建构主义教育思潮精选(九篇)

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第1篇：建构主义教育思潮范文

本文主要就高校钢琴教学中建构主义教学理念的实践性进行分析和研究，结合实际情况，客观阐述其应用可行性，并提出合理的改善措施，以求更全面发挥建构主义教育理念优势。

关键词：

高校钢琴教学；建构主义；教育理念

伴随着我国新课标教育改革的愈加深入，全国各地紧随其教育步伐，以培养学生综合素质全面发展为主要教育目的，开设各类文艺课程和运动课程，在提升学生学习能力的同时，丰富学生内涵，提升身体素质，身心健康发展。钢琴课程作为艺术课程的代表学科，逐渐在全国各大高校开设，呈现良好的发展势头。但是就实际钢琴课程开设现状来看，总体成效偏低，其中仍然存在一系列问题，诸如钢琴教师采用传统授课方式，或者建构主义理论应用对策不合理等问题致使教学成效微乎其微。由此看来，加强对高校钢琴课程中建构主义理念的实践性研究是十分有必要的，对于实际教学活动开展以及理论研究提供参考价值。

一、建构主义理论概述

建构主义理论自其诞生之日起，受到了学术界的广泛关注和重视，上个世纪初，建构主义思潮在欧美国家兴趣，后逐渐风靡于全世界，促使教育界开展了一场轰轰烈烈的革命。建构主义理论中更加注重学生的学习过程，相较于传统学习方法注重学习结果而言，更具跨时代特点，在实际应用中充分发挥教师的引导作用，以提升学生认知能力和学习自主性为主要目的，为学生创设良好的学习情境，更符合当前高校钢琴教学需求。建构主义可以称之为结构主义，主要是强调学生综合素质的培养，充分发挥学生的主体地位，侧重点在于学习过程，学生主动顺应过程来完善自身的知识结构，在创新和完善中寻求发展。其中主要是由情景设置、团结合作、沟通交流以及意义构建等四个部分组成，挖掘事物之间潜在的规律和联系，打破传统知识结构，创新发展。在建构主义理论指导下，高校钢琴教学主要是采用支架式教学或者随机教学，将已经掌握的知识为新知识理解提供一个概念性质的框架，通过不同方法和途径进入同样教学内容，进行自主学习[1]。

二、建构主义教育理论观点

建构主义教学理念很早就在西方国家提出，经过不断创新和完善，理论基础越来越丰富，取得了较为可观的成效，伴随着社会的进步和发展，现代教学技术为建构主义理论的实际应用奠定了基础，提供了更为广阔的发展空间。

(一)建构主义学习观建构主义教育理论强调学生的学习是一个主动过程，学生建构学习过程中需要充分调动学生参与积极性和主动性，学生只有对学习充满兴趣，才能全身心的参与其中开展学习活动，普及知识学习的重要性。如果学生受到强制性被动学习，会严重丧失对学习的兴趣，致使学习效率大大降低[2]。总的还说来，学习是一种建构过程，学生在学习过程中不断将新的知识填充到知识结构中，对已学知识进行调整和完善，有助于更为简单记忆知识。从新知识到旧有知识的学习，不断整合知识，在这个过程中知识是相互影响的，存在着密切的关系，构成了一个新的知识体系，是需要学生主动去探究和构建的。

(二)建构主义教学观建构主义的教学观主要强调以学生为主体，以发挥学生学习主观能动性为主要目的，由学生独立构建知识体系，实现自我价值提升。在教学过程中，教师应为学生创设良好的学习情境，激发学生建构思维的拓展，能够对已经掌握的知识进行深加工，而并非是单一的你讲我听[3]。引导学生之间的交流合作，具备自主学习能力，探究问题，解决问题，对于学习中存在的不足及时反省和完善，长此以往，学生的自主学习能力将得到极大提升。

三、高校钢琴教学教学中建构主义教学理念的实践性探究

高校钢琴教学课程是音乐专业大学生必修课程，作为一门艺术课程，实践性较强，就当前我国高校钢琴教学课程教学现状来看，多是以小课或者集体课的方式组织教学活动开展，这种教学方式的出现主要是应高校大肆扩招产生的结果，加之钢琴教师队伍规模不大，学生只能在这种条件下委曲求全。那么在新时期如何能够充分整合教学资源，提升教学成效，需要教师明确自身教学职责，以提升学生学习主动行为主要目的，借助新式教学理念来提升课堂教学效率。多数高校钢琴教师教学活动开展前并不备课，做多媒体课件，只需要钢琴和铅笔即可，这种教学具有很强的随意性，教学活动缺少规范。高校在一学期毕业后，会对学生展开调查分析，教师对学生的评价仅仅局限在期末考试成绩方面，过于重视学习结果，而忽视了学习过程，这种教学方法较为单一，课堂氛围变得沉闷，犹如一滩死水，波澜不惊，难以有效提升学生学习效率和学习兴趣。由此，针对其中存在的问题提出合理的改善措施，以求更好的推动教学活动有序开展。

(一)引进新式教学理念，营造生动课堂社会在进步的同时，对艺术人才的需求度也在随之增长，随着高校教育事业改革，高校钢琴课程迫切的需要引进新式教学理念，创新教学方法，以培养综合性人才为主要目标。传统高校钢琴课程教学模式较为落后，教师对学生课下钢琴练习情况进行反馈，对新课程内容进行示范和讲解，让学生独自练习。这样的教学法沿用至今，但是教学成效始终不高，通过构建主义教育理念来完善钢琴教学，在钢琴课堂教学活动开展中，教师可以先示范讲解一首新曲目，构建教学框架，将教学任务布置给学生，引导学生能够自主构建知识结构，发表独立见解，在学生之间的互动和交流中获得新的感悟[4]。

(二)创设教学情境，激发学生学习兴趣高校钢琴课程教学活动开展中，为了能够更好的提升课程教学成效，应注重激发学生学习兴趣，教师应充分发挥自身引导作用，为学生创设良好的教学情境，调动学生学习兴趣，促使学生获得良好的情感体验。由于钢琴曲多为西方文化为背景，学生对于西方文化理解不慎，所以在作品感悟时需要一个良好的教学情境，提升教学成效。

(三)强化学生主体地位，培养学生音乐素养建构主义教育理论更加注重学生的学习过程，相较于传统学习方法更加注重学习结果而言，强调学生课堂主体地位，为学生创设一个良好的学习空间，引导学生能够积极主动参与其中，获得丰富的情感体验。总的说来，学生只有积极参与其中，才能真正的、有效的掌握新知识，加强对课程内容的理解和记忆，加深学生对钢琴艺术的热爱。此外，教师在教学活动开展中，应明确学生的个性化发展差异，遵循学生的学习习惯和需求，对于学生表达的作品见解，教师应在肯定的前提下进行指导和纠正，为学生营造更好的自主学习空间，能够在轻松、欢快的氛围中学习。这样的教学方法，更有助于培养学生的音乐素养和综合素质，丰富内涵，奠定未来发展基础。

四、结论

综上所述，建构主义教育理念是一种新式的教育理念，同教育学和心理学之间存在着密切的联系，一经推出受到了教育界的广泛关注，应用在高校钢琴教学中，具有较为突出的指导性作用。从大量的钢琴教学实践活动中不难看出，建构主义教育理念相较于传统教育理念，更加注重学生的自主学习过程，在一定程度上有效弥补其中存在的不足，营造师生和谐发展的氛围，优化知识结构，提升学生学习效率。此外，建构主义教学理念中提出的教师观以及学习观，仍然有待进一步挖掘和探究，更好的融入钢琴教学中，充分发挥建构主义教育理念的作用。

参考文献：

[1]谢雅君.建构主义理论在高校钢琴教学中的实践[D].湖南科技大学,2013.

[2]赵娟.中国社会音乐教育钢琴课程之文化阐释与建构[D].湖南师范大学,2013.

[3]王九彤.新世纪以来我国高校钢琴教学理论的对外借鉴[J].音乐研究,2011(06):93-104.

第2篇：建构主义教育思潮范文

关键词：建构主义；教学基本问题；述评

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03

一、该研究的目的和意义

建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。

二、建构主义视野下教学基本问题的厘清

在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。 正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。

（一）建构主义对知识的解读

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。

（二）建构主义对学习的解读

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。

（三）建构主义对学生角色的解读

建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。

（四）建构主义对教师角色的解读

格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

（五）建构主义对教学的解读

根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。

三、各学者对建构主义的述评

（一）针对建构主义本身进行述评

1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一

乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。

根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。

他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。

而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。

刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。

2对理论本身存在的问题的质疑

（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？

（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？

（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。

（二）针对建构主义各教育思想进行述评

1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”

西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。

2质疑建构主义对教学基本问题的解读

岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。

（三）针对建构主义运用于实践的述评

1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑

首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。

2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述

主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。

3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题

他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：

建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。

有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。

4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思

他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相关问题的进一步讨论和展望

建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……

但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！

[参考文献]

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2]谭顶良，王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师范大学报（社会科学版），2005（11）.

