人工智能教育教学精选(九篇)

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第1篇：人工智能教育教学范文

关键词：人工智能；高职；技能培训

一、人工智能概述

人工智能（Anificail Intelligence）是指利用计算机软件技术与自动化处理的技术，让计算机能够模拟与扩展某些人类特定智能的学科，最近几年来发展非常迅猛，在智能接口，数据挖掘，主体系统等方面取得了丰硕的成果。智能接口技术是研究如何实现人类与机器的便利沟通，现在已经实现了文字，语音，自然语言理解等方面实用化的功能。数据挖掘则是如何从大量不完备的数据中自动生成可应用的知识的技术，在大数据时代里将会有非常广泛的应用；主体系统则是指的让计算机具备愿望，能力，选择等心智状态的实体，实现计算机的自主性。从当前的应用发展趋势来看，在未来的5～10年内，人工智能将会应用在教育，医疗，管理，生产等绝大多数的社会领域中，将推动社会的全面发展与进步。在本文中，作者将以高职技能教育为切面，分析人工智能在该领域内应用的前景，并提出建立一套基于人工智能的高等职业技术辅助教学系统的思路，方便进行人工智能应用的相关人士研究与借鉴。

二、人工智能在高职教育教学领域的典型应用及其不足

将人工智能应用到教育方面是很久以来的教育现代化的热点，从最近几年来的人工智能在教育方面的应用来看，主要有三种应用的层面：一是智能计算机辅助教学（ICAI），它是将人工智能的技术引入至CAI系统中来，实现更加智能化的教学支持，减轻教师的工作量。二是智能，即让某些特定的课程与教学的内容，由人工智能来取代教师进行授课，即时答疑，提高教学的效率；三是智能数据库，对于课程相关的网络教学资源数据库，应用人工智能的方法进行数据分析，提高数据库的访问速度与交互功能，便于快速搜索与整理数据。但是对于高等职业技能教学来说，上述的三大应用领域还有些不够契合，主要体现在如下的方面：

（1）对于学习者的活动流程的监控与记录能力不够。传统的CAI系统，侧重于对理论思维知识的辅助教学，而对于学习者的身体活动的记录能力不佳，这样无法即时准确地保存技能学习过程中与身体活动相关的数据。众所周知，技能的教学是与学习者身体的活动相关联的，行动数据的获取量不足就会导致无法对学习者的技能及其效果进行评估与纠偏。

（2）与使用者的交互功能不佳。传统的人工智能交互是文本与图像，虽然简单直观但形式单一，还无法通过生动的语音和动作与使用者进行交互。这样在教学辅助方面的效果不尽如人意。

（3）智能水平有待于提升。现代的人工智能辅助系统，虽然已经能够实现教学数据的排序、统计、汇总等简单的操作，但是离真正智能化的工作还有一定的差距。系统无法根据学生操作的具体情况做出个性化的情况统计分析，提出个性化的建议。在即时交互方面也还有很大的提升空间。

三、高职技能辅助教学系统的设计思路

针对上述教学人工智能应用的不足，结合高等职业技术学校的教学情况，特地提出一套人工智能辅助系统的设计思路：

（1）使用高级的智能接口技术实现行动数据的采集。

智能接口是为建立和谐的人机交互环境，使得人与机器之间的交流像人与人之间的交流一样自然和方便。学习者在进行练习的过程中，无法像传统的人机交互方式一样将数据录入至计算机中，而是需要智能系统通过摄像头，运动传感器等等高级的智能接口技术来感知学习者的活动，对活动进行分析与统计，并转化为大数据存放至海量数据库中。至于具体采用哪种智能接口技术，需要根据具体的学习内容而定。

（2）应用专家系统对于学习者在技能操作中产生的大数据进行分析。专家系统是目前人工智能领域最有实效的一个领域，它是利用人工智能的技术让计算机能够实现特定领域内的大量知识与经验的系统。利用它来对技能学习过程中产生的大数据进行分析和挖掘，从中提炼出具有个性化的知识体系，发现学生与老师都没有发觉到的某些特殊的学习状态，能够为进一步的学习反馈做好充分的准备。这样可以使得学习的针对性更强，效率更高。

（3）使用智能检索与生成技术对于分析结果进行输出与展示。通过使用人工智能的检索系统，可以快速地对分析的结果进行展示，可以利用网络的环境，用生动形象的方式将结果展现在学习者或教师面前，方便掌握学习的过程。

四、辅助教学系统的应用展望

通过应用了上述的基于人工智能的辅助教学系统，将对于高职院校的教学产生非常强大与积极的影响。首先，该系统可以将教师从重复机械的日常教学环境中解放出来，不再通过传统的测验，考试，交流等方式获知学生的学习状态，由系统监控学习者在技能培训过程中的一举一动，自动进行学习效果的定性与定量的分析，积极地反馈给教师，从而使得教学更具备了明确的方向。其次，该系统也会增加技能教学的趣味性，将培训的活动转化为类似于电子竞技的效果，学生在学习的过程中随时可以观察到自己的学习状态，以及与其他同学的差异，更能够培养自学的能力。第三，该系统可以与现有的高职院校校园网实现无缝的对接，将全院校的数据进行统一的智能加工与挖掘，可以更加方便高职院校的管理工作，也可以方便地扩展成为完备的高校智能管理系统。

参考文献：

[1]邱月，人工智能技术在计算机辅助教学中的应用[J].福建电脑，2007（08）.

第2篇：人工智能教育教学范文

1992年国家教委颁布的《义务教育课程方案》就已阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。其中《九年义务教育全日制小学数学教学大纲》所规定的小学数学的教学目的和要求，就是小学数学学科的素质教育目标。

《大纲》的“前言”部分开宗明义，“掌握一定的数学基础知识和基本技能，是我国公民应当具备的文化素养之一。……从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。

作为基础教育中的一门重要学科，只要认真实施《大纲》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。

小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。

认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《大纲》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。

所谓“组织良好”的教学，许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一 个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。

小学数学知识中蕴涵着丰富的思想内容。联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。

培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。

美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。

习惯是一种稳定的、由多次重复而巩固下来的自动化的行为方式。小学生可塑性、模仿性强，小学阶段是养成良好学习习惯的最佳期。好的习惯一经养成，终身受益，反之，不良习惯一旦形成却难以纠正。要学好数学，必须要有“认真、严格、刻苦钻研的学习态度，独立思考、克服困难的精神，计算仔细、书写整洁、自觉检验的学习习惯。”在小学数学教学中要有计划有步骤地培养学生良好的学习习惯，先晓之以理，提出每阶段的明确要求，然后反复训练，强化印象。这样持之以恒，坚持数年，必有成效。可是“应试教育”视思想品德教育为额外负担，以“应试”作为学生学习的目的，逼迫学生承担超负荷的“大运动量”训练。师生间哪有情感交流？更无美感可言了。

综上所述，组织良好的数学教学，能使小学生知、情、意、行和谐发展，具有整体育人功能。

然而小学生的身心处于发展阶段，没有定型，往往因为学习环境、学习习惯等因素影响学习成绩。也许有的“大器晚成”者尚未显示出来，也许有的智商较高者因求知欲得不到满足而兴趣别移。教师要充分利用数学活动课阵地，发现和培养数学特长生，适当地扩大他们的知识面，让他们做一些富有思考性的题目，最大限度地发展其数学潜能。至于大面积参加数学竞赛培训，以竞赛为升重点中学的“敲门砖”，加重学生负担，干扰正常教学，显然是“揠苗助长”，违背规律，同样是不可取的。

第3篇：人工智能教育教学范文

一、认知法概述

认知法（Cognitive Approach）又叫认知—符号法（Cognitive-CodeApproach），产生于20世纪60年代，代表人物是美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）、卡鲁尔（J.B.Carroll）。认知法主张发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现并掌握语言规则，从而能从听、说、读、写方面全面地运用语言。它重新肯定了语法—翻译法（Grammer Translation Method），因此被称为“改进了的现代语法—翻译法”。认知法的语言学理论基础是乔姆斯基（A.N.Chomsky）的转换生成语法理论，该理论认为语言是受规则支配的体系而不是习惯体系，人类学习语言绝不能仅靠模仿记忆，而是一种有意识的、创造性的运用过程。心理学理论基础是认知心理学，该理论认为学习是一个感知、记忆、思维和想象的过程，是大脑抽象思维活动的结果，而不是简单的刺激—反应。

认知法的基本教学原则如下：1.外语教学要以学生为中心，调动学生的学习积极性和主动性，培养学生的自学能力。2.在理解语言知识和规则的基础上操练外语，强调有意义的学习和有意义的操练。3.主张听、说、读、写齐头并进，全面发展。各种感觉器官综合运用，以求达到最佳效果。4.适当地使用学生的母语。教学时，适当地进行母语与目的语的对比，可使教学具有针对性和预见性。5.学生出现错误在所难免，对于影响交际的错误要加以纠正，对于一般性错误不必有错必纠。6.广泛运用直观教具和电化教学手段，使外语教学情景化、交际化。（张兼中，1983：191～194）

功能法认为成年人学习外语和幼儿学习母语的特点是不一样的。成年人学习外语一般是在人为的语言环境（教室）中进行的，学习者是在掌握了母语的基础上来学习外语的，而且成年人的学习具有自觉、有意识等特点。因此，功能法的优点在于重视成年人学习外语的特点，强调智力的发挥，主张在理解语言规则的基础上创造性地使用语言。

