建构主义的主要观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义的主要观点范文

【关键词】认知建构主义；社会建构主义；学习观

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建构主义的定义

建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现并在教育和心理领域引起了一次重大的教育、心理观念与实践的革命。建构主义强调了真理的相对性，重视认识中的主观能动性，重视学习活动中学习者的主体性作用，重视学习者面对具体情境进行意义的建构。以皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的心理发展的文化历史理论为首的理论不仅对建构主义思想的形成产生非常重要的影响，而且对建构主义思想的发展有着非常深远的影响。

随着对建构主义的研究，出现了六种理论倾向的建构主义，即激进建构主义（Radical Constructivism）、社会建构主义（Social Constructivism）、信息加工建构主义（Information-processing Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）、控制论系统观（Cybernetic System）和对待中介行为的社会文化观点（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。这六种建构主义都有其不同的思想倾向，但作为学习理论，这些流派的主要思想都是在皮亚杰和维果斯基的理论影响下发展而来的。它们的相同点可从以下三个角度来进行分析，第一，怎样看待知识；第二，如何理解学习活动；第三，怎样看待学习者[2]。其中，激进建构主义是在皮亚杰的认知建构主义的思想基础上发展起来以结构主义思想为心理学核心基础的建构主义。社会建构主义是以维果斯基在心理发展理论上的影响而形成的。本世纪对建构主义理论的发展做出重大贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展的当推皮亚杰和维果斯基。

本文主要针对以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义在对学习活动中的不同理解来展开比较。

二 皮亚杰认知建构主义与其在学习理论中的观点

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人[3]。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称为“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展[4]。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程[5]。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

从学习活动过程来看，认知建构主义认为知识是主体自己建构而获得的，并不是从外部直接灌输给个体。通过不同的个体自身“个体化”的心理活动，建构出来的将是不同的知识，它们具有不同的质量与形态，与传授者想要传授、灌输的知识是不一样的。

皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：（1）提出一个比较完整的、具有辩证思想的关于儿童智力发展理论；（2）说明了个体从出生到青少年期的智力发展过程；（3）将数理逻辑首次作为划分儿童逻辑思维发展的工具；（4）提出了发生认识论的理论框架；（5）创造了研究儿童智力发展研究的独特方法。

三 学习观在社会建构主义与维果斯基心理发展理论中的呈现

维果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄罗斯杰出的心理学家。他的心理发展理论包括了有关人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说，从20世纪70年代传入西方后，与建构主义学说融合，从而形成了建构主义理论中另一重要的理论“社会建构主义”。维果斯基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构。并试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则解释活动与儿童发展的关系，由此说明教师在教学教育过程中的很需要作用，为研究人所特有的高级心理形式意识开辟了一条现实的途径[6]。维果斯基又提出了语言在人的发展中的作用为中心任务的心理发展中介说，提出儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用，意味着他正朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进一大步，说明一个儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的关键。维果斯基又以内化说作为将心理发展理论有效地运用于促进儿童发展的重要实验性理论依据。他在《社会中的心理》（维果斯基著作英译本，1978）中提到“最近发展区”表明，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。若只将源于成人世界的预成概念呈现给儿童，那儿童就只能记忆成人有关这一经验所说的一切。为了将这一经验占为己有，儿童必须利用这一概念并将它跟第一次呈现在他面前的想法联系起来。取代之前经验中的概念和重新引进的概念之间的关系不是一种线性的发展，而是交织在一起、互相影响的，它们的发生从儿童已有的概括和自己经验的概括中产生出来的。

社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与认知建构主义者相反，社会建构主义将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程[5]。个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的，而这包括了对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。

维果斯基在心理人个体发展和种系发展方面作了大量的探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的以来关系等方面有很独特的论述，他的理论特色主要是：（1）创立了文化历史发展理论；（2）阐明了人类心理发展的标志和原因；（3）提出了教学与智力发展的关系；（4）提出了儿童智力发展学说。

四 认知建构主义与社会建构主义学习观的比较

从皮亚杰和维果斯基在儿童心理、智力发展方面的研究提出的理论和在实践中的运用与发展，他们都认为儿童的自言自语以及思维最初的直观动作性，反映了人类发展的事实[7]。但从实质和研究过程而言，可以从以下几个方面来分析皮亚杰与维果斯基心理发展理论的不同之处：

1 关于学习与发展的关系

皮亚杰认为，儿童的图示发展到一定阶段后，才能为他的下一阶段的学习提供可能性，儿童不可能有超过自身发展水平的学习。因为，发展是学习的必要条件。维果斯基则认为：学习应促进儿童的发展，儿童智力有两种发展水平，一种是现在的水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发民兵状态。这两种水平状态之间存在的差异，就是“最近发展区”。因为，学习先于发展并促进发展。

2 儿童（学习者）的自我中心问题

皮亚杰通过临床法研究与收集了有关儿童语言与思维的大量事实，从儿童自身发展阶段的角度出发，他认为，儿童的言语和思维都具有自我中心的性质，儿童的心理与活动的一切特点都是从这一基本特点中产生的。维果斯基认为：言语的最初功能就是交往、沟通、与他人进行联系并对他人施加影响，言语一经产生就是社会性的。从社会历史发展的观点来看，思维的发展并不是从我向或自我中心思维开始的，而是现实的、实际的、有实效的思维，经外界满足儿童需要为基础的。因此，思维从发生来讲也是现实的、社会性的。