[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

第3篇：建构主义教育思潮范文

关键词：建构主义；行为主义；教学模式

引言

建构主义作为传统的行为主义学习理论的对立面出现，建构主义学习理论的许多观点都是和行为主义学习理论针锋相对的，是认知主义学习理论的进一步发展。不乏研究者从比较的角度出发，意在厘清两种观点对于教学的有效性，特别着重在其对确立学习目标、建立学习环境氛围的优劣比较研究上，把另一观点置于非此即彼的位置，其实是有失偏颇的。认真领会建构主义和行为主义理论指导下的教学模式的设计，就不难发现这两种观念及其主导下的教育思想、教学模式对教学、教育活动的影响都各有裨益。他们可以较好地相互补充，相得益彰；如何依据学生的认知特点和教学内容的需要，采用行之有效的教学方法，激发学生兴趣和主动性，提高教学效果显得尤为必要。

一、 建构主义和行为主义学习理论的特征及教学模式

（一） 建构主义

建构主义学习理论作为现代认知心理学的重要分支，建构主义理论认为：学习是获取知识的过程，学习是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程；学习过程不是学习者被动接受知识的过程，学习的目的也不是以学习者学会了某项知识或技能为终结；学习的过程应该是学习者积极地建构知识的过程，具有自我分析和评价能力，具有反思和批判能力。强调学习的过程是以学生为中心，不仅要求学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、引导者。强调知识是通过学生主动建构意义来获得的，而不是通过教师向学生传播信息来获得，教师只对学生的意义建构过程起促进作用。建构主义的学习理论作为新兴的认知心理理论，越来越受到人们的重视，在提倡素质教育的时代，让学生自我构建自我学习能提高学生的能力。

（二） 行为主义

与之相反，建立更早的以斯金纳为代表的行为主义，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，是传统教育系统设计的主流理论。行为主义者强调学习是刺激与反应之间的联结，行为主义者的教学理论要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上反复刺激和强化学生的合适行为，同时消除不合适行为。因此，行为主义者的课堂强调教师的主导作用，设计的焦点在“教学”上，包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多要素。目前大多教育模式都是建立在行为主义学习理论之上，以教师为核心和主导，以课堂传授为基本手段，教师在学习过程中起着更为重要的作用，不断强化和刺激，以达到让学生获取知识的目的。

然而，比较两种学习理论，如果要简单回答哪一种是更适合教学，无疑会把教学者引入歧途，犹如我们问萝卜白菜哪一个好一样。有教育者认为建构主义更为先进，但是，对于基础概念繁多且复杂的识记知识，完全摒弃以行为主义为主的教学模式，对于学生掌握基本知识十分不利。事实上，针对各学科及学习具体内容，考虑学生学习基础和学习阶段等特点，合理地运用两种学习理论来指导设计教学模式，最大限度的督导学习和调动学生的积极性，才能达到良好的教学效果。

二、 针对教学的交互应用

针对教学，从分析教学活动相关要素入手，我们把教师作为设计者，我们探讨的主题就是教师怎么教的问题，而其他的要素中，我们关注到教学内容和学生两个方面。

（一）适宜学习基础存在差异学生的教法选择

我们首先从关注教育的对象，即关注学生的角度出发，考察建构主义和行为主义的运用。怎样做到最大程度引导和调动学生的学习积极性？因人而宜、因材施教怎么通过教学理论与实践来体现？

对于理解能力强，而自制力弱的学生，较多地运用行为主义的强化训练显然是有效的。而对于学习兴趣低下，学习动机不足的孩子，用建构主义的教学模式则有更好的效果。就如众所周知的新东方强化教学模式，并不是每个孩子学习英语必须的方法或者最有效的方法。如果学生属于优等生，有好的理解能力和较强的学习意志，那显然建构主义的教学模式更适合他们，更能促进他们的自我提升和进步；而针对学生在不同的年龄阶段，由于其思维理解发展的阶段水平，是基于行为主义还是建构主义设计教学模式也是有选择的。在童年阶段、少年阶段以及青年阶段，教学方法显然是从大量的行为主义的机械训练逐渐增加建构主义的引导组织。没有一个儿童不是从机械重复开始学习的，也没有一个博士是在导师的威逼利诱督导强化下训练出来的。

（二） 适宜学生学习不同知识

而对于具体的学习个体而言，在具备一定的思维能力和具有一定的学习基础的前提下，即思维发展已经相对完善，在其学习新知识的时候用建构的方法，而对于其巩固学过的知识的时候用行为主义强化训练或者记忆的方法，总是有效的。

我们从教学内容入手，基于教学活动的过程来探讨两种思想及主导的教学方法的交互应用。教学内容是通过具体的教学活动来完成。我们考察一个完整的教学活动，比如在时间上的一堂课，或是在更大时间尺度，如完成章节学习任务，乃至一门课程教学过程的始终，在这样的教学活动中，我们用诸多研究者在教学法的选择上已经达成的共识或教学实践经验来作为论述的证据。

为了调动学生学习的积极性，在学习目标的设计中，用建构主义的方法显然要优于行为主义；而在具体的知识学习，对于像识记这样的知识，或者推导公式、或者运算速度、运算能力的固化等能力培养中，行为主义被证明更为有效。但是，学生在学习新知识，特别是理解新知识的思维过程中，要用到逻辑推理，联想发散等学习策略时，教师选用建构主义的教学模式，效果更好；在一些知识内容枯燥、学生的经验（或下位知识）稍显欠缺的新知识学习中，教师用情景教学显然可以更好调动学生的参与学习，也可以用交互学习的策略，让学生主动思考，寓教于“形”，在“形式”之中，学生较容易获得学习的价值认同。把教师认为“学生应该学好”的观念转化为“学生乐于学好”，这个“乐”，就是教师“建构”的魔力所在。这样的教学设计，真正体现了教育家们所说的那句话，即“没有不好的学生，只有不好的教育”的经典传神之言。综上所述，一个完整的教学过程，既有行为主义，又有建构主义，教学相得益彰。我们在研究学习这两个教学思想，设计课堂教学时，只有摈弃先入为主的观念，更不可为论证而寻找事实，“为说新词强说愁”式的研究，确立偏废的教学思想，比如一味的题海战术或者不分知识内容的游戏教学，都是不可取的。

观察我们的教学，尤其是基础教育阶段的中小学教育，对于学生学习的不同阶段，给予不同的教学模式，对于不同学习水平和不同人格特征的学生，用不同的教学策略、教给他们不同的学习方式、营造不同的环境、才可以最大程度调动学生学习的积极性，保持他们学习的热情，督导其克服自身学习能力上的不足，才是教育者领悟教育思想的出发点和最终目的。

结语

本文从教学过程规律和学生学习的特点入手探讨，我们发现建构主义和行为主义的观念在教学中是可以交互应用的，因材施教、教学设计等教育思想和教学环节成为实施交互应用的关键。本文阐明了交互应用的重要性，即是对融贯东西和古今的“因材施教”这一教育思想的最好诠释和理解。但囿于个人的实践经验和研究水平，对更为深入的，在两种观念主导下的教学模式及其具体方法的讨论涉足肤浅。如果对交互应用的具体模式做出讨论和归类，相信对教学实践可以有操作性的指导。

参考文献：

[1] 皮连生，教育心理学，上海教育出版社，2004

[2] 吴庆麟，教育心理学，人民教育出版社，2006

[3] 何克抗，郑永伯，谢幼如.教学系统设计，北京师范大学出版社，2002

[4] 钟启泉，多维视角下的教育理论与思潮，教育科学出版社，2004

[5] 刘保卫，由行为主义到结构主义再到建构主义―分析学习指导技术的演变，《前沿》，2005（6）

第4篇：建构主义教育思潮范文

[关键词]建构主义 物理教学 实施策略

建构主义于20世纪八十年代后期在欧美兴起，并形成一股冲击力很强的理论思潮，后波及到各个学科领域，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深刻，逐渐成为当代最有影响力的认知学习理论。其核心思想是：强调学习者在认知过程中对知识的主动建构。目前建构主义理论在实际教育中已经得到了日益广泛的应用，作为新课程改革的重要理论基础之一，对学科教学产生了巨大的影响。在物理教学中贯彻建构主义思想和实施策略，将会对物理教学产生积极的作用。

一、建构主义基本理论及意义

建构主义知识观认为，知识不是对现实的准确表述，它只是一种假设。科学知识并非绝对正确，而是对现实的一种较为正确的解释。知识不是对现实的准确描述，它只是对现在现象的一种较为准确的解释，它会随着人们认识的不断发展而不断对具体情景进行再创造。这样就会激发学生强烈的求知欲望，敢于对现代科学提出疑问，勇于创新，不断进取创造，推动现代科学更快发展。

建构主义学生观认为，学习者之间存在不同的知识、经验背景，背景的差异是学习者宝贵的学习资源。因此，它倡导学生与学生之间、教师与学生之间共同针对某些问题进行探索的同时，相互交流和质疑，了解彼此的想法。通过交流不仅培养了学生的合作精神和团队意识，促进积极思维，培养学生语言表达能力，还让学生从别人那里了解到事物的多个侧面，从而在大脑中形成物理问题的完整模型，再通过自己进一步地探索，发现较深层次的问题从而使问题得到完满地解决。

建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者以自己的经验、信念为背景，在一定的情景下借助其他人（教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。尽管人们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，有些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有着相同的理解，理解只能基于个人经验背景而建构起来。通过在课前向学生展示大量的有关资料，让学生建构起一个与将要学习的内容有关的背景模式，把学习者原有的知识体系和现在要学习的体系更快、更简捷地搭建与沟通起来，有利于学生新认知结构的改变，即新知识的获得。这样就能使学生更好地理解平时令人费解地物理概念与定律。

建构主义教师观认为，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师应该为学生提供复杂的真实问题，激励学生寻找解决问题的多种答案；为学习者创设一种良好的学习环境，使之可以在这种环境中通过实验、探究、合作等方式来学习；注意培养学生批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。建构主义教师观有利于帮助学生形成学习动机，有利于学生加深对所学内容的理解。