二、功能法概述

功能法（Functional Approach）又叫交际法（Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），产生于20世纪70年代，在英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins）《语法大纲情境大纲和意念大纲》一文中被首次提出。当时，西欧各国之间政治、经济、军事、文化等各个方面的交流日益频繁，这样的环境要求有更多的人能够熟练使用外语进行交际。同时，由于学外语的人的职业特点和工作性质不同，对运用听、说、读、学能力的要求也不相同，这就导致了教学目的的多样性。因此，功能法便应运而生。功能法的语言学基础是社会语言学和功能语言学。社会语言学认为语言的社会交际功能是语言最本质的功能，语言的形式、意义和功能是相互作用的。功能语言学的代表人物韩礼德（Hallidy）则提出了“语段分析”（Discourse analysis）理论。功能法的心理学基础是心理语言学，代表人物是费利克和哈思。

功能法的主要教学原则有：1.以功能为纲，根据教学的实际需要选取真实且实用的语言材料。2.教学过程交际化，创造接近真实交际的语言环境，教学方法多样化。3.单项技能训练与综合性训练相结合。4.强调表达内容，不过分苛求形式。对于学生的错误要有一个容忍度，那些不影响交际的一般性错误可以不必纠正，不必过分苛求。5.圆周式地安排语言材料，循序渐进地组织教学。常见的方式是以话题来安排顺序，把功能和结构统一起来，每个话题要有几次循环，每循环一次就增加一次难度。（盛炎，1990：175）

功能法的优点是：教学目的性明确、针对性强，教学内容大都是根据教学对象的实际情况而定的，选用的语言教学材料大都是本专业人员所必需的，在教学方法上也根据不同专业人员的需要而对听、说、读、写能力的训练有不同的要求或侧重。

三、认知—功能教学法在对外汉语教学中的应用

本文以广西医科大学临床医学专业全英授课班一年级留学生为教学对象，下面是笔者的汉语综合课第三课教学过程，所使用的教材是杨寄洲《汉语教程》修订本第一册（上）。我们将“认知—功能教学法”应用于对全英班留学生的汉语课程中，具体教学过程分析如下：

（一）教学过程展示

课文：第三课《明天见》

A：你去邮局寄信吗？

B：不去。去银行取钱。

A：明天见！

B：明天见！

第一步，展示。我们在PPT上通过图片展示有关的地点名词和行为动词，例如地点名词：邮局、银行、食堂、教室、学校、宿舍、厕所、超市、医院等；行为动词：吃饭、睡觉、学习、买东西、看病、寄信、取钱等。这些词语跟课文中出现的句型有关，是留学生为在中国学习生活急需习得的。

第二步，语言要点练习。我们从课文中提炼出了本课的重点句型——“Sb+去+P+V”①，然后利用各种方法进行练习，例如举例说明“你去邮局寄信”“我去食堂吃饭”“他去银行取钱”“妈妈去超市买咖啡”，或者通过使用是非问、特殊问等，要求学生用该句型回答。做这些练习，是为了让学生熟悉该句型的语言结构形式。

第三步，语境练习。通过游戏，将前面的语言材料放在有语境的游戏中练习。根据学生的实际情况及这个句型的结构特点，我们设计一个游戏，命名为“不可思议”。游戏操作具体如下：1.教师课前准备好三个纸盒，并在其中分别投入写有“学生姓名、地点名词及行为动词”的数十张小卡片；2.课堂上，每个学生依次从三个纸盒中抽出一张，并把所得的句子读出来，如“张红去银行睡觉”“李明去厕所吃面条”“王华去教室取钱”等。这样的句子既可以活跃气氛，也便于学生记忆和应用。

第四步，实际运用。要求学生在“打招呼”这个语境中，重新组织所学过的语言材料，自由对话。这一步是模拟性的交际活动，特点是无限制、完全自由，目的在于培养学生的汉语交际能力。

（二）教学过程分析

上述教学过程的第一步，主要是教给学生相关的语音、词汇等语言知识，如地点名词、行为动词；第二步主要是教给学生相关的语法结构，如重点句型“Sb+去+P+V”。语音是语言的物质外壳，如果学生发音不清或错误，势必会影响他们的交际活动；词汇是语言教学的基石，没有它作为建筑材料，学生就无法构建句子，也无法表达思想，所以词汇量的多少直接影响学生听、说、读、写等各方面语言能力的培养；语法即语言的规则，任何语言都有自己的语法规则，人们在交际中使用的言语都要受语法规则的支配和制约，学习语法知识能够帮助学生深入理解语言现象，并能够培养和提高学生举一反三的自学能力。这两个阶段的教学目的是让学生理解课文中相关的语言材料，掌握语言的结构、用法和意义，强调学习者智力的发挥及对语言规则的理解正是功能教学法的核心观点。我们将这种过程归纳为语言的理解。

在理解语言材料、掌握语言规则之后，学生还要有能力正确运用这些语言知识。教学过程的第三步就是培养语言能力。在这个过程中，我们通过进行“不可思议”这个游戏，一方面检查学生对前面所学语言知识的理解情况，另一方面培养学生运用语言知识的能力。类似这种理解性练习还有很多，根据这课的重点句型及学生的实际情况，我们还可以进行动作反应练习，即老师说句子，学生根据句义表演。例如，老师说“小强在教室洗澡”，然后让一位学生到讲台前将这个句子表演出来。这个阶段主要是运用了认知法的教学原则，但从教学方法上看，我们运用了听说法或视听法的某些练习形式。这种建立在语言理解基础上的语言练习过程，我们称之为培养语言能力。

语言能力只表明学生掌握了所学的语言材料，并不代表学生已经掌握了相关的交际能力，所以要进入第四步的实际运用阶段。如上文所述，我们的教学对象是医学专业的留学生，他们对汉语技能的需求集中体现在听和说方面，因此我们应该根据他们的需要来设计相关的练习语境。自由对话是一种模拟性的言语交际活动，学生可以脱离课本，根据自己的需要设计对话。这些对话以学生为主，教师在旁边加以引导，并作必要的补充。在这一阶段，根据学生的专业特点，还可以进行知识扩展，增加医学词汇教学环节，以此来满足学生的专业需求。因为留学生和中国人在意义的表达和言语的使用上都存在很大的差异，所以教师还要注意培养学生的跨文化交际能力。这就要求教师在课堂上能适当介绍中国人的风俗习惯、行为模式等，或进行中外语言文化对比，以培养学生正确、恰当地使用汉语的能力。根据不同专业人员的需要，对听、说、读、写能力的训练有不同的侧重，这体现了功能法的教学原则和优点，我们将这个环节归纳为语言的运用。

注释：

①本文的缩略语符号——Sb：某人；P：处所；V：动词或动词性短语。

参考文献：

[1]邵菁，金立鑫.认知功能教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

[2]盛炎.语言教学原理[M].重庆：重庆出版社，1990.

[3]王继根.外语教学中的三大学习理论述评[J].苏州教育学院学报（社会科学版），1996，（12）.

[4]薛燕华，刘桂琴.外语教学法流派的心理学基础[J].兵团教育学院学报，2004，（1）.

[5]曾怀琳.谈认知-交际教学法在外语教学中的应用[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（12）.

第4篇：人工智能教育教学范文

关键词：隐喻；认知功能；外语教学

中图分类号：G4241

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)06－0046－02

收稿日期：2006-12-12

作者简介：孙厌舒（1979-），女，山东聊城人，副教授，硕士，从事语言习得及英语教学研究。

一、隐喻的认知功能

对隐喻认知功能的研究最早可追溯至亚里士多德时代。亚氏把隐喻看做是一个概念对另一个概念的替换，并且指出，诗歌中隐喻的运用有一定的语境(Mahon，1999)。隐喻的认知功能在17和18世纪再次被Vico和Teasaoro提及，只是进入20世纪以后，隐喻的认知功能才被贬低，隐喻被当成了一种静态的形式逻辑的符号。例如Searle(1977)从语言学的观点出发，把隐喻仅仅看做是一种语用现象。为此，莱科夫和约翰逊一针见血地指出，“典型的看法都认为隐喻仅仅是一种语言特点，是语言的问题而不是思想或行为问题”(Lakoff & Johnson， 1980)。他们以《我们赖以生存的隐喻》一书大张旗鼓地提出了隐喻的认知功能，从而把对隐喻的认知功能的研究推向前所未有的高度。他们认为，隐喻的本质是通过甲事物来理解和体验乙事物，人的概念系统就是通过隐喻建构起来的，即所谓“我们的思想和行为本质上都是隐喻的” (Lakoff,1980)。自此，对隐喻的认知功能的研究逐渐发展起来。卡梅伦(1999)也指出，隐喻具有语言修辞功能、认知功能和语用功能。国内学者束定芳在《隐喻学研究》一书中，把隐喻功能划分为修辞功能、语言学功能、诗歌功能、认知功能、社会功能和文字游戏功能。其中隐喻的认知功能主要指隐喻是人类认识概念系统的基础和组织经验的工具，为人类认识世界提供了新的视角。一般认为，隐喻的认知机制主要体现为从源领域到目标域的映射，表现为人的思维中存在的系统的概念隐喻。在特定语境中，这种概念隐喻常常意味着信息的筛选和整合，而且根据Lakoff的“不变原则”，这种认知映射具有系统性特点，即源领域的结构系统映射到目标域时，原有的基本图式结构不变。