3 儿童（学习者）的语言和认知思维的关系

皮亚杰认为语言来源于思维；认知结构发展到一定阶段，才会出现语言；语言只是认知发展的标志之一，自我中心言语反映的是不成熟的思维形式，社会化语言反应的是发展程序更高的思维形式，语言对思维的发展不起作用。维果斯基认为，儿童的言语在认知发展中起重要作用，言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维或认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟，经由语言的发展而提高，而语言的发展是在社会文化历史环境中实现的。由此，从皮亚杰的理论来看，个体发展的方向是从个体化到社会化，个体思维的社会化是发展的标志。认知发展的过程是“非语言动作思维――自我中心思维――社会化言语和逻辑思维”。而从维果斯基的理论来看，社会化事物内化于个体思维，个体化是发展的标志，语言的发展是“社会言语――自我言语――内部言语”的过程。

从以上对皮亚杰和维果斯基的理论分析比较中，可以下表中获得认知建构主义与社会建构主义在学习理论中的不同观点：

五 结论

通过对皮亚杰和维果斯基的理论研究和比较，可以看到：两者虽然在对待儿童心理发展的研究上有不同的侧重，从而导致两者在建构主义学习理论上具有不同的观点。但是，两者对于学习的观点是一致的，认为知识不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。因此，要更好的将这两种不同侧重点的理论运用于教学、教育活动中，就需要对皮亚杰和维果斯基的理论观点作进一步的研究。

参考文献

[1] 莱斯利.P.斯特弗,杰里.盖尔主编.教育中的建构主义[C]. 华东师范大学出版社,2002.(2).

[2] 陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[J].《华东师范大 学学报》(教育科学版),1998, (1).

[3] 莫雷,20世纪心理学家名家名著[C].广东教育出版社,广州 2002.370-452.

[4] 何克抗.建构主义──革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997, (3).

[5] 高文.建构主义与教学设计[EB/OL].

[6] 高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[EB/OL].

[7] 张文兰,杨开城.建构主义思想的辩证唯物主义解析暨意义建构的心理机制的探讨[EB/OL].

[8] 马秀芳,李克东.皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较[J].中国电化教育,2004,204(1):20-23.

[9] 高文.教育中的若干建构主义范型[EB/OL].

[10] 赵静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J]. 四川教育学院学报,第21卷第3卷(总第138期),6-7.

[11] 皮亚杰.人文科学认识论[EB/OL].

[12] 李小林.建构主义理论特征的分析[EB/OL].

第2篇：建构主义的主要观点范文

一、建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的”构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知”透视”的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致”极端建构主义”.在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生”理解”或”消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，”理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己”我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一”残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的”消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识”抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是”授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

二、建构主义观点下的教材处理原则

建构主义认为，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动构建者；教材提供的知识不再是教师传授的内容，而成了学生知识意义建构的对象；教学设计应围绕学生如何学而进行，特别强调“情境设计”的重要性；学习必须使学生通过积极的学习活动形成新的认知结构，因为只有在形成认知结构的基础上，知识的学习才是有意义的。因此，体现建构主义教学观的教材处理原则主要有：

1.建构的过程要引导学生发现原有认识结构与新知识之间的不协调性，然后，主动去改变；

2.学是与社会文化背景即“情境”相联系的，在教学中，要让学习者在一定的情景中进行问题的探究、经历知识的形成过程，从而达到启迪智慧、理解知识、掌握方法，并在参与认知的过程中形成情感态度与价值观。

从建构主义看教材处理，可将教材处理理解为教师对教材进行创造性加工和处理，使之呈现的信息有利于学生的自主学习和协作式探索，从而使学生对学习内容主动完成意义建构。

三、建构主义的数学教学观

建构主义的数学教学观是对数学教学的本质及其功能的认识，建构主义的数学教学是“数学认知结构的教学”，教师要以学生的数学认知结构的特点及其变化规律为依据，对数学教学过程进行精心设计、组织、协调，监控和评价，以确保意义建构目标的实现。

1.学地设计数学教学活动

在建构主义观点下，数学学习是一个“思维构造”的过程，其学习特征要求教师角色转换，即由“主角”转变成“编辑”“导演”。教师是教学设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。

对数学知识的建构过程进行设计和组织，要在研究教材和学生的基础上对教学内容、学习环境、师生行为所引起的效果进行预测，并规划自己的教学行为，以便为教学过程形成整体的科学设想。建构主义认为，假设反省是建构数学知识的基本过程。在这个过程中学生必须体验情境、从事解决问题活动、评价在解决问题中的得失成败。为此，教师应努力构建问题、协作交流等多种教学情境，最大限度地发挥学生的主动性；同时要建立合理的数学场所，为学生的学习活动创造良好的学习环境。作为良好学习环境的重要环节，应努力培养出一个好的“数学学习共同体”，该集体由教师与学生共同组成，具有民主和谐气氛。教师的示范作用也是“良好学习环境”的一个重要组成部分。故教师应通过自己的“示范”展现出“活生生”的数学思维活动，揭示知识的内涵。另外，应运用合理的切实的评价，帮助学生完成数学认知建构。

2.数学学习的意义建构

第3篇：建构主义的主要观点范文

（一）建构主义的先导

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观 “”版权所有

第4篇：建构主义的主要观点范文

建构主义作为后现代主义这个更广泛范畴的社会政治思潮的一部分,是与20世纪70年代以来西方世界后工业社会的反物质主义、反科学主义的思潮分不开的。西方高度发达的物质世界伴生了特殊的社会问题,激起不少学者从社会学、政治学角度呼吁防止对科学的滥用和对人性关怀的忽视,因此不少学者将建构主义与女权主义和改革主义相提并论:“建构主义在某种意义上代表着一种关怀……关怀自我形象,关怀人类发展,关怀职业尊严,关怀人民”。⑦因此建构主义最初在教育上的影响主要限于文学、艺术等人文学科课程研究范围,但后来“它逐渐地扩张到它的适用范畴之外,成为一种教学理论、一种教育理论,甚至是一种关于思想源泉的理论、一种不仅关系到个人的知识,而且是整个科学知识的知识论”;更有甚者认为:“在人类探索的意义上,在人类赋予为了生存和适应所进行的所有活动的意义上,建构主义提供了一个全方位的视野”。⑧