建构主义教学观认为，未来的教学活动主要是给学习者提供建构的知识框架、思维方式、学习情景等有关的线索，而非知识内容的多少。未来的学生根据这些内容不断的建构新的知识，发展自主学习能力和创新能力。教学的中心是如何培养学生的探究能力和创造思维，教学的过程是建构和理解的过程，教学应该是学生在教师的促进下，积极主动地建构自己对特定事物的理解和体验的一个循环往复、反省的互动过程。因此，为教师对教学活动的安排、教学设计指明了方向。

二、建构主义给教师教学策略的运用提供了方法论指导

建构主义提倡在教师的指导下以学生为中心进行学习，强调学生的主体作用的同时，也不能忽略老师的主导地位。学生学习知识的过程是新旧知识相互作用的过程，进行意义建构的过程好比是有机体生长的过程而并非是建造房屋般的填充过程。因此，教师应当是学生意义建构的帮助者，而非知识的提供者和灌输者。

教学中，教师应当注意这一点，选择有效促进学生观念转变的教学策略。建构主义认为学习是新旧知识或经验之间的相互作用过程。主要涉及到同化和顺应两种机制。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验。看到新旧知识之间的冲突并设法通过调整来解决这种冲突，有时还需要改变原有的错误观念。而教师要帮助学生促进其知识的学习，促进观念的转化，采取的教学策略主要有以下两种：

1.当学生已有的知识经验与现在所学的知识一致时的教学策略。该教学策略建立在学生已有的观念上，促进学生的现有观念同科学发展和拓宽。学习该类型的知识时，教师应首先有效利用学生头脑中已有的经验知识，通过类比让学生理解新学知识的含义。

例如，在讲解初三物理电学部分时，好多教师就把电压这个概念和学生熟析的水压来进行类比，将电流比喻成水流。通过这一类比，学生自然就会想到导线好比是水带。打下这一基础亦有利于进行以后的电阻教学，学生也好理解为何相同材料的导线，又粗又短的比长而细的导线在相同温度下电阻要小呢，从而从很形象的外观角度给学生展示了影响导体电阻大小的因素。

再如，让学生对放在水平桌面上的物体进行受力分析时，由于发生的形变特别微小，学生就很难理解为何桌子要对物体有一个竖直向上的作用力。这时，如果让学生把桌子和弹簧进行类比，被压缩的弹簧会把物体弹出去很远，利用这一学生都熟析的现象，学生就很好理解上面的对物体的受力分析了，也就得到了与科学观念相一致的发展。

2.当学生已有的经验知识与现在将要学习的知识相冲突时的教学策略。当学生已有的经验知识与现将要学习的知识相冲突时，教师要采取合适的教学策略使学生更好的掌握将要学到的知识。

采用建构主义的顺应原理可以使学生在原有经验知识的基础上更清晰地了解现学知识与自己头脑中的经验的区别和联系。应用这一方法时，教师不应当首先对学生表现出来的错误思想加以否定，而是要帮助学生自己推导出错误的结论，自我否定，自我悟理。

例如，在初中学习电学时，好多同学对计算题的一些条件理解的不够透彻，计算的时候往往顾此失彼。让我们先看看一下例题：

已知：R1的规格是“10Ω，1A”，R2规格是“30Ω，0.5A”

两个电阻串联，问：电路允许的最大电压＝？

教师应当了解学生现在的知识结构背境是，知道应用欧姆定律的简单计算，也知道串联电路中电压的关系：

U总＝U1＋U2

理所当然的会有同学这么计算：

U总＝U1＋U2

＝I1×R1＋I2×R2

＝1A×10Ω＋0.5A×30Ω

＝10V＋15V

=25V

这时，好多学生可能会为自己的成功之做而感到高兴，教师最忌讳这时对学生泼冷水，一句话给予否定，而应当引导学生再次进行如下的计算题：

已知：R1的电阻为10Ω，R2的电阻为30Ω，求当两端的电压为25V的时候通过电阻的电流为多大？

学生会兴致勃勃地进行如下地计算：

到这时，再让学生回头看看他们之前的得意之做，看清题中的要求为“10Ω，1A”、“30Ω，0.5A”。这时他们自然会恍然大悟，0.625A≠0.5A，原来上一题是错误的。

再如，许多学生总是错误的认为，物体与物体之间必须相互接触才会有力的作用。教学中，为了使学生通过自己的探究完成这一知识的建构，教师可以发挥实验教学的有利作用，发给学生两磁铁让他们自己动手做实验，学生自己动手之前，老师先提问两问题，两磁铁之间的相互作用有几种？一磁铁放在水平桌面上，另一个用细绳悬挂在该磁铁的正上方，然后慢慢下放，注意观察当这两磁铁相距多远的时候，上面的磁铁可以把下面的磁铁吸引上来。通过学生自己动手实验，不光提高了学生学习物理的兴趣，还培养了学生探究物理问题的能力。实验结果表明，两块磁铁之间的作用力有两种，两磁铁之间不接触时候也有相互作用力的存在。该实验的结论在简单问题的基础上又有所提高和加深。学生学到了本在研究之外的知识，成就感油然而生。

由此可见，引导学生进行自我否定，可以帮助学生树立学习物理的信心，培养学生自己动手探究物体规律来改正日常生活中错误认识的习惯。通过对事物现象的观察，引起有意注意，也是维持学生学习物理兴趣的方法之一，同时也有利于激发学生勇于探索物体本质属性和规律的精神。

总之，在物理教学中合理利用建构主义思想，还要注意别伤害到学生的自尊心，造成打击学生学习物理积极性的后果。让学生在老师的帮助和引导下进行自我否定，要比教师对学生的直接否定要好的多。在当代世界科学教育改革的浪潮中，建构主义作为一种主要理论对物理教师产生越来越大的影响。努力把建构主义有利的一方面应用到物理教学中，对达到物理教学目标，即促进学生全面素质的提高有不可估量的意义。

参考文献：

[1]张承芬.教育心理学[M].济南:山东教育出版社,2007.

[2]高文,徐斌艳,吴刚.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社,2008.

[3]任长松.探究式学习――学生知识的自主建构[M].北京:教育科学出版社,2005.

第5篇：建构主义教育思潮范文

建构主义的产生与现代科学的发展密切相关。其一是科学的发展以及对科学的认识不断深入，使得以往对科学和科学知识精确性的信念发生动摇，反映在认识论上，则有所谓“新认识论”的兴起；其二是在心理学领域，皮亚杰对人的诸种认识范畴所作的杰出研究推进了人们对认识的深入理解。随后，布鲁纳在 20世纪 60、70年代将苏联心理学家维果茨基介绍进美国学界，掀起了一股“维果茨基热潮”，并在布鲁纳的领导下发动了一场所谓的“认知革命”。可见，作为一股新近崛起的思潮，建构主义具有两大思想背景，即哲学（主要是认识论）和心理学。

（一）建构主义的哲学背景

根据已有的研究，建构主义的哲学脉络可追溯至文艺复兴时期的意大利哲学家维科在其《新科学》（1725）中提出的“诗性智慧”假说。“诗性智慧”代指一种人所独具的本能，藉此人运用神话、预言和隐喻等形式指导自身的活动，以对周围的环境作出适当的回应。这种本能类似于卡西尔所谓的“符号”能力，符号使人超拔于动物水平之上。神话、预言等符号形式是由人所创造出来服务自身的，从生存的意义上说，人本身便是自己的创造物，人所能理解的不过是自身所创造的一切。

在建构主义的系谱图上，德国哲学家康德在 18世纪末所掀起的“哥白尼式革命”构成了其中的重要一环。康德分别了“物自身”界和现象界，认为人的理性仅能认识现象界，而无法辨识超验的物自身。当人的理性试图超入超验界时，便会发生二律背反这类荒谬情形。康德运用类似于思想实验的方法，认定人先天具有时空、范畴的先天构造，这类范畴不同于亚里士多德提出的范畴，后者是消极的，而前者是积极的，即通过这些构造（即人的理性）人能够认识经验性的事物。

经由这一设定，康德综合经验论和理性论二家之言，提出“先天综合判断”说，以主体的先验理性构造形筑外部世界，即所谓”人为自然立法”。知识的客观性标准从符合外部的事物本身转为符合普遍的先天理性形式，从而将传统的本体论搁置不论，而专注于从主体出发的认识论问题。康德完成的认识论转向使人注意到主体在知识形成中作用，也为探讨社会在知识生产过程中的作用奠定了基础（如在康德的启发下，涂尔干对原始宗教所作的社会学研究和皮亚杰对知识诸范畴所作的心理学研究）。

实用主义哲学家杜威对于建构主义的兴起也有重大的作用。在《哲学的改造》这本讲演集中，杜威指出，从原始部落以来，人类就因其记忆能力而贮存了大量的经验，这些经验为人类应付环境的威胁提供了有益的指导，并为人类文明的形成和进步提供了基础。经验，在杜威看来，含有两种性质：一是主动性，即经验是由主体主动向环境施以动作而取得的；二是变动性，即主体所获得的经验不是僵死不变的，相反，在变动的环境刺激下主体为了更好的生存而不断发生着改造，改造之所以可能，则是因为经验本就是由人主动获取的。这双重性质正是“经验”的本意。 [1]