二、外语教学中隐喻的应用研究回顾

卡梅伦较早地探讨了具有认知功能的隐喻的应用。她认为，隐喻首先是一种语言使用现象，语言的认知性与社会性相互作用产生了语言行为。因为语言是一个复杂的、动态的系统，语言资源只有在特定的语境中被应用、加工，才能达到互动的目的。作为语言学者，应当揭示种种语言行为的内在过程。因此，研究隐喻，要把隐喻的社会层面和认知层面都包括进来。在此基础上，卡梅伦建构了隐喻的应用框架：1)理论层面；2)加工层面；3)神经层面(Cameron， 1999)。近年来，第一层面主要研究隐喻的认定和分类，第二层面主要指隐喻在特定文化语境下的作用和解释，第三层面研究处理隐喻时的神经活动。国外对隐喻的认知功能的应用研究已逐渐扩展到很多领域，例如Gwyn(1999)有关隐喻的认知功能在医疗中的应用研究，Clarke (1999)对儿童话语中隐喻的分析，Forceville(2000)对广告中隐喻的认知作用的研究，等等。

相比之下，在外语教学领域里，有关隐喻认知功能的应用研究要少得多，仅有零星的研究散见在认知语言学著作里。在首届全国认知语言学研讨会上，庞继贤和丁展平(2002)曾撰文讨论过隐喻的应用语言学研究，尝试把卡梅伦的三个层面应用于外语教学。王寅(2004)提出了在外语教学中培养学生的隐喻能力的问题，蔡龙权(2005)也提出了把隐喻性表达作为一项外语交际能力的设想。但是隐喻的研究成果仍未在外语教学领域里引起足够的重视。国外的相关研究亦很少，且多为母语为英语的二语习得研究。例如Cameron(2003)对英语国家课堂中出现的隐喻的分析，Cortazzi(1999)对本族语教师与学生有关“教学”、“教师”等概念的隐喻性理解和表达的研究。另外，这些研究也都没有直接探讨外语教学和隐喻的关系。

鉴于此，本文拟在前人研究的基础上探讨隐喻在外语教学中的主要应用层面，分析外语教学中隐喻应用的可能性，以期为隐喻的认知功能在外语教学中的进一步应用探索路径。

三、隐喻的认知功能在外语教学中的应用

隐喻作为一种认知模式，出现在政治、经济等各类语篇中(孙厌舒，2004)。我们的外语教材中也有大量的隐喻。隐喻在外语教学中的作用不容忽视。

基于卡梅伦的应用框架理论，在中国文化语境下，隐喻在外语教学中的应用也可分为三个层面：1)语言层面；2)交际层面；3)文化层面。语言层面主要包括隐喻的认知功能在外语教学中对各种语言现象的提炼和组织的作用。隐喻在交际层面上的应用是培养学生语言能力的重要方面，也是外语教学中经常涉及的问题。文化层面上，隐喻的认知功能在外语教学中主要涉及到文化教学与语篇理解。

1．语言层面

语言层面上，隐喻的认知功能主要表现在三个方面：(1)隐喻能有效地明确教学中的概念。Cortazzi总结隐喻的认知功能对外语教学的借鉴之处时指出，“隐喻能有效地明确教学中的概念，系统地组织概念”(Cortazzi，1999)。隐喻在从一个领域向另一个领域的投射中，一些特征在被形象化、具体化的同时也系统地被提炼。在语言学研究中，不同的隐喻用来明确不同的概念。例如，Saussure认为，Language is a game of chess．Chomsky提出 Language is growth，而Halliday则认为Language is a resource。在外语教学中，一些较抽象或较陌生的概念可以借助隐喻来明确。写作教学中的“大纲”(outline)，阅读教学中的“框架”(scaffolding)等，都是利用隐喻来明确概念的。（2)隐喻性的映射可以用来解释一词多义现象，可以说明词的具体义项和抽象义项之间的联系，可以使学生了解词的演变机制，从而更好地理解、记忆词汇。认知语义学认为，支配着一词多义现象的不同意义之间关系的原则是由具体到抽象的隐喻性映射。隐喻的认知功能正是很多词汇产生多义的原因。Lakoff举过“foot”的例子：the foot of a mountain，the foot of a list中的foot正是将人们对人体的认知投射到其他事物上产生的意义。再比如通过了解表示空间概念的词，如“up”、“down”等在语义扩展中的意义就可以深刻理解英语中介词意义的多元性和抽象性(赵艳芳，2000)。(3)借助语言的隐喻本质及其隐喻概念，学生可以更好地理解教材中的隐喻性语言。特别是在文学作品阅读和欣赏中，对隐喻的正确理解和把握能有效地帮助学生提高阅读能力，理解作品的修辞及意境。教师可以通过讲解隐喻的认知模式，帮助学生理解隐喻的含义，达到举一反三的目的。例如，《新编英语教程》第6册15课“Teaching as Mountaineering”中，教师被喻为登山者。这里教学是源领域，登山为目标域。源领域和目标域之间基于相似性而成功地被映射，固然是因为两者都有艰难险阻，都能带来成功的喜悦，但更重要的原因却是，教师必须像登山者一样善于“结绳”，即帮学生串起一个个知识点，或把书本知识和学生的实际联系起来，把课堂教学和课外实践联系起来。通过对源领域和目标域的相似性的把握，教师可以比较顺利地把隐喻蕴涵的意义传达给学生，促进学生的阅读理解。

2.交际层面

① 选自Istvan Kecskes(1999)。语言的普遍隐喻化表现在词汇和语篇中，也表现在受情景制约的言语中。Lakoff(1980：4)说：“隐喻充满了我们的日常生活。”而Richards(1936：94)则指出：“我们的三句话里就有一句隐喻。”交际言语中出现大量的隐喻表达也是基于我们的隐喻认知机制。隐喻源于我们的隐喻概念系统，而这一系统又源于我们对外部世界的体验。我们可以想象，我们的祖先是从认知空间和自己开始认识世界的，所谓“远取诸物，近取诸身”。隐喻的认知基于身体体验，产生于一定的情境，并且必然受情景的制约(Lakoff & Johnson，1999：468)。例如“give me a break”①在特定情境中，它们意思并不是“让我休息一下”，而是表示一种拒绝或反对。当我们用“give me a break”表示拒绝时，所形成的并非仅仅是一个语言事实，而且是一个言语社区所共同认可的交际行为。再如，在某特定情境中，“get out of here”①的意思也许并不是“leave”，而是“don’t fool me”。可见，我们交际中使用的隐喻化表达方式不仅普遍，而且是与语境密切相关的语言现象。对外语学习者而言，隐喻化表达既是一种语言能力，也是一种交际能力。

面对交际中大量的隐喻化表达方式，我们认为，在外语教学中，培养学生的交际能力、隐喻性表达方式和思维方式是不可或缺的。但是目前我国外语教学中缺乏专门隐喻性表达的训练，外语教师甚至尚未建立起培养学生的隐喻化思维和隐喻化表达方式的意识。蔡龙权曾撰文指出，“隐喻性表达是外语交际能力的必要构成，应该把它设立为我们外语教学的一个高级性学习目标”(蔡龙权，2005）。王寅(2004)也提出在外语教学中要提高学生的“隐喻能力”。两位学者都提出要把隐喻确立为我们外语教学的一项内容，是很有见地的观点。

3.文化层面

隐喻的认知模式也有不同的文化意蕴。如上所述，隐喻产生于体验，产生于特定的文化情境，同时也是文化的组成部分。Lakoff指出，“我们所说的体验决不仅仅涉及某个个体，确切地说，每一种体验都是在一个广阔的文化背景前提下产生的……所有体验都完完全全是文化的产物”。隐喻本身的文化意蕴已是语言学界的共识。外语教学必须同时教授文化，这也已是外语工作者的共识。Swiderski(1999)详细讨论了如何通过阅读和写作来提高语言学习者的文化意识问题。

的确，讲授隐喻固有的文化意蕴是进行文化教学的一个方法。然而通过分析隐喻的认知功能，可以在更深的层面上达到文化教学的目的。通过考察隐喻的认知模式，考察隐喻对概念的整合功能和对信息的筛选作用，可以帮助学生更深刻地理解隐喻所传达的文化意蕴。

四、小结

本文讨论了隐喻的认知功能在语言层面、交际层面、文化层面上在外语教学中的应用问题。上述三个层面中，语言层面是基础，交际层面和文化层面在语言层面的基础上得以发展并与之相辅相成。

但是隐喻的认知功能并非仅限于这三个层面。外语教学中学生听、说、读、写几个方面的语言能力是相辅相成的，隐喻的认知功能对学生语言能力的影响也是多方面的。我们相信，通过提高学生对隐喻的认知功能的理解，能够提高学生的综合语言能力。在外语教学中，虽然目前尚不可能进行独立的隐喻教学，但我们可以从隐喻的认知功能这一角度对学生进行必要的训练，使学生透过表面的语言现象，捕捉其中蕴含的文化信息，逐步培养学生对隐喻的认知功能敏锐的捕捉力和隐喻化的表达能力。

参考文献：

［1］Forceville，C.Pictorial metaphor in advertising［M］．London：Routledge．2000．

［2］Lakoff，G.& M．Johnson，Metaphors We Live By［M］．Chicago：The University of Chicago Press.

［3］蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用［J］．外国语，2003(6)：38～42．

［4］蔡龙权.关于把隐喻性表达作为外语交际能力的思考［J］．外国语，2005(6)：21～26．

［5］孙厌舒.认知研究与外语教学［J］．基础教育外语教学与研究，2004(5)：50～53.