在西方科学教育界最初引进建构主义的切入点是20世纪60年代科学课程改革运动的失败,并认为失败的原因中有两条与科学主义认识论相关,一条是天真的经验主义科学观;另一条是对儿童认知能力的机械性的和限制性的解释。按照激进的建构主义认识论观点,客观世界是不能被人真实地反映的,人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式,有目的地建构的。因此,由于不同的人有不同的认知图式,或不同的旧有经验,所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。从哲学上看,这种观点与主观唯心主义的不可知论相同,而与科学精神是相违背的,⑨也是与当代科学教育的目标相悖的。本文在此不再对科学精神的内涵做更多的科学哲学上的讨论,而是从现实出发,看看当前国际上科学教育认识论的变化趋势如何。

最新版美国《标准》中明确规定了“科学教师就是科学界在课堂上的代表”;还把确定为科学教育的目标和手段的“科学探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。10那么科学界对科学性质的认识如何呢?《面向全体美国人的科学》中明确指出,科学家们相信“世界是可被认知的”,“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”,“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理,要说明这个世界及其怎样运转,得到日益精确的近似真理还是可以做到的”,因此,虽然科学理论是会变化的,“但绝大部分知识具有持久性”。其实,科学之所以在19世纪末赢得了它在教育中的位置,正是由于这种独特的客观、有条理的质疑和探究精神的教育价值。

建构主义在哲学上的积极意义在于,强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲,尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为,把科学看成永无止境的探索,而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲,还是对普通意义上人的素质的培养,尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而,真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度,无论从教育的积极向上的原则,还是从科学教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科学研究强调观察和实验的重要性,而激进的建构主义则夸大客观观察的困难性,认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差,容易受从前的经验和概念所左右,所以观察的方法需要经过专门的训练,使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的,错误的观念会被后来的观察所纠正,如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。

激进的建构主义教育哲学的另一个组成来源于对库恩的科学社会学理论的特殊理解,认为库恩所说的“范式”革命,正是科学理论人为建构的社会表现形式。其实社会学的理论不能简单地用于解释认识论的观点。库恩的“范式”理论并不包含激进的建构主义认识论或反实证主义方法论的东西。它是对科学共同体(scientistcommunity)殊的权利控制现象的一种描述,这与科学家个体的认知过程是不同时空的问题。范式不是由某个人的认识构建的,这里个体之和不等于总体。又好比不能用鸡蛋的圈层结构来解释地球的圈层构造一样,“范式”的形成首先要有规范,要有一致的行动准则,那就是在相信世界终究是可知的前提下,采取观察—假说—检验的实证模式。社会团体力量会干扰个人的认识过程,但这种力量是在变化的,而且围绕着一个平衡点在变化,并不是相对主义的无所谓对错的变化。

有些激进的建构主义者还认为,科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体,但实际上这只是暂时的,最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的,这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果,而与知识论无关。随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高,这种情况会逐渐改善。而且,不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性;甚至进一步误认为,既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系,所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。

此外,应该指出,“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西,是反映了最新的科学知识产生的曲折过程,但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明,整个科学课程内容结构,好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识,往往被后来的新知识压缩到容器的底部,适用于早期学习阶段;而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部,适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙,那些经不住实验或逻辑检验的知识,都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式,“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中,但它不适于基础教育阶段的教学。此外,来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。12

而且,在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候,过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯,值得研究。例如,我们说“植物长高了3cm”,是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果,如果在爱因斯坦体系中测量,其结果将完全不同?如果需要告诉的话,应该怎样讲解?应该在什么学习阶段?学生们必须已经具备了哪些经验和知识被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点,是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的,13正如他自己后来指出的那样,他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论,14而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。

在方法论层面上,建构主义对科学方法论的攻击主要是针对归纳法,并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实这两位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论,是告诫人们这些方法的欠完备性,并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该对每个孩子用不同的教学内容和方法,但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯,在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论:观察陈述在科学中不起任何作用……我只是论证,归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题,但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。

二、建构主义教学论的意义及局限性

建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为,知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的:“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用”。16这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴,它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论,奥苏贝尔的有意义的学习理论,以及维果斯基的“最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究,建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。

也就是说,现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激—反应”理论上发展了主体与客体的互动理论;建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展,而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为,成人比儿童具有更多的生活经验,因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制:同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认识结构中去的过程;顺应是指通过调节自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图象。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。

与其他心理学理论一样,自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在,是心理学研究的一个发现;它只是解决了“是什么”的问题,并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲,“学习不是被动地吸收知识”,不等于“学生不吸收传授的知识”;强调“顺应”时,不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象,教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。

将建构主义学习理论较早成功地用于科学教育领域的创建人之一的杰亚夫(R.Drive),在总结了前人的研究之后,提出了需要更多地关注学生们学习时的概念的内涵,而不是那些假设的思维逻辑结构基础。17杰亚夫等首先对学生的“误解概念”(注意这里“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的观点)进行识别研究,并试图解释这些概念难以转变的原因。其中重要的发现是,学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性,要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。继杰亚夫这个开创性的研究之后,深入学生概念学习机制的实证研究报道快速上升,其中影响最大的是潘斯纳等人的“概念转变理论”。