既然人所获得的只是经验，而经验从来不是固定的、静止的，那么，知识（即经验）对于学习者来讲就是：主体在特殊的情境下，面对情境中的刺激而主动选择行动所获得的特殊经验；由于情境内在的不确定性和独特性，就使得主体的经验需要不断发生改造以适应新的情境要求。杜威关于“经验”的洞见不仅为知识的建构性研究提供了思考的平台，也重启人们对知识是如何获得的这一题目的兴趣。

以上对建构主义的哲学脉络作了一个大概的梳理，大量的细节则有意忽略，其中，分析哲学和知识社会学、科学哲学的当展对建构主义的兴起具有一定的作用，本文不拟一一述及。

（二）建构主义的心理学背景

瑞士心理学家皮亚杰对儿童的思维发展过程进行了详细的研究，其主要结论就是发生认识论原理。皮亚杰认为，儿童在不断的活动过程中建构起自身的认识结构，同时获得关于外部世界的知识。这种认识结构不是一种生物学结构，而是一种功能结构，包括人的外部活动结构和人的内部思维结构（外部活动结构内化于人的头脑中就形成了与之对应的思维结构，即在人的活动过程中产生了认知结构）。

认知的基本机制是同化――顺应――平衡，认知结构在这个循环运动的过程中不断得到整合和调整，知识也在这个过程中不断被建构起来。皮亚杰从知识的范畴角度揭示了知识的发生本质，指出认识的主观能动性，应当说，认识和知识的建构性观点在皮亚杰的理论中呼之欲出。

苏联心理学家维果茨基是另一位对建构主义的产生作出重大贡献的学者。维果茨基分别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化（心理结构的变化）的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。

维果茨基认为，在各种符号系统中，最重要的是语言系统。作为中介的语言，既是思维和认识的重要工具，也是进行交流和理解的工具，还是自我反思和调节的工具。儿童在习得和运用语言的过程中逐步获得了各种高级的心理机能，比如思考、反省等等。同时，维果茨基假设：活动与意识 [2]相统一。在与其养育者、同伴之间的共同活动中，儿童获得重复的、多样化的经验，经验的内化逐渐促进儿童高级心理机能的发展。在整个过程中，活动与符号之所以能够起作用，根本上在于个体的内化机制。显然，维果茨基的活动、符号中介、内化等概念都十分强调社会建构与个体建构的作用，这为布鲁纳发起结构主义学习革命奠定了基础。

二、建构主义教育思想观的艺术教育实践特征

在教育领域中，建构主义的影响可以分为三个层次，即知识观，教学观和学习观。建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。因此，在艺术教学活动中，我们要转换为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。具体体现在以下四个方面：

（一）教学情境

建构主义指出：教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

（二）协作共享

协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。

（三）对话交流

对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中 ，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。

（四）意义建构

这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。

建构主义之所以能够超越传统认识论正是由于其克服了以往的认识论所不能解决的矛盾。因此，对建构主义理论进行认真细致的研究和思考是非常必要和有意义的。

注释：

第6篇：建构主义教育思潮范文

【关键词】师范生 顶岗实习 实践意义

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0172-02

师范生“顶岗实习”，指的是师范院校在校大学生通过顶岗任教的方式来进行教育教学实习，是师范生教育实习的一种新的模式。2000年西南师范大学张诗亚教授提交给教育部的报告中提出“顶岗支教”，此后这一教育实习模式得到了广泛的实践和探讨。2007年7月教育部下发了《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师〔2007〕4号），“顶岗实习”教育实习的模式得到了国家教育行政部门的肯定与支持。2010年，教育部、财政部全面实施中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”），农村中小学教师置换脱产研修是培训计划的主要内容之一，脱产研修的中小教师的岗由师范院校的实习学生顶替，师范生顶岗实习得到了进一步促进。

顶岗实习作为一种教育实习模式，在于实习的学生完全履行实习岗位的职责，具有很大的挑战性，但同时也大大锻炼了学生的综合能力，促进了专业素质的提升。师范生顶岗实习作为一种新的实习模式，其理论基础、实际效果和社会影响值得关注。

一、顶岗实习的理论基础

（一）顶岗实习的思想渊源

黄炎培先生极力主张实习走社会化道路，他认为“职业学校与含有职业性质之学校，尤必于平时一切设施，使学校与社会沟通，仍可望教育与职业接近”，实习从学校走向社会，是他职业教育思想的重要内容。民国之初，学校教育脱离社会的现象严重，黄炎培遂提倡实用主义教育，几年后，提倡职业教育。在教育领域内办职业学校，不能与职业界有所联系，也会导致职业学校毕业生就业困难。1919年，黄炎培在《职业指导号》中阐述了职业指导的必要性，黄炎培认为职业指导的一个显著功能是沟通教育和职业，认为“假设实习，不如实地实习，学校附设机关实习，不如送往社会机关实习”。[1]

“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的一个重要命题，“社会即学校”，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加，才能与社会沟通。

（二）顶岗实习的实践取向

的《实践论》具体地论述了在实践基础上认识发展的辩证过程，论述了感性认识和理性认识的辩证关系，批判了唯理论和经验论的错误。顶岗实习是一次重要的教育实践活动，中小学是真实的实践场所，通过备课、上课、班级管理、学习指导、学生活动的组织等内容，能力得到了全面的锻炼，通过实践，全面了解、认识了基础教育，增强了对教师职业的体验，形成了正确的价值观，提升了对国情、民情的认识，在教育教学实践中，不断获得、强化了教育教学所必需的各种技能，在实践中不断反思教育教学理论。以实践为导向是师范教育的重要特征。

（三）建构主义视野下的顶岗实习

随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论在西方逐渐流行，对世界各国的教育理论与实践产生了深远影响。

建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，随着人们认识程度的深入，新的解释和假设就会出现。对于具体问题的解决，知识不是一用就灵的，而是需要针对具体的情景对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义认为，真正的理解是由学习者基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程，否则，就不叫理解。学习不是被动地接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，通过意义的建构而获得的。

顶岗实习，实习地点为农村中小学，实习生“顶替”原任课教师，全面开展教学工作和班主任工作，完全履行原任课教师所有职责，为师范生提供了一个建构个体知识的真实而具体的情景。顶岗实习把教育教学理论置于具体的教育教学情景当中，是实习生主动积极构建知识的过程。

（四）后现代主义视域下的课程观对顶岗实习的启示

20世纪后期在西方涌起了一股后现代主义思潮，其价值观念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。后现代主义课程观将课程所提供的知识看作是开放的、整合的、变革的，它没有一成不变的或不可逾越的框架与结论，从而使这种后现代主义的学校课程具有明显的不确定性的特点。[2]而顶岗实习是综合性很强的实践课程，它具有实践性、开放性、复杂性等特点，它是教育学、心理学、教学法、专业课等多学科知识融为一体的综合运用。顶岗实习，更有利于师范生个体内在心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的培养，更有利于师范生对教育教学知识的独特理解、阐释、质疑和批判。

二、师范生顶岗实习的实践效果

（一）顶岗实习强化了教育实践

一是，顶岗实习在时间的安排上，比传统的教育实习要长得多，传统教育实习时间短，在实习的过程中很少有机会独立承担课程教学及管理，实习生得不到充分的锻炼；其次，传统的教育实习，实习生跟随指导教师做一些辅的工作，上课时间少，而顶岗实习，实习生完全“顶替”原任课教师独立承担课程，全面参与实习学校的教学和管理工作，强化了教育实习。顶岗实习对传统师范教育实习不是否定，而是对传统教育实习的改革、完善和提升。

（二）顶岗实习建立了较为完善的管理体制

在顶岗实习中，地方政府和教育行政主管部门也参与到实习工作中来，积极发挥政策支持、制度保障的作用；师范院校对实习生的组织、管理、指导起着主要的作用，派出驻点教师，对实习生进行直接指导和管理；地方小学作为实习生的接收单位承担起指导、管理职责。而传统的教育实习，从管理到业务的指导，主要由派出的师范院校承担，实习小学的管理和指导是被动的，地方教育行政主管部门几乎不介入。较为完善的管理体制使得实习的效果明显提升。

（三）顶岗实习全面提高了学生的综合素质

与传统师范教育实习相比，顶岗实习提供了一个更大的实践空间，为实践教学提供了一个新的平台。顶岗实习生置身于真实的教学环境中，按照岗位要求履行教师的职责和义务，增强了实习生的角色意识，加深了实习生对教师职业价值的认知，同时也加强了实习生对教师职业的认同感。顶岗实习深入农村基础教育，切实了解农村基础教育的现状，增强了学生的社会责任感，同时在实习过程中，培养了吃苦耐劳、团队协作等精神品质。而传统的教育实习，时间短，跟随指导老师做一些辅工作，每星期仅能上一两节课，教育实践浅尝则止、难以展开，实习效果受到影响！

（四）顶岗实习扩大了社会影响

顶岗实习一般是服务于农村基础教育，有利于推动基础教育城乡均衡发展。农村基础教育一般较为薄弱，教育信息较为闭塞，教学条件相对落后，教育教学观念相对保守，师资的更新换代缓慢，教学质量有待进一步提高。置换研修、顶岗实习，在一定程度能够缓解这一矛盾。一是，选派优秀实习生到农村中小学顶岗实习，实习生带去了新的教学理念和教学方法，打破了农村小学教育信息相对闭塞的状态，成为农村中小学教育思想、教育观念转变的一个突破口，也一定程度上缓解了当地师资力量的不足；其次，被置换出的骨干教师得到了培训，开阔了他们的视野，提高了他们的专业素质，他们对长期以来形成的教育思想、教育观念、教学模式和教学方法等等进行了重新审视和反思，回到岗位后，成为发挥辐射作用的带头人，推动了农村基础教育的改革与发展。顶岗实习，置换培训，从广泛意义上讲，是服务农村基础教育，推动基础教育城乡均衡发展的一个重要举措，它必然会对农村基础教育产生深远的影响。