第5篇：人工智能教育教学范文

一、教学背景

职高学生文化基础普遍较差，对理论课不感兴趣，但往往偏好专业课学习。专业课、操作课成为最受职高学生欢迎的课程，作为将来在社会上更好地谋生立命打基础的课程，不但他们自己对专业实践课程充满了较高的期待，就连学生家长也十分关注。因此，学生一开始便对专业操作课颇有兴趣、信心十足，这为专业教师开展操作教学提供了良好的教学前提。而烹饪勺工训练就是指学生在教师的帮助下完成教学内容。学生初步掌握勺工的基本知识，基本技能后为进一步提高技能水平，就要转入训练阶段。所以训练是操作教学的关键环节。

二、建立专业操作训练教学理念的依据

职高烹饪专业的学生大多在初中阶段的学习甚少体会成功，因此他们对学习缺乏信心，往往处于一种被动学习的状态。加上大多数学生都是独生子女，不但在人际交往上能力较弱，而且在动手能力上更为欠缺。针对上述情况，笔者在教学中以“我做事了、我成功了、我快乐了”为导向，带学生走出教室，为学生构建开放型学习环境，促使学生从“接受型”向“探索型”、“合作型”转变，激发学生主动参与学习、乐于学习的兴趣。

于是，笔者通过“421教学法”（看着做、跟着做、比着做、合作做）和两次技能小结，来强化勺工技能操作每一环节的练习和操作关键，最后用一次小组合作比赛的方法，在小组合作练习中以强带弱来保证教学的顺利进行。争取人人动手，让每个学生都能获得成功的体验，同时培养学生的人际关系能力和自我认识能力，促使学生实际操作技能水平提高。

三、勺工训练知识及运用

1.勺工训练知识

勺工就是厨师临灶运用炒勺（或炒锅）的方法与技巧的综合技术。即在烹制菜肴过程中，运用相应的力量及不同方向的推、拉、送、扬、托、翻、晃、转等动作，使炒勺中的烹饪原料能够不同程度地前后左右翻动，使菜肴在加热、调味、勾芡和装盘等方面达到应有的质量要求。

在烹制菜肴过程中，始终都离不开炒勺或炒锅的使用，勺工技艺对烹调成菜至关重要，直接关系到菜肴的品质，它是衡量中式烹调师水平高低的重要标志。因此，学习烹调技术必须掌握好勺工技艺，练习好勺工技术必须掌握基本操作姿势和基本知识技能，并能学习综合运用。

2.教师在操作训练教学中应巧妙地运用指导

学生新入学的第一节操作课，好奇心、新鲜感特别强，总想很快就能和老师一样学会技能，得到教师的表扬。笔者充分利用学生这些心理特性，认真做好第一堂操作技能训练的课前准备工作，尽量把学生的好奇心、积极性调动起来，在枯燥无味的勺工训练课上加入自己的教学风格，使学生喜欢操作课，在快乐中接受知识、学会技能、运用技能。

（1）站姿练习。让学生在操场的跳远跑道两边排成两列，教师站在两队之间，先示范临灶操作的基本姿势：两脚分开站立，两脚尖与肩同宽，基本为40～50cm。要求上半身保持自然正直、自然含胸、略向前倾，不向右弯腰曲背，目光注视勺中原料变化。学生按老师的要求进行站立，教师巡回纠正、指导。

（2）握勺练习。正确的站立姿势是学习勺工技能的前提，而道具的加入则能使课堂教学的气氛迅速活跃起来。掌握怎样握炒勺能使在勺中充分运用腕力和臂力的变化，使翻勺灵活自如，达到准确无误的程度。“左手握住勺柄，手心朝右上方，大拇指在勺柄上面，其他四指弓起，指尖朝上，手掌与水面约成140°夹角，合力握住勺柄……”教师示范学生观察操作，教师巡回纠正。

（3）前翻勺练习。有了正确的监灶站立姿势和握炒勺的方法之后，怎样前翻勺便是教学的重点。在以往的传统教学中，学生每人一勺沙子，根据书本上的知识自行练习。学生往往开始练习时还颇有新鲜感，可若一段时间后还是不能把沙子从锅中翻过来，往往就失了兴趣。所以笔者打破教学常规，采用示范教学法。先请一个表现较优秀的学生上前操作，其他同学仔细观察，教师在一旁纠正错误，指出刚开始练习勺工的通病，最后再由教师示范标准动作，左手握住勺柄，炒勺略向前倾斜，先向后轻拉，再迅速向前送出，沙子送至炒勺前端时，将炒勺的前端略翘，快速向后拉回，使沙子做一次翻转。学生根据老师操作进行模仿练习。

（4）手勺的使用练习。在烹调菜肴的过程中，原料在锅中的翻转还离不开右手手勺的使用。手勺在勺工中起着重要的作用，其不单纯是料和盛菜装盘，还要配合左手翻勺，通过手勺为炒勺密切配合，可使原料达到受热均匀，成熟一致，挂芡均匀，着色均匀的目的。所以手勺和炒勺的熟练配合难度较大，就好比是左手画圆、右手画方，左右两方配合不协调，因此在教学中，笔者都会提醒学生要善用手腕力量，手腕力量大小能取决于翻勺和手勺使用是否协调。

（5）手腕力量训练。学生个子有高低，体重有轻重，手腕的力量也有大小，怎样训练学生的手腕力量成为教学过程中的一个难题。因为使用单杠和做俯卧撑能提高手腕力量，所以笔者常借助操场草坪和单杠让学生进行单杠或俯卧撑练习，以提高自己的手腕力量。

四、激发学生参加操作训练的积极性

翻勺练习动作要领掌握后，训练阶段枯燥无味，而且需要一定的毅力，特别是手腕力量的练习后，同学们个个感觉到手臂酸痛，连锅子都不想提。面对这种现象，笔者采用了以下几种教学策略，激发学生的学习兴趣。

1.个人之间进行比赛

选择两个身高、体重都差不多的学生，面对面站立。教师统一比赛规则，甲开始先操作前翻勺，乙给甲当裁判记数，要求算一次沙子必须从锅中翻过来，一直到本人自己体力吃不消为止，然后角色互换，翻动次数多者为胜。在让学生巩固知识点的同时，也提高了操作训练的质量。

2.甲组和乙组进行比赛

依循上述方法进行分组练习，怎样使操作训练达到预期的效果？笔者决定在甲乙两组之间进行竞赛。首先第一项是临灶站姿的练习。每位同学手握炒锅一只，正确的站立姿势和握炒勺姿势确定后，看哪一组有同学第一个放弃，如果有同学吃不消放下锅子就被视为该组淘汰。通过这样的团队作战，既让学生掌握了知识要点，又培养了学生的团队意识。

五、趣味游戏把操作训练教学推向

为了锻炼学生的毅力，养成不怕苦不怕累的精神，让他们在枯燥乏味的训练中找到乐趣，笔者自制了一套操作课道具——手腕练习器。它是由一根10cm长的棍子和一根30cm长的绳子和二块砖头组合而成的。要求学生手臂伸直抓住棍子的两端，慢慢地把砖头卷起来，等砖头碰到棍子后，用手腕力量慢慢将砖头放下，如此反复来锻炼手腕力量。在这个过程中，笔者还采用竞赛手段，提高学生的积极性和昂扬斗志，使课堂上充满欢声笑语。

第6篇：人工智能教育教学范文

关键词：语料库语言学；认知语言学；功能语言学；认知功能语言学；词汇语法

中图分类号： H030文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）02-0122-012

一、引言

语料库语言学近六七十年来发展迅速，特别是计算机技术的迅猛发展，为语料库语言学提供了技术支持。语料库为语言研究提供大量的自然语言材料，得出的客观结论具有可观测性和可验证性。认知语言学形成于欧美20世纪80年代，强调心智是体验性的，认知是无意识的，思维具有隐喻性。人们的概念系统是通过对客观外界的感知和体验经认知加工而成的。功能语言学形成于20世纪20年代，强调语言是一种社会现象，交际和交流是语言的基本功能，认为语言行为是人与人之间、人与环境之间进行交往、相互作用的社会现象。

语料库发展需要人们的内省和语言学理论支撑，认知语言学和功能语言学相似重合处较多，均承认体验与意义之间的关系，只是研究角度不同。认知语言学探寻人们的心理感知、认知推理，重视心理因素；功能语言学重视社会功能，强调语言意义是一套社会潜势功能。在认知语言学与功能语言学互相补充的基础上，借助语料库的研究工具，不仅促进了本学科的发展，而且为语言学理论发展提供了借鉴作用，有助于各种语言学理论的融合和互补。

二、基于语料库的认知功能语言学视角下的词汇语法研究

认知语言学的原型范畴理论、认知隐喻、像似性、认知推理和心理构建在词汇和语法层面有较强的解释力，而功能语言学在句式、人际和语气方面有较强的揭示力。本研究采用定量分析法，以语料库作为工具，分析词汇语法层面的语言现象。

（一）语料库视角下词汇语法层面的认知隐喻和语法隐喻互补性

认知语言学理论的认知隐喻认为，人的思维是隐喻的，源域和目标域之间有相似性投射，这种投射一般是从具体到抽象的过程。Halliday 提出了语法隐喻，分为概念隐喻和人际隐喻两种形式。功能语言学中的语法隐喻把句式分为“一致式”和“非一致式”，隐喻不突出的与人们的客观世界相对应的语言表达是“一致式”，而对真实世界的理解方法不一致的语言表达，称为“不一致式”。认知隐喻通常认为是“从下往上”，把隐喻看成一种给定的表达在意义上的变化；而语法隐喻是“从上往下”， 把隐喻看成一种给定的表达在意义上的变化。如图1[1]。

隐喻不仅包括名词隐喻，还包括动词隐喻、形容词隐喻、副词隐喻、介词隐喻等，认知语言学理论对隐喻构建和隐喻词性变化解释力较强。例如，认知语言学理论认为，隐喻无时不在，无所不在。认知隐喻“从下往上”看的分析方式对词义分析和一词多义