潘斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究,结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现,以及与科学哲学上的相关理论相联系,综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题:(1)原有的概念及其结构(又叫“概念生存”)的什么特征控制了对新概念的选择;(2)一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的,教育的目的是要改变误解概念。潘斯纳等还明确指出:“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程,因为这概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么,而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出,教师应该是“科学思维的模范”;在论述教学活动时,他们强调了实验室的作用。18

像杰亚夫和潘斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多,这对科学教育改革,对教学中关注学生的已有概念,起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用,将科学学习的困难性解释为不可传授,然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论,贴上建构主义的标签,其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点,著名科学教育家马修斯(M.R.Matthews)指出:“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣,因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。19

用积极的态度看,建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性,提醒人们科学新概念的掌握与其他学科的新概念的掌握过程不同,前者更多地与学习者的已有概念相关。

从知识论上讲,科学知识比其他学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容,可能代表了早期几代科学家的劳动;中学生十几个学时的牛顿力学,集中反映了16～17世纪许多物理学家的成果;而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言,他们必须是已经基本了解了全部前人的成果,而正在进入向新的发现迈进的阶段。

科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积,而是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小,没有牛顿力学,就不会有爱因斯坦的相对论;虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多,如果互相之间的联系没有弄清楚,科学是非常难学的。联系的途径有两条,首先是亲自体验,经过探究学到了知识或改变了误解概念;另一条途径是逻辑推理,逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西,它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验,可以将新旧经验和新旧知识连结起来,弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲,布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题,以提高教学效率。当然,对于不同学习阶段、不同认知能力的学生,结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革,就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力,而导致了失败。

科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”,但由于课时的限制,不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此,选择最具代表性的体验活动是关键,而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验?不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握?活动课或实验课的分量至少应该是多少?活动内容与学生从前的概念之间怎样联系?这些问题如果解决不好,就会给教学带来困难。而且,对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。

三、建构主义对我国教育改革来的机遇与挑战

我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生。大多数教师心目中的教育心理学概念还主要停留在行为主义阶段。因此,我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。从这一点讲,建构主义的引进意义深远。近年来的教育改革,包括从活动教学到研究性课程的开发,给我们的课堂注入了生命的活力。

但同时,极易被忽视的是,中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统,与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点(如,科学知识是相对真理,不是绝对真理;科学理论是科学家头脑建构的东西,不反映客观存在)的片面理解,极易导致教学中的偏激与放任、忽视基础的倾向,这对中国稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事实上,即便在产生近代科学的西方社会中,建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。著名科学教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科学与教育》国际期刊(2000年,第9期)上,就以“建构主义是一个强大的理论模型,还是最危险的认知倾向?”为题,论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。

第5篇：建构主义的主要观点范文

[关键词]建构主义 图式 单元复习 模式

（一）建构主义理论简析

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。其核心内容为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这些核心内容正好体现了新课程标准的理念――要注重每一位学生的发展；要让学生通过观察、体验、探究等方法提高学生的自主学习能力。不难看出，在全面实施新课程标准的今天，再来探讨如何利用建构主义理论来指导高三英语教学有着非常重大的意义。

（二）建构主义理论对高三英语教学的启示

高三英语教学以复习为主。通过复习，帮助学生在头脑中形成一定的知识网络结构，提高他们的综合运用能力。那么，如何才能帮助学生构建知识网络结构，最大程度发展学生的综合语言运用能力呢？建构主义理论给出了几方面的启示，值得英语教师深思。

1.建构主义理论更新了英语教师的教学设计观念。通常，高三英语教师在设计单元复习课时，总是从本单元的重点词汇、短语、句型和语法出发，分门别类逐一过堂，全部讲解完了，老师也就放心了。而建构主义理论强调：学生是认知主体，是意义的主动建构者，新意义的获得并不是通过简单灌输就能完成的。因此，教师在教学设计时应把促进学生对所学知识进行新的有意义的建构作为学习的最终目的。整个教学设计过程应该紧紧围绕有利于学生进行新的意义建构这个中心而展开。

新课程标准指出：“高中英语课程的设计与实施要有利于学生优化英语学习方式，使他们通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力。”观察、体验、探究等学习方法也正是建构主义的意义建构方法。因此，在教学设计中，应以设计何时、怎样让学生去观察、体验、探究等为主要内容，这些是教师在教学设计时要重点考虑的部分。

2.建构主义理论重新定位了英语教师、学生在课堂教学中的角色、地位和作用。在传统的英语复习课上，学生跟着老师，从一个重点到另一个重点依次走过，一节课下来笔记写了一大堆，过后在头脑中却没有留下什么印象。课堂效率极其低下。究其原因，教师、学生在课堂教学中的角色颠倒了。建构主义理论提倡的是在教师指导下的、以学生为中心的学习。这一理论确立了学生在课堂上的主体地位，要求学生在课堂上自主学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自己完整的知识体系。而教师是课堂教学的组织者、帮助者和促进者，主要任务是引导学生自主学习，规范学生的学习行为，通过各种方法发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终帮助学生实现对所学知识的有效意义建构，形成新的图式内容。

3.建构主义理论优化了英语教学过程。英语是一门语言，一种工具。它的使用脱离不了一定的情境。在建构主义学习理论下，情境的设计被放在突出的位置。教师首先要创设一个真实、具体的情境，带领学生进入情境，然后引导他们协作学习。在此过程中，每个学生都积极参与，各抒己见，他们的思维成果都为整个学习群体所共享，这样可以极大地帮助他们最终达到新意义的构建，即构成新的图式。因此，在建构主义理论指导下，整个教学的过程就是学生不断自主走向新的意义建构的过程，是逐步形成新的图式的过程，同时也使课堂教学过程得到了最优化。