传统的教育实习，实习学校为实习生提供一个实践的平台，是一种单向诉求，而顶岗实习，推动了师范院校教育教学改革，促进了农村基础教育的发展，提高了实习生的综合素质，产生了多赢效应，至此也扩大了社会影响。

参考文献：

[1]黄炎培.黄炎培教育文选[M].上海：上海教育出版社，1985：24

[2]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：163

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第7篇：建构主义教育思潮范文

 

1. 师生关系问题阐述

 

“关系”(relation：the way in which two people，groups or countries behave towards each other or deal with each other[1])从词义上分析，是指人与人之间或人与群体之间的行为相互作用、相互影响的状态。

 

《中国大百科全书》对师生关系是这样界定的：“师生关系是指教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。”在学校，教师和学生是构成教学过程的最主要因素，教师几乎天天上课与学生接触往来，因此，“师生关系”是教学过程中最基本最重要的人与人之间的关系，是人际关系在学校中的具体体现。教师与学生的关系是在共同的教育活动中，通过信息交流与沟通逐步建立起来的。

 

对于师生关系有两大论点，一是“教师中心”论。所谓“教师中心”，是指在教学活动中，教师处于中心与主导地位，师生关系处于单项发展状态，教师更多地作为知识的权威传授者，教学活动围绕教师展开，学生知识被动的知识接收者。教师被赋予支配和控制教育学的权利，因此，教学过程成为教师对教学和学生极端负责的过程，也就是行使绝对权威的教的权力的过程。这种教学理念严重压抑了学生的创造潜能，剥夺了学生实现自我价值的愿望，阻碍着素质教育的开展。在当今中国教育中，大多数的师生关系仍旧是以教师为中心。二是“学生中心”论。“学生中心”论的师生关系是以学生为中心，在教学活动中更多的体现学生的主题作用。教师从学生学习和身心发展的特点出发，进行教学过程的设计和活动组织，而且在教学实施过程中，充分调动学生的学习积极性和个人能动性，将教学作为掌握知识、提升能力和素质、激发创造性的过程。

 

2. 国内外对师生关系的研究现状

 

20世纪初的西方国家，实用主义创始人杜威(John Dewey，1859-1952)在其“进步教育”思想中主张应将教育的中心从教师转移到学生身上来。教师不再是学生的“导师”，而仅仅是学生从事学校活动的指导者、参谋和助手。在教学中，教师应该遵循学生获取知识的自然途径，为学生提供一定的环境，推崇师生共同活动、共同经验的教学方式，学生成为教学过程的中心，活动和经验成为主体，从做中学。[2]但是由于学校教育时间短暂，学生的个人直接经验有限，实用主义思想带来的影响是教育质量的下降。而在与实用主义相对立的要素主义、永恒主义中，要素主义教育家巴格莱在《要素主义者促进美国教育的纲领》中提出重视教师在教育教学中的主导地位，教育过程的主动权在教师而不是学生，要对学生加强严格训练，不能对学生的学习放任自流;永恒主义教育家阿兰认为教师应该对学生提出较高的要求，并严格管理学生，没有严格管理学生的教师是不称职的，拒绝严格要求的学生永远不会有成就。为有效地开展教学活动，更好地发挥教师的作用，学生必须服从教师的权威。[3]

 

受存在主义哲学的影响，存在主义教育思想的主要代表人布贝尔等认为，教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”或“自我创造”，教师应该利用自己的人格魅力和科学知识去引导学生不断认识自我和发展自我，最终获得自由、实现自我。在师生关系上，师生之间应该是平等的，相互信任和尊重的，教学活动应该是在一种民主而亲切的氛围中进行。

 

20世纪70年代后，人本主义教育思想逐渐盛行。美国著名心理学家罗杰斯认为教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成和人的潜能的充分发展。[4]师生之间应该建立起一种相互帮助的关系，并把这种关系与尊重人的价值联系起来。教师应该在教学活动中对学生进行鼓励、关心和给予选择机会，以此来促进学生的个性发展和自我潜能的迸发。教学过程需要教师和学生的共同参与，不仅需要教师的促进，也需要学生的自我学习和自我评价。

 

在现代建构主义教育思想中，皮亚杰从内外因相互作用的视角阐释了认知发展的过程，认为师生之间应该建立起一种平等对话，理解合作的新型师生关系。教师不再是传统意义上的知识的传授者和灌输者，而应该是学生建构知识的帮助者和引导者。学生也不在是传统意义上的知识的被动接受者和灌输对象，而应该是教学活动的积极参与者和知识技能的积极建构者。

 

解放教育学者保罗·弗莱雷提出了“双主体”说。他认为，在教学活动中，教师和学生都是主体，师生之间应该建立起一种普通的人与人之间的对话关系。这种对话关系是平行的“我”与“你”的关系，而不是自上而下式的命令和服从关系。在“对话”中对学生进行知识的传递、方法的指导和思想的启迪，从而让学生掌握知识，提高他们的能力，使他们学会创造。[5]

 

交往教学理论思想代表人物舍费尔认为，在教学过程中应大力发展对称交往形式，即在教学交往过程中，师生处于同等地位，享受同等权利，双方都没有优先权，也不受其他人的控制和支配。但是由于师生双方的知识储备和身份地位以及发挥的作用不同，师生关系应该在差异中追求理想的平等状态，达到教学目标的实现。[6]

 

我国学者对师生关系的认识与研究，受凯洛夫(Kairov·Ivan Andreevich，1893-1978)教育学影响，研究师生关系的主题长期停留在谁为主体、谁为客体的非此即彼的对立思维框架中。受这种研究思路的制约，师生关系的研究视域一直不能有新的拓展。只是随着教育改革的深化，师生关系的重要性不断地凸显，师生关系研究的圈子也不断地拓宽，才呈现多学科交叉研究。

 

改革开放后，师生的民主平等思想得到了发展与深化，广大教育工作者呼吁一种与新体制合拍的新型师生关系，即师生共同创造、相互合作、共同参与的关系结构，以“对话”为基础、教师的价值引导与学生自主建构和谐统一。这种新型的师生关系体现了尊重、民主和发展的精神。

 

20世纪80年代，教育理论界提出了师生关系的主导主体说和双主体说。主导主体说主张教师作为社会的代表和知识的先知者，在教学活动中起主导作用，而学生作为拥有主观能动性的个体，是其自身学习活动的主体，二者不可偏废。如，著名学者王策三教授认为“在教学中，教师起主导作用具有客观必然性和必要性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责”，“但是，教却又是为‘学’而存在的，否则就毫无意义;教师主导作用也必须有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’;教学所追求的目标和结果，一定要要由‘学’体现出来。更为重要的一点，‘学’是学生自己的独立的主动的活动，教师包办代替不了” [7]。双主体说认为在教育教学过程中，教师和学生都是主体，教学过程是师生的双边活动过程，师生关系是一个动态发展的过程，师生双方互为主客体。张启航认为“教师作为主体，当把学生当作他的认识或改造的对象时，学生就相应地变成了客体”，“学生作为主体，当把教师当作他的认识对象时，教师就相应地变成了客体。”[8]。这两种师生关系观都力图在“教师中心”与“学生中心”之间寻找一种恰当的平衡，在师生关系上体现出追求平衡的价值取向。华东理工大学教授徐洁从哲学认识论根源、文化伦理背景的角度分析了传统的二元对立的师生关系存在的原因;在哲学、文化、伦理学、教育法学乃至现代西方解释学与现象学的启示中寻找21世纪新型师生关系的理论依据;建构21世纪民主、平等、对话的新型师生关系。[9]大多数学者都认为新型师生关系的特点是平等、交往、对话、合作和沟通。刘慧以交往理论作为新型师生关系的理论基础指出：人与人之间的交往是指主体与主体之间的相互关系，传统教育中的师生关系是主客关系，是人与物的关系;现代教育中的师生关系应该是主主关系，即人与人之间的关系。新型的师生关系就是教师与学生相互关系即交往关系。师生之间交往的主要形式是对话，理解是师生交往关系优化的核心。[10]

 

近年来，我国教育理论界有越来越多的研究者注意到师生关系对学校教育活动和教学质量的制约性。尤其是随着教育教学改革对内部深层次问题的触及，研究者对于师生关系的考察也逐步走出了单一的教育学教学论领域，而更倾向于在多学科、多纬度的视野当中审视师生关系，因此，对师生关系的诠释也更趋于丰富、全面。

 

3. 实证研究概论

 

实证研究也称为原始性研究(primary research)，研究的对象和资料主要来自于经验观察、调查、实验和个案研究等方法收集的数据。实证研究方法的哲学取向是实证主义，起源于自然科学研究。实证主义所推崇的基本原则是科学结论的客观性和普遍性，强调知识必须建立在观察和实验的经验事实上，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，并且要求这种结论在同一条件下具有可证性。根据以上原则，实证性研究方法可以概括为通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观材料，从个别到一般，归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法。[11]

 