有

较强的解释力，以foot为例[2]来说明。

① a.脚：have a light foot（脚步轻快）――基本义（中心义）

b. 最下部，底部：at the foot of a page（在一页）――引申义（隐喻意义）

c. 支配：at sb’s feet（在某人的支配下）――引申义（隐喻意义）

d. 害怕：have cold feet（害怕，胆寒，临阵畏缩）――引申义（隐喻意义）

e. 恢复健康，经济独立：on one’s feet（恢复健康，经济独立） ――引申义（隐喻意义）

由例①可知，当一个词含有不同意义时，不同意义间有联系，属于同一个范畴，只不过是典型（原型）和非典型的区分。认知隐喻理论和认知范畴理论密切相关，认知范畴中的原型是基本意义，而通过人们隐喻思维使基本意义延伸出不同的相关意义。

通过分析语料库中的大量词汇特征，有助于弥补人工收集语料的局限性。比如，在英国国家语料库 （British National Corpus）中检索单词“foot”在各个体裁中的分布状况，fiction（小说）体裁里面的foot出现频率为2108次。研究者需要利用认知范畴理论和隐喻理论仔细分析总结foot的特征，还可以通过各个体裁中foot出现频率和含义总结出不同体裁用词特征。单词foot在fiction（小说）中出现频率最高，且隐喻意义也最多，其次是spoken（口语），再次是magazine（杂志）和newspaper（报纸），出现最少的是academic（学术领域），隐喻意义也最少，说明foot的隐喻意义出现在日常语言中比科技学术领域多（图2）：

② a. The stream snakes through the small village.（这条小溪蜿蜒地流过这个小村子。）

b.She elbowed her way through the crowded people.（她从人群中强行挤出条路。）

c.His room was flooded with moonlight.（他的房间充满了月光。）

例②a、b、c中的动词snake、elbow、flood来自于相同的名词，体现了名词的特征，动词隐喻的含义就是名词的特征的含义。

③ He plowed through the foreign papers.（他辛苦费力地阅读外文文献。）

动词隐喻没有相应的名词源域时，始源域缺失情况下，需从动词意义中推导。句③中的plow原本是在土地上耕作的含义，这里指阅读文献费力辛苦。辛苦耕作比喻阅读外文文献，突显了两者的相似性。

大量隐喻意义与字面意义的词性不同，如忽视词性变化将导致隐喻模式研究的不完整。例如，同一单词的字面意义和隐喻意义的语法区分在语言各个层面都存在。语料库检索中发现，动词能解释几乎一半隐喻，而形容词和副词共解释不到5%，单个名词的隐喻用来证明隐喻理论仅占5%。Goatly研究认为，名词隐喻更具有标记性，因为名词的主要功能就是指称，非常规指代明显，如you are the apple of my eyes（你是我最喜欢、最关心的人），apple不是通常使用的字面意义。动词隐喻用法也可以有标记，但取决于对非常规语境感知，而不是非常规指称，从而可以修饰通常不与之连用的名词，如dry and thirsty hair，thirsty通常修饰生命体[3]。Alice Deignan研究身体部位heart和shoulder发现，它们的字面意义都是典型的名词，而隐喻意义是其它词性。Shouler（肩膀）表达隐喻意义多是动词，heart（心）的一项隐喻意义限制在目标域中的形容词。隐喻意义在句法行为方面与字面意义不同。例如，名词heart在字面意义中是可数名词，而在隐喻意义中是不可数名词[4]。

④ 以“生气”含义为例[5]：

a.Billy’s a hot head. （Billy头发热――体热。）

b.When I found out， I almost burst a blood vessel..

当我发现时，我的血管几乎要爆裂――（体温和血压的升高导致脸和脖子部位变红，这种转喻表明生气。）

c.He got red with anger.（他生气而变红――激动。）

e.She was shaking with anger.（她生气而颤抖――正常感知的紊乱。）

f.She was blind with rage.（她生气几乎看不到东西。）

g.He was filled with anger.（他愤怒满腔。）

h.She was brimming with rage.（她充满了愤怒。）

I.Try to get your anger out of your system.（试着把愤怒从身体中释放出来。）

例④的隐喻表达都是通过生理反应来表达生气的含义。生理效应的通俗理论特别强调“热”是生气隐喻的普遍表达基础。这种隐喻有两种版本，一种是液体，另一种是固体。当生气应用到液体上时，Anger is the heat of a fluid in a container（生气是容器中液体散发的热）。这种特殊动机由通俗理论的热、内部压力、激动构成；当生气应用到固体时，Anger is fire（生气是一团火），是由生理效应的通俗理论的热和红构成。从日常用语表达来看，液体更能够表达生气，因为存在于我们的普遍概念中。一个词不仅有不同的意义，一个意义还可以用不同的词类表达，这是不同词喻发挥的作用。例④的a中hot、b中burst、c中red、e中shake、f中的blind、h中的brim、I中的out of，分别是形容词、动词和介词，体现了隐喻意义。

隐喻通过一个概念理解另一个概念，对语言基础层面的词汇的意义分析已经具有充分的理论和实践应用，而Halliday的语法隐喻则是用一个语义结构表达另一个语义结构而体现的语义关系，或者说是认知事物的另一种方式。认知隐喻是静态和共时的，语法隐喻是动态的和历时的，与语境意义密切相关，是具有社会意义的潜势系统。Halliday将语法隐喻分为概念隐喻和人际隐喻。概念隐喻又包括过程变换和名物化；人际隐喻包括情态隐喻和语气隐喻。概念隐喻的过程变换包括六类：物质、心理、关系、言语、行为、存在。过程中包括动作者、目标、感知者、方式等，它们代表了过程、参与者及环境成分。如：

⑤ a. is impaired by alcohol

a’. alcohol impairment

b. They allocate an extra packer.

b’. the allocation of an extra packer

c. They were able to reach the computer.

c’. their access to the computer

d. some shorter， some longer

d’. of varying length

e. Technology is getting better.

e’. advance in technology[6]

例⑤a、b、c、d、e是一致式，而a’、b’、c’、d’、e’是对应的非一致式。a、b、c、d表示过程的动词impair、allocate、reach置换为a’、b’、c’中的名词impairment、allocation、access，动词转化为名词，d、e中表示特性的形容词shorter 、longer、better置换为名词of varying length和advance，过程和特性变为名词重新范畴化，动态过程变为静态，人们的认知方式发生了改变。Computer、one extrapaker和technology分别进入介词短语作access、allocation和advance的定性语，动名化后的名词短语包含修饰成分多，容纳信息量大，起到了浓缩精炼的作用。名物化后的名词短语省去了人称代词，施事者被虚化，句子客观性增强。

⑥ She handled a difficult argument skillfully.（她巧妙地应付了一场艰难的辩论。）

从认知隐喻和语法隐喻理论分析例⑥，不仅能体会到认知隐喻argument is war，还能体会到隐喻的动态变化过程：argue： processargument： thing。

⑦ a. They arrived at the summit on the third day.（他们第三天登顶了。）

b. The third day saw them at the summit..（第三天看到他们登顶了。）

语法隐喻的概念隐喻分析句⑦，如图3。

动作者 物质 地点环境时间

一致式的分析

The third daysawthemat the summit

感知者心理：知觉现象环境地点

隐喻式分析

图3

例⑦的一致式中the third day是时间环境变为隐喻式的感知者，一致式中的arrive物质过程变为隐喻式的心理知觉过程，一致式中的动作者they变为隐喻式中的现象。语法隐喻的一致式和隐喻式的对比分析，参与者、感知者、现象、环境一目了然，展现了隐喻变化的过程，动态感历时感强。功能语言学的语法隐喻比认知语言学的认知隐喻静态分析词义的研究范围广，具有社会意义功能。

⑧ a. The performance began before he arrived.（他来之前，演出开始了。）

a’. The performance proceeded his arrival.（演出在他来之前开始了。）

b.There was earthquake. And in the meantime there was tsunamis.（有地震，同时也有海啸。）

b’.Earthquake was accompanied by tsunamis.（海啸伴随着地震。）

c.Because he was careless ， he fail the exam. （因为粗心大意，他没通过考试。）

c’.His carelessness caused his fail in exam. （他的粗心大意导致考试没通过。）

d.If you work hard， you will get promoted. （如果工作努力，你将会晋升。）

d’.Your promotion depends on hard work.. （你的晋升取决于努力工作。）

例⑧a、b、c、d是“一致式”，a’、 b’、 c’、 d’是“非一致式”，“一致式”的时间状语从句、并列句、原因状语从句和条件状语从句跨越小句的及物系统，而“非一致式”的动词proceed、accompany、cause、depend体现了时间、因果和条件关系的动态过程。

⑨ a. You can go home now.（你现在可以回家。）

a’. You have got my permission to go now.（现在，你获得我的允许可以回家。）

b. That’s what you should do.（这就是你应该做的。）

b’.It is your obligation to do that.（做这个是你的义务。）

c. I must do it.（我必须做它。）

c’.It is my responsibility to do it.（做它是我的职责。）[7]

语法隐喻的人际隐喻有评价作用，通常以情态动词或情态副词表示，但在“非一致式”中情态动词或情态副词置换为名词，评价转化为事物。例⑨的can表示能力，should表示义务，must表示责任，语气不同，建立的交际关系也不同。情态动词置换为名词显得严肃正规。

⑩ I think he is going to come， isn’t it？（我认为他会来，是不是？）

例⑩的附加问句为什么不是don’t I与主语I think对照？根据语法隐喻的情态隐喻可以解释这个语法现象。当评论说话人的观点有效性，不是在小句中编码情态成分，而是编码为主从复句中的一个独立小句，I think就是基本独立小句，是隐喻“非一致式”，相对应的“一致式”是It probably is， 所以例⑩的“一致式”是It’s probably going to come， isn’t it？，而不是I think he is going to come的第一人称对等形式。