（三）基于建构主义理论的高三英语复习课例

基于以上对建构主义理论的分析，结合笔者尝试的一堂单元复习课，简要谈谈如何在高三的单元复习课中实践建构主义理念。

1.教学内容分析：Module 7 Unit3主要介绍了网络及其用途。整个单元内容较集中，话题紧贴学生生活，是高考书面表达的热门话题，正反观点对比也是高考书面表达的热门题型。同时，本单元提供的信息较多，有利于丰富学生关于这一主题的内容图式。

2.学生分析：网络是学生非常感兴趣的东西。对于网络，除了书上提供的信息外，学生自身有很多的感受。所以对于网络，如果泛泛而谈，学生基本都能说出一点。但作为高三的学生，如果要求他们从某一个角度、或就某一具体方面发表自己的看法或建议，就会有一定难度。此外，如何正确看待并合理使用网络是一个关键问题，也是每一个学生都应该正确对待的问题。

3.教学目标：

（1）积累关于网络的信息，丰富学生的内容图式。

（2）了解正反观点对比类文章的写作特点。

（3）学会联系自身实际表达个人观点。

（4）树立正确看待、使用网络的科学态度 。

4．教学过程：

（1）情境设置，激发相关图式。建构主义认为：最主要的教学设计应该是设计情境化的学习环境。将特定的学习目标、学习内容设置到情境化的真实学习活动中，一方面容易激发学生的兴趣，另一方面可以让学生通过感受情境、发现问题、合作解决问题等实践活动获得新的知识和技能。笔者设计的主人公高三学生小张是他们的同龄人，这样更容易让学生产生共鸣，能有效激发学生原有的知识和经验，调动头脑中的相关图式。同时，不同的学生对这一事件有不同的看法，当观念发生碰撞的时候，会有更大的动力去进一步探索其中的原因，教师就能顺势引导学生去搜集信息来支持自己的观点，这样Module7 Unit3 的内容就镶嵌进来了。

（2）探究协作，丰富学生图式。建构主义认为：教师应该是学生意义建构的帮助者和引导者。一方面，教师要引导学生通过新旧知识之间的联系来帮助他们建构当前所学知识的意义。另一方面，教师应尽可能帮助、引导学生进行有效的意义建构。因此，在课堂上引导学生讨论、交流，进行合作学习是行之有效的最佳途径。

（3）自主探究。学生们在教师的组织和引导下，从自己的观点出发，先进行自主探究。通过对课本内容的分析、整理，找到符合自己观点的内容来丰富自己的图式。这时教师则充当协助者的角色，在学生需要的时候提供必要的帮助。另外，教师还可以为学生提供各种合适的信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)来支持学生的自主学习、探索和新的意义建构。

（4）协作对话。因为大家观点不一致，笔者采取辩论的形式让学生开展合作学习，建立起一个共同学习体。在这个学习体中，学生、教师共同丰富各自观点的依据，共同批判性地考查对方观点、论据等。通过协商和辩论，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，这样有利于整个学习共同体完成对所讨论知识的意义重新建构，使关于网络这一主题的图式能够更加趋于完善。

（5）归纳总结，更新学生图式。建构主义认为：教学是引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验，实现对新知识的处理和转换。因此，在课堂教学的最后，教师要引导学生巩固和深化自己已理解的知识，最终形成新的图式。

通过自主学习，学生基本上都能认识到网络的利弊，也能认识到正确对待网络的关键在于理性、合理地去利用网络资源以及在利用网络过程中需要注意并进一步了解的地方。这些内容丰富了学生原有的关于网络的内容图式。教师再逐步引导学生形成一种正确看待并合理利用网络的态度，这是本堂课需要学生重新建构的重点所在。同时，也正是新课程标准所积极倡导的教学理念：要让学生在英语学习的过程中提高独立思考和判断的能力，要正确引导他们形成正确的人生观和积极的人生态度。

（6）巩固拓展，运用图式。学以致用，这是学习的最终目的。在学生更新了他们的图式之后，要给他们提供一个巩固运用的机会。这部分练习的设计目的就在于让学生把刚才学到的知识再应用到现实情境中，用于解决实际问题。

在这个环节，学生依然处于本节课设置的语境中：要写一封e-mail给张华，劝他回家。而信的内容主要是对本节课主要内容的回顾，学生再根据具体的语境及个人的能力加以拓展。

（四）感悟

经过这次尝试，对比以往的课堂教学，笔者感受良多，总结如下：

1.“导”与“牵”。以前一直听到有要求说：教师在课堂教学过程中要做到“导而勿牵”，但一直不太理解。现在才真切感受到导和牵确实代表着两种截然不同的教学理念。在“导”的课堂中，教师是引领者，是指路人，而学生是主体，是实践者，学生可以根据自己的个性特点朝着教师引领的方向努力，目标是一致的，但走的路线可以千万条，条条大路通罗马。在“牵”的课堂中，教师是主体，是实践者，学生只是跟随者，只能跟着往下走，没有自主选择的余地，不需要动脑筋，往往会出现跟到哪里都不知道的情形，没有个性的发展。因此，以“导”为主的课堂才是真正培养人的课堂，教师需要更多的时间思考如何“导”。

2.“学”与“用”。学以致用。学是一种输入，用是一种输出。那么学生的学习应该是边学边用还是先学后用？传统的课堂教学体现的是先学后用，学生在课堂上学了一大堆的语法规则、固定搭配等，老师关照学生要记住这些规则，以后就不会用错。当然记住了这些规则，在使用的时候是不会出错的，但出错的是学生不知道在什么时候、什么地方用这些规则。在建构主义主导的课堂教学中，学生首先就置身于具体的语境中，在语境中体验感受，边学边用。以后再碰到类似问题，学生马上就会想到相关的语境中学到的内容，立马就能解决问题。因此，建构主义主导的课堂教学除了边学边用外，更能做到先学后用，学以致用。