作为一种研究范式，实证研究产生于以牛顿力学为代表的近代科学。首先由孔德(Auguste Comte，1798-1857)提出，孔德倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，他们主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。孔德1830到1842年《实证哲学教程》(Cours de philosophie Positive)六卷本的出版，揭开了实证主义运动的序幕，在西方哲学史上形成实证主义思潮。后来经历了马赫(Ernst Mach，1838-1986)和卡尔纳普(Rudolf Carnap，1891-1970)的第二代、第三代实证主义的发展，对20世纪的哲学格局产生了重大的影响，其基本特点是要求经验的或逻辑的证明。在实证主义发展的影响下，教育研究也开始向着科学化的方向发展。教育研究开始从早起的教育实践中分离出来，不再是着重于教育如何发生的研究，而转向科学，希望以自然科学的方式，通过模仿自然科学研究，以“统一的语言、严格的实验、确定的结论”[12]研究教育，于是开始形成教育的定量研究传统。

 

实证研究方法包括观察法、实验法、调查法、谈话法、个案法、基于语料库的方法等多种研究方法。通过实证研究的方法获得的调查资料主要为定量数据，对这些数据使用定量的统计分析手段，一方面可以对样本总体进行探索性和描述性的定量研究，另一方面也可以通过统计模型在某些方面进行更为深入的解释性的研究。

 

4. 实证研究对大学英语教学中和谐师生关系建构的意义

 

当今大学生的需求与教师的教学实际情况产生矛盾造成了师生关系的紧张局面。由于受社会经济发展的影响，现代大学生的思想观念已经与以往年代大有不同，他们的知识面比较宽泛，在民主与法制日益深入人心的社会环境的熏陶下，他们积极追求生活中的民主、自由、平等，对个性化学习、自主性学习的需求在增强，学习的民主意识不断提高，不满足于教师一言堂填鸭式的教学模式，对教师组织管理教学也提出了相应的要求。学生渴求在一种新型的学习氛围中能有更多自由和机会去体现自己的人身价值。现代心理学研究表明，积极健康的情感能够有效地强化人的智力活动，使学生精力充沛、意志坚强、思维敏捷、想象丰富、记忆增强，学生的心理潜能会得到高效发挥。反之，消极不健康的情感，则会使智力活动受到抑制，降低学习效果。教师的教学对象是学生，教与学是一个双边活动过程，师生只有配合默契、合作愉快，才能产生良好的教学效果。大学英语教学为高等院校教育教学的一门公共基础语言课由于其语言的特殊性和运用的广泛性，普遍存在与大学教学活动之中。由于英语教学活动中师生交流互动性强，教学内容具有职业导向性、文化感染性和知识开放性，因此大学英语在高等教育中扮演着举足轻重的角色，英语教学中的师生关系对英语教学质量和效果的影响也比其它学科强。《英语新课程标准》建议英语教师关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围。学生只有对英语学习有积极的情感，才能保持英语学习的动力，并取得成绩，消极的情感不仅会影响学习的效果，而且会影响学生的长远发展。可见，师生关系与英语教学相互制约、相互依赖。师生关系的好坏，对英语教学有着至关重要的影响。建立良好的师生关系对大学英语教学具有十分重要的意义。

 

目前国内关于师生关系对大学英语教学的影响的研究仍为不足。第一，研究者大多进行概念分析和理论建构的研究方法，只有少数研究者以问卷形式进行调查分析。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。第二，在研究内容上，大多数研究还属比较抽象的认识论上的研究，对一般意义上的师生关系阐述较多，较少对实践课题进行研究，也鲜有对具体情境中的师生关系如教师与特殊学生群体的关系、教师惩戒学生行为等特定师生关系进行探究。

 

从当前的调查状况来看，我国大学英语教学中的师生关系仍然不容乐观，师生间民主、和谐亲密、充满活力的关系依然有待于广大高校英语教师付诸努力加以改善。

 

通过对师生关系的实证研究，可以了解师生对师生关系的认识和理解，尤其是对具体情境中的师生关系进行探究，同时可以把握当今大学校园中的师生关系现状，探索师生关系在教育教学和学生成长方面的积极作用，对研究中出现的师生关系中的问题进行梳理并根据问题提出具有建设性的意见，进一步建构和谐的大学英语教学活动中的师生关系。由于实证研究的对象都是直接参与教学活动的教师和学生，调查的都是在教学活动中真实的师生交往活动，因此实证研究对建构大学英语教学和谐师生关系更具有实践意义。

第8篇：建构主义教育思潮范文

一、把演戏的权力交给观众

长久以来，中国的戏剧界一直在困境中挣扎和奋斗。戏剧在电视、电脑、网络游戏和电影等屏幕文化的挤压下，日趋边缘化，危机频频发作。在危机面前，戏剧人总是这样激励自己，“戏剧，作为一种和人类文化与生俱来的艺术形式，是最古老也最现代的特殊的传媒。任凭高科技将多少先进的、却是冷冰冰的传媒带给人类，‘活人的当场交流’将永远吸引观众，戏剧也永远不会消亡。”

“活人的当场交流”固然是戏剧的特征，但真正的活人之间的交流到底应该是什么样子的？我们不妨把演员比作主人，观众比作客人。客人来到主人家里，会出现三种模式：

第一种模式，观演分离的剧场戏剧。观众购票后进入观众席，和舞台有一定的距离，并且有明确的界限。

如果把剧场比作主人的家，客人来到主人家里，主人居然不直接和客人交流，界限非常清晰。而且观众和演员都很自觉，不会越界。演员在舞台上演出，千方百计想让观众进入一种幻觉，让观众相信，舞台上发生的一切不是演戏，而是真的世界。主人在台上玩得很高兴，对客人的规矩却很严，客人连有色饮料都不能带进剧场，更别说说话聊天了，万一哪个观众心血来潮走上舞台，主人一定会比较尴尬。观众跑到剧场，默默地在观众席上坐着看演出，也可以说是“活人的交流”，到底有什么意义呢？古希腊哲学家亚里斯多德提出了悲剧净化论，他认为戏剧先激起了观众的恐惧和怜悯等情绪，然后各种情绪又通过戏剧得到了净化，如此一来，观众们走出剧场，就会在社会上变得更有良心。这种模式，观众被动地接受，有的戏剧家试图打破这样的界限。

第二种模式，是打破幻觉的现代实验剧场，演员们不再试图给观众造成现实的幻觉，而在观众面前承认自己在演戏，同时尽量让观众不仅在精神上，也在身体上卷入戏剧。

这种模式的戏剧，依然发生在剧场。大多数情况下，观众还是客人，演员还是主人，最宽松的情况是观众这个客人在主人刻意的安排下可以起来走走，甚至像晚会表演一样，有时候能上台去和演员/主人一起呆一段时间，随着剧情的发展，观众偶尔可以发表自己的意见，有时能够左右剧情的发展。在这种模式里，作为主人的演员基本上掌控着整个交流。美国戏剧大师谢克纳发明了环境戏剧，想让观众直接参与演出。在他著名的《酒神1969》中，演出中有一场死亡的仪式，演员们会脱了衣服举行仪式，有些观众也脱了衣服，参加进这个仪式。演出后观众和演员一起走出剧场上街游行。在某次演出中甚至还发生过观众反客为主，控制了主角，把主角带出了剧场。导演只好在现场找个观众继续主角的演出的事件。谢克纳在环境戏剧中发现了观众参与的特点：“在观众成员中间，观看者看戏是不排练的，通常是一个临时凑起的团体，在演出的时空中相遇，他们是无粘合力的、无准备的、难以集体行动和动员的，但是一旦动员起来甚至更加难以控制。”这说明，由于信息和经验的不对称，现实生活中主人和客人平等的交流在这样的剧场里也很难发生。

谢克纳的戏剧实验，依然是为艺术而艺术，这是现代主义实验戏剧的美学特征之一。启蒙的现代主义戏剧家们总以为自己能率先发现普通大众没有发现的生活的本质，戏剧便成了他们传达他们自己启示般的思想发现的载体。而反思的现代主义者虽然对科学和理性心存怀疑，对元叙事产生了怀疑，但还是想把这种先知般的沮丧告诉普通观众，荒诞派就是这样的戏剧。无论是前者和后者，对他们来说，大众总是被教育的观众，现代主义戏剧，依然是高台教化的戏剧，希望观众通过戏剧家们的艺术去发现自我或世界的意义或荒诞，观众的智慧和力量在此被低估了。

当现代主义元叙事遭到质疑后，叙事的权力应该交回到观众手中，这才是真正的“去中心化”的后现代戏剧美学观，这里的中心化，是指机构化了的，体制化的戏剧形态，无论是艺术戏剧还是商业戏剧。除了为艺术而艺术的戏剧，除了为利润的商业戏剧，戏剧应该还有其他的模式。

第三种模式，就是主人客人不分，演员和观众不分的戏剧。其代表是巴西的戏剧家奥古斯都·博奥（Augusto Boal）创造的被压迫者戏剧。

后现代主义思潮下的戏剧理论呼唤新的戏剧样式，戏剧界也的确在实践中创造出了这样的戏剧样式，博奥认为，净化的确有可能发生，不过不在观众身上，而是在演员身上，所以，必须把观众转变成演员，观众的情绪才有可能被激荡起来，在剧场里造成观众的失衡，然后观众才会在现实中主动地寻找平衡，被压迫者去为自己奋斗。而净化的过程，应该是在现实的斗争中才能实现。

论坛戏剧是他的众多戏剧方法中最有名的一个，在全世界得到了广泛的运用。论坛戏剧的具体方法，是先由戏剧工作者根据特定的生活情境创作一个戏剧并排演好，到了观众所在的现场，就先演出一部分，在中间设置某些环节，通过特别的戏剧技巧鼓励观众上台，替换演员，直接参与到戏剧中，用戏剧动作发表他的观点。