认知语言学的认知隐喻在词汇层面有较强的解释力，而功能语言学的语法隐喻在句式、人际和语气中有较大的解释力，动态感强，物质和思维的运动过程清晰明了。语料库充分的语料为认知隐喻和语法隐喻提供了实证研究，提高了研究结论的客观性。例如，语义韵是指检索词项与周围的词汇共同表达出说话者对话语命题的立场态度或语用含义[8]。语义韵为句式中的语气和态度提供了实证材料。如图4中cause的语义韵：

图4cause的语境共现行

观察可知，cause常与不好的事件连用，如damage、problem、eruption、death等。

（二）语料库视角下词汇语法层面上的认知范畴研究

人们对感知的世界范畴化，语言的各个层面也具有范畴化特征，认知语言学的认知范畴理论应用在词汇层面的研究较为广泛，本文不加赘述，而侧重论述语法中的范畴。例如，名词teacher和table是名词中具有完美代表人和物的两个单词，而doorway和sky也是名词，但不能触摸，抽象，所以具有的名词典型性特征不如teacher和table，而year、red、height和happiness是更不具有典型性特征的，位于名词边缘范畴。又如：

①a.Tom’s house（汤姆的房子）

b. Tom’s intelligence（汤姆的智力）

c. the dog’s bone（狗的骨头）

d.the secretary’s computer（秘书的电脑）

e.Tom’s ship（汤姆的船）

Taylor对原型范畴的典型所有格构造划分了八条属性[9]158：

其一，典型的所有者是一个特指的人。

其二，典型的被所有者是一个无生命的实体，通常是具体的事物，不是抽象的东西。

其三，典型的所有关系具有排他性。

其四，典型的所有者有唯一权利使用被所有物，其他人只有得到所有者允许之后才能使用。

其五，典型的被所有者是有价值的事物，所有者对被拥有的事物通过诸如购买、赠与或继承等授权方式获得所有权。

其六，典型的所有者对被拥有的事物负有责任，应作好保管和维修工作。

其七，典型的所有者对被拥有的事物行使权力时，两者在空间上应靠得很近，有时被所有者可能是永久性地或经常性伴随于所有者身边。

其八，典型的所有关系具有长期性，以年月来计算，而不以分秒来计算。

例①a具有上述八条属性，是所有格的中心成员。b违反了第二条，intelligence是抽象的东西。c违反了第一条，所有者应是人不是dog。d违反了第三条，secretary使用的电脑或许是公司配备的。e违背了第三、五条，Tom可能是乘船，而不是拥有船。a～e构成了所有格范畴，a是典型所有格。

② a. We made a big fire.（我们点起了旺旺的火。）

a’. We made fire.（我们生火。）

b. We ate the meat from slaughtered buffalo.（我们吃的肉是屠宰的水牛。）

b’.We ate buffalo meat.（我们吃水牛肉。）

c. Meet the new president of the society.（遇到协会的新任主席。）

c’. He was elected president.（他被选为主席。） [10]

句②a中的fire是名词，而a’中的fire和made构成了动词词组make fire（生火），所以，a’中的fire属于名词的去范畴化。b中buffalo是典型名词，b’中的buffalo修饰另一个名词，不具有非典型的特征。c中president是典型的名词，c’中president并不特指，而是社会的一个角色。

③ a. John said that Peter would leave.（约翰说彼得要离开了。）

b. John enabled Peter to leave.（约翰使彼得离开。）

c. John persuaded Peter to leave.（约翰劝说彼得离开。）

d. John forced Peter to leave.（约翰迫使约翰离开。）

e. John insisted on Peter leaving. （约翰坚持彼得离开。）[10]

例③a表示的意义是从Peter出发的一个自主的事件，独立于John的建议行为。b表达的含义是John能够使Peter离开，c表示John劝说Peter离开，d表示John迫使Peter离开，e表示John坚持Peter离开。从a到e构成一个范畴，都含有John让Peter离开的含义，但是从a到e体现了John使Peter离开的决定力越来越强。

Halliday把语气系统划分为直陈语气和祈使语气，直陈语气包含陈述句和疑问句，祈使语气是祈使句。陈述句说明事实或看法。疑问句提出问题。祈使句表示请求、建议和命令。感叹句表示说话时的感叹、惊讶、喜悦、气愤等情感。但是，这些语气句型范畴边界是模糊的，互有交叉，Halliday把通常的语气表达称为“一致式”，如疑问句表示询问，而当疑问句表示建议、感叹、问候、惊讶、愤怒等时被称为“非一致式”，即语气隐喻，语气的“一致式”和“非一致式”边界模糊属于同一范畴，认知语言学的认知范畴理论能够给予充分的解释说明。如：

④ She is so beaubutiful.（她是那么漂亮！）――陈述句表示感叹

⑤ You worked here？ （你在这工作吗？）――陈述句用升调表示疑问，介于陈述句和疑问句之间

⑥ Would you like some more tea？（再喝点茶？）――疑问句表示建议

⑦ Isn’t it a beautiful？（那个建筑真美！）――疑问句表示感叹

⑧ What exactly is Tom up to？（汤姆到底想干什么？）――疑问句表示惊讶

⑨ a. He is at school.（他在学校。）――陈述句的典型例子

b.He is at school， I think.（我认为他在学校。）

c.He is at home， right？（他在学校，是吧？）

d.He is at home， isn’t he.（他在学校，是不是？）

e.Is He at school？ （他在学校吗？）――疑问句的典型例子

例⑨a～e构成一个范畴，从a到e疑问语气特征越来越强，e到a肯定语气特征越来越强。

⑩a. Pass the ball！（把球传过来。）――原型祈使句

b.Please pass the ball.（请把球传过来。）

c.Please pass the ball， would you please. （请你把球传过来。）

d.Would you please pass the ball？（你能把球传过来吗？）

e.Could you please pass the ball？（你能否介意把球传过来吗？）

f.Can you please pass the ball？（你能否把球传过来吗？）

g.Do you see the ball？（你看到球了吗？）

h.Is there any ball around？（周围有球吗？）―（原型疑问句）

例⑩a到h可以构成一个范畴，a是最具有典型性的祈使句，而h是最具有典型性的疑问句，而从b到g的祈使语气越来越弱，而疑问语气越来越强。

（三）语料库视角下像似性原则对词汇语法的认知解读

1.修饰语的认知解读

功能语法理论根据名词词组的经验结构对名词词组的语序做出解释：指称语-数量语-特征语-类别语-事物。识别名词词组的语序取决于识别潜势的明确性大小。名词词组的指称语是与小句的主位原则相似，是消息的出发点，首先明确告诉“讲话人要指向的哪一个”，指称语识别力最强。在具体语境中，事物的属性越稳定，识别力越小，相反识别力越大，稳定性越弱。数量语不稳定，紧跟在指称语之后。特征语可以有比较级和强调修饰成分，有程度的区分，而类别语没有比较级和强调修饰成分，属性最稳定，所以，特征语排列在数量语后面，类别语排列在特征语后面。

功能语法理论仅仅从识别力和稳定性讨论了名词词组语序，但是为什么会有识别力和稳定性的大小之分，并没有给出明确的答案，而认知语言学的像似性原则能够给出明确的解释。例如，My two lovely small wooden ship.（我的两只可爱的小木船）。Ship（船）是客观物质，wooden表示船的物质属性，最客观，所以，直接修饰船。而lovely和small分别表示主观判断和经验判断，客观性不如wooden，离名词ship较远。Small是根据事物的经验判断，也表示了事物的某种品质，比lovely的主观判断具有客观性，所以，small离名词ship比lovely距离近。数词two是对事物数量的客观描述，但不属于物质含有的本身属性，而lovely和small虽有主观性但仍描述了事物的属性，所以，two与ship的关系比lovely和small远，my不是参照中心词ship定位的，而是以另一个人定位，所以离中心词较远。认知语言的距离像似性原则解释了客观性和主观性与功能语法理论的识别力和稳定性是一致的，人们容易对事物客观性强的特征感知已成了规约性，识别力降低，而对事物客观性弱的特征感知敏感，识别力强。事物客观性强的特征稳定，客观性弱的特征相对不稳定。

2.句式解读

Halliday认为，如果没有特殊理由要选择其他策略，那么通常总是使用“无标记”策略。现实语言，人们会遇到突出的带标记的语言，比如标记主位。功能语言学的标记主位理论可与认知语言学的标记像似性原理结合分析语言现象。标记主位通常指主位和主语不一致。标记像似性原则指有标记像似于额外意义，处理话语的时间和努力较大，无标记像似性可预测意义、常规意义，只需最小推理[9]559：

①a. What time is it？（几点了？）

b.It’s seven o’clock.（七点钟）

c.The clock has just struck seven.（时钟刚过七点。）

d.The sun has risen.（太阳已经升起来了。）

e.The postman has come.（邮递员已经来了。）

f.Look at the crowded street.（看大街上的人群。）[9p：562]

例①a是问句，主位是what time，b～f是答句，b和c的主位分别是it、the clock，都是回答七点钟。而d～f没有给出明确答案，问和答句关联性小，需要标记像似性语境推理。d～f的暗含意义是：

That the sun has risen is what time it is.（太阳升起来的时间是询问所指时间。）

That the postman has come is what time it is.（邮递员来的时间是询问所指时间，邮递员来送晨报。）

Looking at the crowded street is what time it is.（大街上的人群是是询问所指时间，早上人们要出来工作）

d～f在语用语境中暗含主位是the sun has risen、the postman has come、looking at the crowded street，也是等价主位。a～f的关联性越来越小，而像似性和主位的标记性越来越大。

②a. Who was that woman？（那位女士是谁？）

b.That woman was my father’s wife.（那位女士是我父亲的妻子。）

例②a中的who是无主位标记，b中的字面意义分析that woman是无标记主位，是无标记性等价主位，等于My father’s wife was that woman.但是，从标记像似性的语境推理，a和b有弱关联性。b的语境含义：That woman that was not my mother was my father’s wife.（那位女士是我父亲的妻子，但不是我的母亲），暗含主位：That woman who was not my mother was my father’s wife.也就是My father’s wife was that woman who was not my mother.