3.“激发”与“抑制”。兴趣是最好的老师。因此，教师都会想尽办法激发学生的兴趣。但我们不得不承认，传统的课堂教学实际是抑制了学生的兴趣，尤其是在高三的单元复习课上。但如果把学生放到真实的语境中，这些真实的语境首先就能引起学生的兴趣。再通过给与学生必要的指点，要求学生运用所学的知识去解决具体的问题，学生就会兴趣盎然，积极参与，主动探索。即使最终的结果不太令人满意，在这探索的过程中学生也会有很多的收获，这样学生的学习就会进入一个良性循环，对英语学习充满浓厚的兴趣，这是任何一个老师无法直接给与的。

当然，建构主义主导的课堂教学也不是完美的。它一方面对教师在专业能力、管理能力上提出了更高的要求。另一方面，由于各个学生的生活背景、经历都不尽相同，所以对知识的建构也会存在较大差异。但是，只要每位教师牢牢记得建构主义的基本理念，在具体的教学过程中加以灵活运用，它必将使我们的课堂焕发生命的光彩。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2]吴庆麟等.认知教学心理学[M].上海:上海科学技术出版社,2000.

[3]吕良环.外语课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

第6篇：建构主义的主要观点范文

一、先学式的课前预习

预习是学生对要上的课事先进行自学准备的过程。传统的预习一般读读课文，大概了解课文内容，看看课后生字词的读音和写法，最后就是尝试解答课后习题的自学过程。这样的预习方法只关注课文的文本，专注教材的学习，与新课改要求背道而行。首先，建构主义理论指导下的学习不仅仅要求学生关注文本，而且要求学生走出文本，走向生活，所以课前预了简单的“熟悉文本”，更多的是要求学生了解文章的相关资料，帮助学生在头脑中对文章有初步的认识，为正式课堂上的建构打下基础。其次，建构主义理论指导下的预习提倡先学式的预习方法，也就是带着问题来预习。而问题的产生可以由学生在查找资料过程中产生，也可是由学习的主导者――教师来根据教学的内容而提出。而这些问题的提出并不是直接服务课文内容，而是通过这些问题让学生对课文内容产生更多的思考和更多的疑问，为课堂上的意义构建埋下伏笔。

例如，预习《爬山虎的脚》一课时，教师可以先让学生思考“地心引力”是什么？引导学生了解“地心引力”会让物体指向地心。当课堂上学习到“叶尖一顺儿朝下”这句话的时候，教师则可以引导学生联想，让学生在头脑中寻找“地心引力”的知识，形成构建，从而轻松理解句子。

二、贯穿式的情境创设

情境创设是建构主义理论的重要内容之一。一般的情境创设运用于导入及对课文整体认知部分。在小学语文教学的过程中，导入部分是整个教学的开始，更是整个教学最为重要的部分。而整体认知课文，更是深入理解课文感彩的关键。情境创设必须与学生的认知水平相结合，通过语言、音乐、图片、视频等生动活泼的教学资源，让学生置身于与课文相关的情境中，向学生提供新知识的背景素材，激发学生的学习主动性和积极性，从而使学生在实际的情境中运用自己已有经验与新接受的知识进行建构，产生出最终的认识，大大有利于促进学生“个性化阅读”，帮助学生迅速融入课文感情当中。

但是在实际教学当中，很多时候教师只是把情境的创设当作“过场”的工作，仅仅在导入时候简单创设，草草了事。这样既没有达到创设的目的，更让之后的教学打回原形，使学生的兴趣和积极性逐步减低。所以建构主义理论下的情境创设除了贯穿导入与课文整体认知部分，更应该使情境贯穿整个教学的过程，教师与学生始终“活”在所创设的情境世界，始终通过情境来解决学习问题，时刻保持兴趣与积极性。

例如，《颐和园》一课的教学，教学伊始我们采用视频播放颐和园的美丽景色，加上配乐介绍，让学生从视觉和听觉上感受颐和园的景色优美，从而导入课堂，这也仅仅是情境创设的开端。在之后的教学中，教师创设导游情境，教师当游客，学生当导游。这时教师提出疑问：“我们未到过颐和园，怎样才能当好这个导游呢？”于是相应就有了第一课时通过学习课文、学做导游；第二课时的边导游，边学课文的导游情境，使情境始终贯穿于整个课文教学当中，让学生始终在情境中把原有认识同化或索引，为新旧知识搭建桥梁，建立联系，促进建构。

三、三步式的协作学习与评价

协作学习与评价是建构主义理论下的小学语文课堂的组成部分，也是“以学生为中心”的重要体现。建构主义理论小学语文课堂倡导以学生为中心，以学为本，一改从前的被动接受知识，转变为主动对信息加工与转换，成为知识的主动建构者。教师要从过去的灌输人，转变为学习活动的组织者、指导者和参与者。三步式的协作学习与评价主要分为：学生个体协作、小组协作、学生与教师协作三个方面。

（一）学生个体的协作学习与评价

学生是学习的主人，个体的协作学习包括个体思想的协作、个体与教材的协作以及个体与问题协作。学生在教师的点拨指引下，通过个体自身的学习习惯、学习方式与学习技巧对已有认识的教材与观点进行协作，在实际中探索知识的发生过程与内在联系，让学生在充分的个性思考基础上产生新的观点以及新的问题。在新观点以及新问题产生后，个体对自身的协作学习过程进行评价，评价协作过程是否取得效果，是否有效率，对原来的学习方法进行修改，促进高效的个体协作学习的形成。