上海戏剧学院的师生曾经组织了一个名为《少年与狗》的论坛戏剧到各中学的家长会上演出。故事是少年的父母工作繁忙，无暇照顾他，买了一只狗陪伴他。他对这条狗又爱又恨，认为正是因为这条狗，父母就有借口不回家陪他，所以有一天他杀死了这条狗。该剧事先有完整的剧本并排演完毕，然后来到中学在家长们面前演出，演到家长和少年交流的段落时，很多家长认为剧中的家长可以有另外的处理方式，主动地上台演示，有的甚至因为剧情触动了自己的经历，声泪俱下。该剧的演出并不在传统的剧场里，而是在特定的观众群体——家长中，所以观众很容易变成演员，生活和戏剧的界限被打破，家长们在自己的演出中得到感悟。就特定的话题，人与人之间不分高下地进行对话，这才是活人间的真正的交流。演员/观众、主人/客人的二元模式被打破了。在这样的戏剧模式中，活人之间的交流不再局限于某群人（演员/主人）单方面想告诉另一群人（观众/客人）什么道理或者启示，权力发生了转移。

像《少年与狗》这样的戏剧项目，形式上属于教育剧场（TIE）的一种。教育剧场除了论坛戏剧的形式外，还有其它形式，都不同程度地通过特定的方式让观众变成演员。戏剧活动的发生地点，大多数不在剧场，而是观众所在的社区。英国是教育剧场的发源地之一，有很多剧团专门从事教育剧场工作。另外，丰富多彩的校园戏剧、社区戏剧都属于第三种模式的戏剧。站在把演戏的权力转移给观众的戏剧观上，原来这些被职业戏剧界所忽视的戏剧模式的价值必须被重新评估。

从传统戏剧到现代实验戏剧再到教育剧场，勾勒出了戏剧界权力从演员向观众转移的路线图。不过，当戏剧来到教育界，权力转移又站在了另外的起点。在教育戏剧中，戏剧艺术家来到学习者中间，事先没有排演好的戏，过程都在学习者中间产生，某种意义上，戏剧艺术家成了客人，而原先的观众全变成了演员，成了主人。

二、把学习的自交给学生

早在十八世纪，一位戏剧的圈外人，法国的教育家卢梭，就旗帜鲜明地反对传统戏剧，远比戏剧阵营内的艺术家和理论家反对传统戏剧早得多。他在著名的《给达朗贝尔的一封信》中，反对演员在台上，观众在台下的传统戏剧，却推崇这样的戏剧：“在广场上插一根有花饰的竿，把人们集合在周围，立即出现节日的气氛。或者做得更好，使观众同时也成为演员，使每人都能在别人身上看到自己和像爱自己一样爱一切人，从而使一切人团结得更紧密。”

卢梭早就认为，演戏的快乐应该还给观众。在教育界谁都知道，他是把戏剧引入教育的第一人。不过，他自然不是因为喜爱戏剧本身，而是发现了戏剧在教育中的特殊能力，那就是扮演的魔力对其它学科的学习有帮助。“把自己隐藏在适合自己的角色之中。如果我的角色被呈现，谁也不知道我的真正价值所在。同时，因自然本质中的自由意志，会让人产生一种勇于表达的感觉，这种感觉形成的情感会转化为美的感受。”

从卢梭开始，教育界引入了戏剧。教育戏剧是把演戏的快乐还给观众的最佳模式。在这一基础上，教育戏剧又大致可以分为三种观点。第一种观点，教育戏剧意味着戏剧是教育的媒介和工具；第二种观点，教育戏剧的本质是戏剧艺术；第三种观点，教育戏剧在学校众多学科中的跨科统整过程中应该成为灵魂。这三种观点以戏剧乃学生主动学习的最佳方式为基础和起点，围绕着学生的学习自如何最大化而展开。

教育界引进戏剧，首先看重的是戏剧在各科教育中具有相当的趣味性和体验性。能提高学生主动学习的动机，产生良好的学习效果。这是教育戏剧的第一种观点。

由于皮亚杰和维果斯基的发展心理学和认知心理学的研究，教育界普遍接受了这样的观点，学习的过程并不是被动的过程，而是个人积极主动地建构知识的过程，从而形成了社会建构主义的教育观。社会建构主义的教师角色是帮助学生去经历学习过程的人，包括学习中的学生课程设计、执行、活动领导与人际互动协调等，教师已经由知识传授者的定位转变为学习促进者。台湾教育戏剧家张晓华认为，“建构主义教学正与教育戏剧中教师入戏相似。”所以，可以把戏剧框架理解为建构主义教育思想中的“脚手架”。英国目前把戏剧归于语文学科，就是秉承把戏剧作为教学工具的教育戏剧观念。

戏剧可以在语文和外语教学中取得良好的效果，这就是大量课本剧出现的原因。戏剧还可以在人文学科如历史、地理、经济，还有理科如数学、物理、化学等学科中有用武之地。有教育戏剧理论家认为，戏剧主要的功能是人格教育。英国教育戏剧家布莱恩·威（Brian Way）认为“人格成长的各个面向，与戏剧学习的各个面向正好相同”。戏剧能创造出生活中的各类情境，能让学习者在身临其境的情况下，明白其社会成长过程中的失败之处，从而理解并表演出正确的行为模式。目前，中国教育戏剧的切入口之一应该就是道德教育。

上海戏剧学院的师生在多个场合展示了《国王的药》的戏剧工作坊，这是一个着眼于培养参与者道德水平的工作坊。故事讲的是有一种救命的药，能救王后的命，也能救一个平民的妻子的命，平民铤而走险去偷药。问题是平民应不应该偷药？如果平民偷了药，是否应该受到惩罚？该工作坊在现场总能引起广泛的争论，家长和孩子都会有不同的看法。该故事实际上脱胎于心理学家科尔伯格道德发展理论中著名的道德两难故事《海因茨偷药》。该故事讨论的问题并不是该不该偷药，而在于偷或是不偷背后的动机和原因，不同的动机和原因对应了不同的道德发展水平。在工作坊的讨论中，孩子们和家长在一起讨论，能进一步理解自身的道德发展水平和努力方向。

第二种观点即教育戏剧的本质在于戏剧艺术本身。这一观点的理论代表人物是英国的教育戏剧家大卫· 宏恩布鲁克（David Hornbrook）。而实践的代表却在美国。

宏恩布鲁克认为，戏剧艺术的功能，正如同宗教一样，能帮助我们理解和解释这个世界。在这个高度上理解戏剧，那戏剧本身自然应该成为无法替代的学科教育。如果把戏剧变成了功利性的为其它学科服务，比如语文、地理或历史，甚至管理训练的工具，或者成为人格教育的方法，那就抽掉了戏剧的灵魂。“宏恩布鲁克视剧场演出一个戏剧的过程与教室内的即兴扮演过程是一体的。”他并不排斥演出，认为与观众的交流是戏剧的不可缺少的组成部分。他的观点直接针对英国政府把戏剧纳入英语课程教育的政策，认为戏剧应该是单列的艺术课程。

戏剧应该作为单科学习的观点虽然在英国没有得到实施，但倒是在美国非常普遍。美国的创造性戏剧（Creative Drama）在二十世纪三十年代兴起，最终作为单列的艺术课程纳入中小学课程体系。教育戏剧主要是在中小学各年级的课堂内教授戏剧课程，其性质与美术和音乐一样，是单列的艺术学科。目前我国各中小学进行的教育戏剧实验，有的也以正式的艺术学科的面目开始进入课程。比如杭州师范大学的黄爱华教授在杭州大关小学的戏剧课程实验，上海浦东新区青少年教育中心的张忱婷老师在浦东华林小学展开的戏剧活动，都是全方位在各年级开设传统意义上的戏剧艺术课程，最终都有汇报演出。这些实验秉承的也是这个观点。

第三种观点把戏剧提高到了更高的位置，认为戏剧应该成为跨科统整的灵魂。

后现代主义教育学者，极力主张“去中心”和“边界松散”，极力主张学科之间界限的消除，极力主张科际整合，大多数学者都同意课程不应分科系的主张。这当然是针对现代主义的传统而言的。利奥塔在《后现代状况》一书中认为，在传统的知识组织当中，这些学科通常是敝帚自珍、顽固排他的。后现代主义课程应该避免传统课程的弊端，教育应该不只限于资讯的传播，教育应该在各种训练的指挥中，帮助增加个人联系不同学科的能力。

在这样的后现代教育思想下，关于戏剧在学校的课程设置层面上，教育戏剧的理论家有了更多的思考，提出了跨科统整的教育戏剧观点。其代表人物是英国教育戏剧理论家约翰·桑姆斯（John Somers）和凯文·勃顿（Galvin Bolton）。他们认为教育戏剧可以在主题统整教学中发挥核心作用。多学科统整教学，打破了学科固有的界限，使学生在人文层面，如人格和社会教育上；在技能层面，如演讲、数学、语言；在主题层面上，如环保、健康、经济和科技等各方面都能够同时做自我的探索和完整的学习。无论何种学习也都是围绕解决问题，戏剧的特点也是围绕解决问题的，它能帮助学习者提出问题以引起兴趣和好奇心，在学习者信以为真的情境下，再由教师扮演各种人物，设置各种障碍，或提供各种帮助，将问题在矛盾和冲突中不断地推向深处。戏剧既是一种适合各学科的教学方法，同时本身又是艺术和人文的综合表达。戏剧既在各学科之外，又在各学科之内。所以他们建议戏剧课程应该作为学校的核心课程。这一观点大胆而又超前，相对于目前教育界的现实，颇具乌托邦的意味。

