得，由于学习是在一定的情境即社会文化情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此情境、协作、会话和意义建构成了学习过程的四大要素。我们要求教师在设计课时要针对这四大要素来设计。

1.创设情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。因此创设什么样的情境，如何创设问题成了教学设计的最重要内容之一。信息教学为建构主义提供了基础设备，教师在设计时，充分考虑各方面环境，创设有利于知识建构的问题。没有情境的课堂一票否决，没有情境问题的设计一概为零。

2.协作与会话:在有利的情境下创设的问题一定要充满探索性，这样学生可通过协作对搜集的学习资料作出分析，然后通过提出假设和验证来建构自己的知识脉络。在协作过程中学习小组之间必须通过商讨如何完成规定的学习任务的计划，这样每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习集体所共享。上面的协作的会话能充分调动学生的学习积极性，让他(她)学成一种积极学习的学习观，最终达到脱离教师也能独立学习的目标，培养一种终身学习的学习观。

3.意义建构:学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

四、学习评价既重过程，又重结果

建构主义提倡的学习评价，充分强调了以下三个方面:自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。教育者细细体味这三方面，不难看出当今新课程改革、信息化教学中所注重的是学习者的学习过程，而不仅仅在于学习者记住了些什么，背过了些什么，试卷做对了多少。

自主学习能力评价:学习者在学习过程中，能用自己的方法和经验对知识进行梳理，在课堂上将自己的看法和意见提出，然后通过小组记录的方式，将该组所有成员的发言次数和发言结果记录在案，教师在课堂结束后，对这部分进行评价，并记录学生在一段时间内的集分，相应进行评价。

对小组协作学习所做出的贡献:建构主义倡导小组式协作学习，这就强调了小组成员在学习过程中做出的贡献。可以通过小组长记录的方式，对本组成员的贡献记录在案，定期对小组长进行交流，以检测该小组全体成员的学习。

是否完成对所学知识的意义建构:意义建构是学生学习达到的最终成果。教师在此中一定要提供好的思路与学生交流，帮助小组或单个学习者完成意义建构。

通过以上三个评价，定期对学生的学习进行评价，以激励下一步的学习。因此在学习到一定时期后，可通过网络日志对学生的各方面进行记录，与学生交流。

教师如何指导学生的学，学生如何学，是教育界普遍关心的问题。建构主义下的信息化教学对教师提出了更高的要求。相信新时代的建构主义会被更多的学校利用和学习。信息化时代教育会在建构主义的指导下迸发新的火星!

参考文献:

第9篇：建构主义的意义范文

论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。

20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。

一、建构主义理论的由来与发展

建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。

建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。

前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。

皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。

随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。

建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。

二、建构主义理论的主要观点

建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。

(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。

对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。

当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。

学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。

在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。

在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。

(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。

三、建构主义理论对高校教学的启示

上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。

(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。

(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。