③ a. The man shot the hare.（那个人射中了只野兔。）

b.As for the hare， the man shot it.（对于野兔，那个人射中了它。）

c.The hare was shot by the man.（野兔被那个人射中了。）

d.The hare was shot.（野兔被射中。）

例③a～d，施事者逐渐弱化，话语标记逐渐增强。根据功能语法理论，a～d是施受主题化级阶，从a到d施事者的主题化程度不断减退，像似于施事者意义逐步弱化。同时a到d的受事者主题化程度不断提高，标记性逐步增强，像似于受事者意义逐步得到强化。

（四）认知推理对功能语法理论的认知解读

1.“有界”和“无界”对特征语和类别语的认知解读

功能语法把名词前的修饰语划分为四类：指示、数量、特征和类别。而特征又包括经验特征和人际特征。类别语没有比较级和强调修饰成分。

① a. 类别语+名词： electric ships（电力船）、 passenger ships（客船）、 wooden ships（木船）、toy ships（玩具船）

b.特征语+名词：long ships（长的船）、blue ships（蓝色的船）、fast ships（快的船）、splendid ships（壮观的船）

例①a中的ship（船）前面的修饰语都是类别词，没有比较级和强调修饰成分，不能说a more electric/passenger/wooden/toy ship（一只更电力/客/木/玩具/的船）。例①b中的ship（船）前面的修饰语都是特征语，既有经验特征语（long、blue和fast），又有人际特征语（splendid），这些特征语都有比较级和强调成分。如，a more long/blue/fast/splendid ship（一只更长/蓝/快/壮观的船）。为什么类别词没有比较级和强调成分，而特征语有比较级和强调成分？功能语法理论没有给出明确的解释，而认知语言学的认知推理能够给予补充说明。

认知语言学的认知推理认为，有界事物是异质，没有伸缩性，有重复性；无界事物同质，有伸缩性，没有重复性[9]。例如，椅子是有界物质，异质构成，切分后不成为椅子，有重复性而没有伸缩性，如一把、两把、三把……椅子等。油是无界物质，具有同质性和伸缩性，如添加或减少油的数量，油的质量变了，但没有重复性。句①a中的electric ships（电力船）、 passenger ships（客船）、wooden ships（木船）、toy ships（玩具船）都是有界事物，是异质的，如果切分，就没有了电力船、客船、木船和玩具船的整体外观；也没有伸缩性，不能任意变换尺寸；但是，有重复性，如一只、两只……电力船/客船/木船/玩具船。但类别语没有程度差异，如不能用a very/more electric ship（一只更电力的船）、a very/more passenger ship（一只更客船）、a very/more wooden ship（一只更木船）和a very/more toy ship（一只更玩具船）。句①b征语可以有比较级和强调成分修饰，如a very/more long ships（更长的船）、a very/ more blue ships（更蓝的船）、a very/more fast ships（更快的船）和a very/more splendid ships（更壮观的船），与原级特征语表示的船long ships（长的船）、blue ships（蓝色的船）、fast ships（快的船）、splendid ships（壮观的船）相比较并无船的本质区别，具有无界事物的伸缩性和同质特征。因为，ship（船）前面的修饰语都是特征语（long、blue、fast和splendid），long、blue和fast表示事物的性状。long相对短而言，有各种不同程度的长，如很长、有点长、中等长度等。Blue可以不同程度的差别，如浅蓝、灰蓝、宝石蓝和深蓝等。Fast相对慢而言，有不同程度的快，如飞快、比较快和稍快等。splendid表示了说话人的主观态度，也有不同程度差别如非常壮观、很壮观、有点壮观等。特征语的程度差异体现了无界事物的伸缩性。但特征语没有重复性，如不能说two very/more long ships（两更长的船）、two very/ more blue ships（两更蓝的船）、two very/more fast ships（两更快的船）和two very/more splendid ships（两更壮观的船）。

有时，一个词即可作特征语又可作类别语，如v+ing+名词，fasting ships和workingpeople。功能语法理论利用名词前特征语和类别语的划分方式，区分v+ing+名词中的v+ing是动名词还是现在分词。传统语法认为，动名词修饰名词时表示该名词的用途和性质，而现在分词修饰名词表示该名词的行为或动作。如，彭勃（2012）提出利用功能语法理论的类别语和特征语区分动名词和现在分词，如working people，如果working是类别语，表名词的用途和性质，表示劳动人民（working people），而如果working是特征语，表名称的行为和动作，表示工作的人（working people）。功能语法理论的类别语和特征语分类对区分动名词和现在分词固然简洁，但是没有解释现象背后的理据。认知语言学的认知推理的有界和无界给予了很好的解释力。

2.时态的认知解读

时态误用的原因是时态的意义和形式匹配上的混淆使用。语料库研究发现，时态习得受到语境意义毗邻的其它时体影响。如，现在完成时误用为一般现在时、一般过去时和过去完成时。如果知道时态形成背后的理据，会加深时态构成的理解，减少时态误用。

功能语言学认为，动词词组的逻辑结构体现时态系统。功能语言学划分三种基本时态：现时态、过去时态和将来时态。定式动词词组的经验结构是由定式操作语和事件构成的。

①I have a speech next Sunday at that time.（我下周六的这个时候有个报告。）

例①的现在时have为什么能够与将来时间next Sunday at that time连用，根据Langacker的心理空间模型（时态反映的时间概念可以看作空间概念，这个空间概念指主观空间，即心理空间），一般现在时所代表直接存在是主观建构的，当一般现在时表示计划的行动时，说话者把计划的、未来的、潜在的存在当作了正在进行的、直接的存在，因为计划的行动是主观打算和主观建构未来事实，拉近了与将来事件的距离。

② If had enough money，……（如果我有足够多的钱……）

③a. I wish I knew the answer. （我希望我知道答案。）

b. It would be nice if I knew the answer. （如果我知道答案就好了。）

④a. Suppose we went to see her.（提议我们去看她。）

b. It’s time we went to see her.（到了我们去看她的时间了。）

⑤a. I thought Tom was married.（…but he apparently isn’t） （我以为汤姆结婚了。）

b. I had the impression Mary knew.（…but it seems she doesn’t） （对玛丽知道这件事，我是有印象的。）

⑥ But I thought the football match began at 8， didn’t it？（但是，我认为足球比赛在八点开始，不是吗？）

例②到③表示讲话时刻的非现实性，并非表示讲话以前的时间。例②中的讲话者讲话时，并没有足够的钱。例③中，讲话者讲话时并不知道答案。例④的过去时表达将来行为的建议。例⑤表达的是讲话者获得的信息导致对Tom is married和Mary knows产生怀疑。例⑥中， didn’t it表示质疑当时讲话时的命题。英语的过去时态不仅仅表示过去发生的事，还表达了非现实性、将来的建议、质疑等含义。

⑦ a. Excuse me， I want to ask you something.（对不起，我想向您询问些事情。）

b. Excuse me， I wanted to ask you something. （对不起，我本想向您询问些事情。）

⑧ a. Was there anything else you were wanting（你想要一些别的东西吗？）

b. I was wondering if you could help me.（我想知道你是否能给予我帮助。）[10]

⑨ a. Can you help me？（你能帮助我吗？）

b. could you help me？ （你能否帮我一个忙？）

⑩ a. Will you help me？ （你会帮助我吗？）

b. Would you help me？ （你会帮我一个忙吗？）

B11a. Tom may know. （汤姆可能知道。）

b. Tom might know. （约翰或许知道）

B12a. You shall work harder. （你要更加努力。）

b. You should work harder. （你应该更加努力吧。）

在向别人询问私事方面，例⑦的b的过去时比a的现在时的表达体现更多的委婉性和技巧性。例⑧a和b有时过去式与进行时态连用表委婉作用。例⑨b和例⑩b表达没有a直接。例B11b比a的表达更具有不确定性。例B12b仅仅提供建议，而a具有命令语气。

B13a. Do you want to come for supper？（你要来晚餐吗？）

b. Well， I was expecting an hometown phone call…（好啊，我刚才正期盼家乡来的电话。）

例B13的b的回答可以有两种解释。解释一：b的回答是刚才一直期盼电话，但现在没有接到电话，暗含要等下去，委婉拒绝吃饭的邀请。解释二：b的回答是刚才一直期盼电话，但现在没有接到电话，暗含不再期盼电话了，接收吃饭邀请。

上述例子中，过去时态并不表示过去时，而表示虚拟语气、语用的委婉建议和回答等，称为过去时弱化现象。过去时态的弱化现象复杂，涉及双重隐喻：首先，根据空间识解时间域的隐喻，过去时间久表示远距离，不久的将来表示近距离；其次，应用远距离和近距离图式到参与事件域中的隐喻（图5）：

通过LOBTAG和FLOB语料库，检索被动语态，分析构成范式。图6是be+said的语料检索部分结果：

观察分析said的被动使用范式，近40%是it+be+said从句或不定式。

3.情态的认知解读

意向图式是认知语言学中的重要概念，它是人们通过对相似关系的多个实例反复感知和体验、不断进行概括而逐步形成的一种抽象的框架结构，是介于感觉和理性之间的一个重要环节[11]。