戏剧在教育界的发展是一个从边缘走向中心的过程，因为戏剧过程本身始终具有学习者自主学习的特质，所以，这个过程也是学习者获得的自越来越多的过程。

总之，把演戏的权力交给观众，把学习的自交给学生，是一个权力迁移的过程。学会让权，无论对现行体制内的戏剧界和教育界都提出了巨大的挑战。理论多少都具有理想主义的气质，而现实不正是因为有理想主义的关照，才能有所改变吗？

参考文献：

1. 丁罗男：《后新时期和小剧场戏剧》[M]，《二十世纪中国戏剧整体观》，上海，文汇出版社，1999年，第402页。

2. 曹路生：《国外后现代戏剧》，江苏美术出版社，2002年8月，第53页。

3. 卢梭著 王子野译：《论戏剧》，三联出版社，1991年5月，第167页。

4. 转引自：张晓华：《教育戏剧理论与发展》，【台湾】心理出版社，2004年，第39页。

5. 张晓华：《教育戏剧理论与发展》，【台湾】心理出版社，2004年，第272页。

第9篇：建构主义教育思潮范文

[关键词]Jigsaw Classroom 拼图教学法 积极互赖 独占资源

[中D分类号] G633.41[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）310049

随着建构主义教育思潮的兴起，我们意识到社会性的互动对学习者掌握知识、发展高级心智机能起到重要作用。拼图教学法就是一种典型有效的为学生提供这种社会性互动的教学组织形式，为高中英语阅读教学多提供了一条思路。

一、拼图教学法的概念

拼图教学法（Jigsaw Classroom）是一种非常有效的合作学习教学法，上世纪70年代由Elliot Aronson提出。这种教学法的特点是能成功消除学生之间的各种歧视和不公平，从而有效增加积极教学结果的产出，比如提高测验分数，降低开小差率和引发学生对集体学习生活的渴望等。在这种教学法中，学生个体好比是拼图游戏中的一个部分，互不可缺。

二、拼图教学法的秘诀――积极的互赖关系

当一个人的目标完成受到其他人的行为影响时，人们彼此之间就存在相互依赖。这里面有两种可能，即积极的相互依赖和消极的相互依赖。当人们感到个人目标只有同合作中的其他人的目标一同达到才能达到时，人们之间就会存在积极的相互依赖关系。参与者会相互促进对方努力从而达成最终的目标。因此，小组成员之间的积极互赖是拼图教学法的重要理论基础之一。

在日常英语教学中，我们常采用的讨论环节是三五名学生形成一个小组讨论问题，但是，我们也会发现，这种讨论在很多时候成效一般。其中突出问题是虽然形式上分了组，最后的汇报和统一测试全由组内能力最强者担当，其他组员形同虚设。问题关键是虽然教师帮助学生形成了小组，但是并没有帮助他们形成积极的互赖关系，小组成员依然是作为独立的个体存在，所以无法成功地发挥团体的作用。这样讨论环节自然成了很多公开课的“花瓶”。

三、拼图教学法的运用――通过“独占资源”建立合作者之间的积极互赖

如果小组中有一个人不能很好地将自己负责的学习材料呈现给小组内的其他人，那么小组内其他人就有可能丧失这部分一些必要的学习信息，最终影响小组以及小组中每个人的学习成绩；如果小组中的某一位成员没有认真听其他人最终的讲解，那么他将无法获得完整的、深入的学习内容，从而造成自身学习效果的降低；如果讲课的学生只是把“专家组”中其他同学准备的教案拿来讲，自己并不能完全理解，那么同组同学的质询会帮助他对所负责的内容有更深入的认识，这种因质询产生疑问再共同解决的过程，会让所有小组成员受益。

在这样的安排下，学生要想实现成功，就必须与他的同伴相互关注，彼此帮助，互相提问，互相教学。一方面，他们会有责任让自己学得更好，从而胜任“专家”这一身份，并尽最大的努力将自己所学的内容传递给同伴；另一方面，他们也会主动去关注那些学业基础、学习能力相对较差的学生，帮助这些学生更好地去理解学习材料，鼓励这些学生去参与和发言，这也正是在一系列对拼图教学法的研究中，研究人员发现那些能力较差的学生会获益更大的重要原因。

Jigsaw Classroom的提出者Aronson对这一方法中积极互赖的形成作了很好的总结，他说：当我们将学习用这样一种结构化的方法呈现给学生时，他们必须学会“教别人”和“听别人”。他们会知道两件事情。第一件事情是如果没有小组中其他成员的帮助，那么任何一个人都无法获得成功；第二件事情是每个人都能够为小组做出独特的、必需的贡献。

四、拼图教学法的具体实施

（一）材料

材料一【My mind went blank when I saw the gun pointing against the car window... but at the time I thought of nothing.（任务1答案提示句）

I remember being a little annoyed when the gunman pulled me from the car by the hair. I remember the walk to the house... Jeremy， me... But I was already running， and upon reaching the car across the street， I didn’t crouch（蹲伏） behind it but screamed instead. （任务2答案提示句）】

材料二【I remember thinking there was something ridiculous and illogical about screaming “Help， help！” at eight o’clock on a Tuesday evening...I heard Jeremy’s screams behind me announcing that our attackers had fled.

The neighbors who had not opened their doors to us came out with baseball bats and helped Jeremy find his glasses and keys.（任务3答案提示句）In a group they were very brave. We waited for the police to come until someone said to someone else that the noodles were getting cold， and I said politely， “Please go and eat. We’re OK.”

I was happy to see them go. They had been talking of stricter sentences for criminals， of bringing back the death penalty（处罚） and how the President is going to clean up the country. I was thinking， they could be saying all of this over my dead body（任务4答案提示句）...】

材料三【People all over the neighborhood had called to report our screams， and the police turned out in force twenty minutes later. They were ill-tempered about what was， to them， much trouble about nothing.（任务5答案提示句）After all...】

材料四【...And I’m sure there will be a next time. It can happen anywhere， anytime， to anyone. Security is an illusion（幻觉）； there is no safety in locks or in guns. Guns make some people feel safe and some people feel strong， but they’re fooling themselves.（任务6答案提示句）】

首先，教师将这篇文章大致分成4部分内容，分别是：枪击案发过程、社区居民的冷漠态度、警察到场的处理态度、作者对国内合法持枪现象的抨击。这4部分内容分别打印装订，并为每部分内容准备了专家卡片，上面有一些需要通过阅读回答的问题。

其次，将学生进行分组，每一组4人。每一组会得到一份完整的阅读材料，但小组中的每一个人都只是领取了材料独立的一个部分，以及相应的专家卡片。为了完成学习，小组中的成员必须首先掌握自己所负责的那部分内容，而后要将这部分内容教给小组中的其他人。比如：

同学A负责阅读对枪击案发过程的描写（材料一）并完成学习任务1（When the writer saw the gun pointing against the car window， .）和任务2（What most possibly drove the two gunmen away？）。

同学B负责阅读对社区居民冷漠态度的描写（材料二），完成学习任务3（When the author called for help， the neighbors didn’t come out immediately because .）和W习任务4（The author was happy to see the neighbors go because .）。

同学C负责阅读对邻居冷漠虚伪态度的描写（材料三），完成学习任务5（The police were rather angry because .）。

同学D研究作者对国内合法持枪现象的抨击（材料四），完成学习任务6（What the author wants to tell us is that .）。

在拿到自己所负责部分的材料后，小组成员必须各自阅读几遍自己手里的材料，从而建立对材料内容最基本的认识。

第三步，不同小组负责同一部分的学生组合在一起。比如，在第一小组中，同学A负责枪击案发经过的内容，那么他就需要与第二组、第三组和第四组中负责同样内容的同学一起组成“专家组”，他们会互相交流、讨论，确保自己能够深入理解，并就老师在专家卡上出的问题，即任务1和任务2给出一致的答案。通过这样的方式，每一位学生都会成为自己所负责的那部分学习材料的专家。

在10―15分钟的专家组备课时间过后，所有的学生需要回到他们原来所在的小组。在原小组中，他们要用3―5分钟的时间来开展所负责部分的教学，然后就专家卡上的问题提问组员，看他们是否掌握了所学的内容，或者也可提出文章内容细节题，比如：Where did the accident take place？ （答案：At a garage.） 当然，学生都知道在互相教学过后会有一场测试，测试的内容就是作者对这次枪击事件的态度（What is the author’s attitude towards this accident？），而每个学生分管内容的专家卡上的问题，会帮助他们有效地准备这个最终测试。

在这样的安排下，每一位学生必须依靠小组中的同伴才能实现完整英文材料的学习。如果从拼图教学法的名称来看，也就是相当于每个人都拿着拼图的一块，只有合力，才能获得一个完整的图景，并获得最终测试的好成绩。

（二）人员

假如学习小组成员为Sarah，Lisa，Michael，Melody，内容分组后每位成员的学习内容分别如下。

Sarah：负责研究枪击案事件。

Lisa：负责研究社区居民在事发过程和结束时的态度。

Michael： 负责研究当地警察到案发现场后的处理态度。

Melody：负责研究作者对国内合法持枪现象的抨击。

假设这次学习任务分成4组学生，每组4人，Sarah 和其他3组分到同样任务的同学组成专家组一起学习，并对任务1和2讨论出一致答案。以此类推，Lisa， Michael 和Melody 也分别和其他三组分到同样内容的同学一起组成他们各自的专家组并完成相应任务。