（二）学生小组的协作学习与评价

在个体协作学习的基础上，教师对课堂开展组织调控，在其指导下，学生从个体协作学习走向小组协作学习。学生就同样的主题在小组中各自介绍自我的想法与思考过程，从不同组员的交流中，逐渐产生知识的碰撞与摩擦，从辩论中不断形成建构，不自觉地反思自身观点，吸收小组其他成员可取内容，摒弃自身不成熟的内容。学生在小组中互相支持，互相补充，在协作的气氛中创新思维，激发对主题的深度认识与对知识的升华。小组成员间的相互讨论与辩论就是小组成员对个体协作学习成果的评价，判断其是否达到个体协作学习产生知识建构的要求，并能指导个体更好地参与小组协作学习。

（三）学生与教师的协作学习与评价

教师在协作学习中并不是单纯的旁观者，他贯穿于整个协作学习的每一个环节，是协作学习中的指挥官和参与者。教师是指挥官，是因为整个协作学习过程都围绕着教师提出的观点或问题而进行，教师的指挥作用体现在他如何启发学生的思考，使学生在充分理解观点或问题的基础上来寻找解答观点与问题的办法。教师是参与者，是因为在建构主义理论下，教师与学生的关系是平等、民主、互助的，协作学习中教师就是学生，就是协作的主体之一，是观点与问题的提出者，也是观点与问题的思考者和解决者。教师在协作学习中的评价主要是对个体与小组协作学习是否有成效，个体的思考与解答是否有助于新知识的建构而进行的。所以，教师在协作学习中及时的评价与反馈，能及时帮助学生，减少“迷路的羊羔”，让学生在自由开放的范围里探究而不至于迷失。

四、互动式的问答导学

互动式的问答导学主张课堂是充满“问题”的课堂，这包括教师的问题与学生的问题。建构主义理论下的课堂，就是提出问题，解决问题的过程，由此我们可以得出以下公式：新知识=旧认识+新问题。教师应履行主导者、促进者的责任，站在稍前沿的位置，充分利用学生的“最近发展区”抛出适合学生的问题，引导学生积极思考，通过自主学习与协作学习，最终解决问题。再者，教师更要关注学生提出的每一个问题，不能因为学生的问题与教师的设想不一致而把问题置之不理。学生的问题其实是学生通过思考之后得出的观点，是通过大问题建构出的小问题，是在旧知识遇上新问题到解决问题之间的碰撞过程。若教师把这样的碰撞忽略，学生很有可能因为受到阻碍不能解决而失去思考问题的兴趣，半途而废，中断建构。教师要站在学生的角度来思考学生提出的问题，通过相关资料或显浅的生活现象作补充，让学生自主思考，自我解答。

例如，在教学《雅鲁藏布大峡谷》时，教师让学生从阅读中体会雅鲁藏布大峡谷的特点，学生在阅读中提出：“峡谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教师马上给学生作了一次计算：“学校隔壁的高楼每层大概高3米，2268米就相当于有750多层楼那么高，你现在知道它有多高多深了吗？”学生顿时心领神会，在心里已经建构出了峡谷的特点――深，非一般的深这个概念了。再者，教师与学生的互动问答中，根据学生思考的实际情况，不时要利用多媒体信息工具，及时给予学生相关信息，从而帮助其完成建构的过程。例如《长城》，学生读课文后知道古代人民建长城很艰苦，充满着血汗和智慧，但是同时他们脑海中又产生了疑问：谁要建长城？建来做什么？血从何来？智慧又从何来？这时候，教师应及时补充相关的历史知识，帮助学生解决此类问题。这些问题看似与课文文本没太多的直接联系，可是不解决这些小问题，可以真正让学生达到“激发民族自豪感，产生了解中国的‘世界遗产’的兴趣。”这个目标吗？

五、多角度的意义建构

建构主义理论下的小学语文课堂教学中的“意义建构”伴随上述的四大教学环节中产生。意义建构的目的在于教师通过由浅入深的引导，对问题的及时补充与指导以达到了过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观的三维目标。学生从感性认识发展到理性认识，从旧知识发展到新知识，与作者产生了共鸣，切身体会作品的感情脉络，从人文性上了解文章，分析文章。但是“意义建构”并不仅仅局限于文本，这种建构应该是从多角度而产生的，而它的目的也应该是多角度、多方面的。建构主义课程观主张淡化学科与学科之间的界限，使学科间相互作用，形成交叉。通过学习语文与其他的学科、其他的知识产生了联系，在意义建构的过程中，教师不应该让学生仅仅专注文本，而是把视觉发远放大，离开课本，走进生活，通过建构的方法获取生活中各种的知识，通过建构的知识来解决生活的各种问题。多角度的意义建构是通过语文学习的平台，把知识与方法延伸课外，做到课内知识与课外知识结合，学科与学科间知识的融合。这样的建构，是语文的人文性与工具性的结合，比单单局限于文本的建构更有意义，更符合新课改的精神。

建构主义理论下的小学语文课堂教学模式不是固定不变的，在众多的建构主义者的研究下，建构主义理论下的小学语文课堂必将更加完善，更加实用、更加精彩。在今后的教育实践中，我将继续以建构主义理论为指导，不断探索，寻求突破，真正做到以生为本，以学为本。本文略谈浅见，敬请指正。

注释：

[1]蒋有红.建构主义理论指导下的语文学习环境设计[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新华，秦四年.建构主义学习理论下的小学语文课堂教学模式的操作程序[J].教师，2010（6）：26-27.

[3]郭风香.浅谈小学语文教学中如何应用建构主义理论[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建构主义理论在语文教学中的应用[J].理论创新，2010（11）：12.

[5]李方.课程与教学基本理论[M].广州广东高等教育出版社，2004.

第7篇：建构主义的主要观点范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第8篇：建构主义的主要观点范文

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

第9篇：建构主义的主要观点范文

【关键词】建构主义；理论主张；高中英语教学

学习是一门艺术，高中学生如何学习好英语及在英语教学中如何将英语教学的水平提高上去更是一门学问和艺术，对于什么是建构主义理论以及该理论在高中英语教学中能发挥什么样的作用正是本文分析的重点。

一、建构主义理论概述

1.建构主义学习的理论基础

建构主义源于美国，是作为一种认识论思潮集合了众多学科之精华发展起来的。建构主义一致认为知识不是由认知主体被动获得的，而是认知主体主动建构的结果，这也被称为建构主义的第一信条。现代建构主义学习理论的思想来源于皮亚杰和维果斯基。

皮亚杰认为儿童的认知结构是通过同化和顺应过程不断的建构起来的，并在平衡――不平衡――新的平衡中发展起来的。

维果斯基是社会建构主义学习思想的鼻祖，其提出了“文化历史发展理论”，认为一个人的学习是在一定的历史、社会文化背景之下进行的，其发展水平可以分为现实的发展水平和潜在的发展水平两种形式。

2建构主义学习理论的基本主张

（1）建构主义知识观

建构主义知识观认为：“知识是不断演化的、处于发展过程中，知识不存在绝对的终极真理，知识总是内在于主体，此外学习知识的目的就是为了生存。”

（2）建构主义学习观

建构主义者认为一个完整的学习的过程是从兴趣出发从而获得知识，并对其进行记忆产生一定的感情并获得一定的感知，通过不断的自我反省运用于实践中达到一种平衡之后再次产生兴趣的过程。学习的过程是自我构建知识的过程，学习应该是主动的学习。

（3） 建构主义的教学观及教师观

建构主义教学的目标主要强调以下几个方面：其一，教学过程中重视对知识的理解和有用的意义建构，激励和支持学生自主学习；其二教学的目标以社会文化和文化适应为主；其三，将专业知识作为教学过程中的重点。

二、建构主义对高中英语教学的重要作用

英语学习的过程中第一任务是学而不是教，将建构主义的学习理论运用于高中英语教学中所能发挥的作用主要体现在对学生及教师两方面，具体表述如下：

1.有利于帮助学生摆正对学习英语的认知

如今是知识改变命运的时代，学生的学习是学生不断构建自己认知的一个过程，而对于高中学生的学习而言，高中是人生学习的一个重要的时间段，同样是决定着一个人命运的转折点。将建构理论应用于高中的英语教学中，可以帮助高中生摆正学习英语的态度，有了良好的、端正的学习英语的态度也就利于提高高中生学习英语的效率。高中生对于英语学习兴趣的培养会极大的促进学生成绩的提高，同时对于英语的教学工作而言也就水到渠成，降低了教学过程中的困扰。

此外，英语的学习是一个不断积累的过程，学习的真正境界就是活到老学到老，学习英语同样是这样，高中时代学习英语正是一个黄金时节，通过建构主义理论的指引，可以有效的帮助学生重视学习英语，将其作为一种技能的掌握，逐渐树立起正确的知识观。

2.利于培养学生学习英语的主动性

通常而言，对于中国的高中生学习一门外语相对存在着一定的困难，中国学生学习英语存在着一些抵抗情绪，这给高中英语的教学工作带来了诸多不便。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，通过老师的引导，让学生自己逐渐培养学习英语的兴趣和积极性、主动性，这样高涨的学习氛围将极大的带动老师教学的效果。在英语教学的过程中，英语的学习应注重在学习上的互动，互动是双方面的，只有学生积极的配合才能使得老师教学的情趣和学生主动学习的状态完美的结合在一起，使教学效果达到极致。对于英语的教学中欲实现学生英语水平的提高，学生自主学习英语很重要，学习的主动性在学习中起着关键性的作用。

3.有利于英语教师改进教学

根据建构主义理论在教学上的应用，教学的目标就是在教学的过程中重视对高中生学习英语的理解和对英语的运用，培养学生的实用技能，同时还可以更好的将理论的学习和实践有效的结合起来；重视在教学中对于英语文化的一种学习和不断的了解，只有对一门语言的文化背景有了个大体上的掌握，才能对其产生认同感，提高学生学习英语的兴趣和效率；重视对英语读、写、听、说有效合理的把握。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，有利于促进英语教师的教学方式的改变，方便教师在教学中有的放矢的教学，帮助教师有目的、有针对性的教学，实现高效率教学，同时还可以促进教师在教学中不断的自我反省，实现教师自我水平的提高，对英语教学的工作效果也就不言而喻了。

三、小结

本文通过建构主义理论对高中英语教学作用的分析，通过对建构主义理论的分析，阐述了建构主义的理论主张，并将其运用于教学中会对高中英语教学产生什么样的效果提出了自己的观点，总之，建构主义理论对高中英语教学的作用从学生和老师方面都能很好的体现，都能对教学效果的提高起到积极的促进作用。

【参考文献】

[1]邓晓芳.高中学生反恩学习能力的培养[耶．中小学英语教学与研究，2002

[2]范琳、张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]．外语与外语教学，2003

[3]郭砚冰．英语课堂合作学习的实旅与评价[J]．中小学外语教学，2002