英语中情态动词多，代表性的如must、may、can：

①We must obey rules.（我们必须遵守规则。）

②He may be back tomorrow.（他可能明天回来。）

③They can complete the task.（他们能够完成任务。）

例①中，must表示“义务”和“责任”， 例②中may表示“允许”，例③中can表示“能力”。用作用力图式来分析三个情态动词，分别表示“强大的、不可抗拒的作用力”、“潜在或缺失的障碍力”、“有效的能力”。例①中must表示某种外力（来自上级或权威）的影响，听话人必须按照这种外力指引的方向行动，不能违背，没有选择。例②中may表示障碍力移除或潜在的障碍力暂时缺失，听话人可以根据自己的意愿支配自己的行为，决定自己的选择。例③中can表示外力强大，但这种外力没有例①中must表示的外力强大而需要听话人无条件服从。

借助语料库分析情态动词的语用范式，如了解must表示什么语气，有哪些语用功能。图7和图8是来自伦敦青少年口语语料库（Corpus of London Teenagers）的must语料检索的部分结果：

观察must的搭配数据结果发现，must在口语中多用于主观判断和意向功能，即认知情态意义，含义是“想必是”；其次是义务功能，含义是“必须”。

三、结语

基于语料库的认知功能理论指导下词汇语法层面的研究，使认知、语言、意义、现实融为一体，扩大了语言学发展空间，且促进了语料库的建设、改革和发展，为语言学及跨学科的发展提供了借鉴经验，对外语教学具有理论和实用价值。

参考文献：

[1]Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].BeiJing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2008.

[2]新英汉词典[Z].上海：上海译文出版社，1985.

[3]Andrew Goatly. The language of metaphors I[M].New York： Routledge，1997.

[4]Alic Deignan. A corpus-based study of some linguistic features of metaphors[D].Birmingham： the university of Birmingham，1997.

[5]Lakoff， G. & Johnson. Metaphors We Live by [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[6]Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].BeiJing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2008.

[7]朱永生.名词化、动词化与语法隐喻[J].外语教学与研究，2006，（2）：83-90.

[8]何安平.语料库辅助英语教学入门[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[9]John R. Taylor. Linguistic categorization：prototypes in linguistic theory[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2003：149-168， 559-562.

第7篇：人工智能教育教学范文

关键词：中等职业；电子电工；技能；人才

在中等职业学校教学中，电子电工技能是培养学生实践能力的重要环节，学生经过反复观察、实践、模仿，逐渐达到技能的形成。该专业教学大纲中明确指出，中等职业技术学校学生在完成电子电工专业学业后应该掌握的技能水平达到中级工水准，这也为电子电工专业技能教学提出了明确的目标。笔者在数年的电子电工技能教学中，根据本专业课程特点，不断钻研教材教法，多方吸取其他老师的教学经验，努力培养学生学习兴趣，按照教学计划有条不紊地开展专业技能教学，取得了良好的教学效果。

一、电子电工专业技能课程特点

首先，理论与实际联系。在实际操作中，正确掌握电的基本概念和对各种用电安全规则的遵守是有着现实意义的。例如，更换保险熔丝看似一项非常简单的操作，从安全角度考虑要先切断电源，对熔丝的材质及粗细要有明确的判断力，看保险的容量与所保护的线路或设备的容量是不是匹配，并做出正确选择。这些简单的操作与电工所具备的知识分不开的。

其次，强化学生动手能力的培养。为使学生能够适应现代社会对技能型人才的需求，在电子电工专业课程教学中必须加强对学生动手能力的培养。随着社会的发展及科技的不断进步，建筑行业、汽车制造、工矿企业、机械制造等多个领域都离不开电子电工专业型人才。这就要求我们中等职业技术学校培养出的学生要适应现代化人才市场的需求，不断提高他们的技术含量，培养出具有高水平的技术型人才。

二、电子电工专业课的教学方法

笔者结合该专业课的特点，积累了一些专业技能教学方法。

首先，激发学生学习电子电工专业的兴趣，增强掌握技能知识的自信心。电子电工专业课技能训练与其他学科一样也需要学生充满学习兴趣。学生只要对专业课产生了浓厚的兴趣，就会甘心情愿地学习与训练。有一次，我在指导学生练习安装日光灯电路的过程中，其中一名学生在通电时，发现灯管中间不亮，两头出现发红的情形，于是向我进行了汇报，并提出了问题。我当时并没有立即回答，而是把全班学生组织起来，并问他们在日常生活中是否发现过这种现象。学生们都说发现过，就是不知道为什么。说到这里，我去掉启辉器中的小电容，日光灯又恢复了正常的光亮，学生们看到后恍然大悟。从此以后，学生们在专业技能课堂上热情高涨，有的同学还主动申请参加了课外电子电工兴趣小组。

其次，改进专业课技能教学模式，加强理论知识与实际技能间的无缝隙衔接。传统的电子电工专业课程教学模式是先进行理论知识教学，后进行电子电工技能方面的训练，理论知识与技能训练相互脱节，学生对所学习的内容难以把握，教学效果不明显。笔者采用理论实践一体化的教学模式，实际教学效果良好。笔者在讲授识别元器件的方法时，就将课堂理论教学移到了实训室。电感、电阻及电容这些最常见、最普通的电子元件，对于从来没有用过、甚至都没见过的学生来说，若只采用课堂上“说教式”的教学模式，只能是纸上谈兵。笔者把课堂移到实训室，边讲边对照实物，学生边用仪表进行测量，加深了学生对实物的识别能力及动手能力，有助于学生识别元器件，并掌握示波器、万用表、信号发生器等仪器仪表的使用方法。这样把理论知识渗透到实际技能的训练中，增强了学生掌握知识的能力，同时又激发了他们的学习热情，教学效果不言而喻。

第三，实施阶段性技能教学目标。笔者认为电子电工专业的学生应掌握主要的技能有。①机床控制线路与电子线路的设计、安装和调试；②仪器仪表的正确使用方法；③能正确分析及排除不正常电路的故障；④元器件的识别和测量等。在实际教学中依据学生掌握知识与技能的程度将教学目标分阶段实施。一是把最简单、最基础的识别仪器仪表及元器件作为教学目标，要求学生能够熟练测量并判别元器件的管脚、极性，以及使用仪器仪表测试电路是否正常。二是要求学生掌握使用仪器仪表检测的步骤及方法，以及操作规范的基本要领，使他们会检测并安装实际电路。三是依靠故障教学，增强学生解决实际问题的能力。四是，通过模拟考试，进一步提高学生的实战能力。经过以上四个阶段的训练，学生在每一阶段都会感到目标明确，实习的难度又在各个阶段进行了分解，增强了他们的自信心。老师若不能依据学生的实际情况做到循序渐进、因材施教，在实际训练环节上不能严格要求与管理，学生也会感到不知所措，时间久了就会产生厌学的想法。

第四，培养学生敏锐的观察力。因为认真观察是进行思考的基础，能获取大量的感性知识，由此上升到理性知识。所以，电子电工专业技能教学应重视对学生观察力的培养。

第五，培养学生的创新能力。中等职业学校在传统的电子电工实践教学中，大都属于验证性实验范畴，实验的步骤、内容及仪器等都是老师事先安排好的，学生只要在老师的要求下按步骤进行操作会很顺利地完成实验。学生由此能够掌握一些理论知识及一些仪器仪表的使用和操作技能，其过程学生不用过多地进行思考，更不用说创新意识和创新能力的培养了。为了培养创新型人才和提高实验教学质量，笔者在实践性教学实验方面进行了大胆的改革尝试。在验证性实验的基础上，适当开展了一些设计性的实验。我的做法是：学生在开始实验前，认真预习实验的过程，作出一份包含有选择方案、分析电路、具体实验步骤、参数计算、测试方法等的预习报告设计，并画出简单的实验电路图。实验过程强调学生的自主性，实验的设备、仪器等都由学生自己选定，老师只需要认真检查他们的电路设计的合理性，操作结果是不是符合设计要求。这样，学生就完全掌握了主动权，充分调动了他们学习的积极性和创造性，不断提高他们的创新意识和创新能力。

参考文献：

[1]罗时可.浅谈中等职业学校电子电工类专业课程教学方法[J].

成功，2012（9）.

第8篇：人工智能教育教学范文

关键词：新工科；人工智能导论；实践教学；校企合作；案例库

随着物联网、大数据、5G及人工智能等信息技术的发展，为了应对中国产业变革及新一轮的科技革命，适应“中国制造2025”国家战略需要及产业经济创新发展，同时将国际工程教育思想本土化，“新工科”应运而生[1]。信息技术发展催生出了人工智能相关的专业，国内高校纷纷设立了智能科学与技术专业。近年来，人工智能技术的发展引领着人类社会正逐渐走进智能社会，人工智能将深刻影响人类社会。随着人工智能的进一步发展，高等教育的价值也将进一步提高[2]。因此，各高校应尽快建立与新工科相一致的智能科学与技术专业，并深入研究我国人工智能的人才培养体系、课程设置、实验平台及成果转化等方法，改革传统人工智能的教育教学方法，形成有新工科特色的智能科学与技术专业工程教育方法。由于传统的专业是按学科划分的，因此，目前的智能科学与技术专业课程体系以理论为主，强调学科知识的系统性和完备性[3]。人工智能导论作为智能科学与技术专业的核心课程，同时也是人工智能“入门性”和“引导性”的课程。但是，目前人工智能导论的课程设置上主要存在课程内容陈旧、实践课程不足、教材理论过强、教学模式老旧及实践教学与企业需求不适应等问题。尤其是人工智能导论课程，缺乏实践教学将会降低学生学习人工智能的兴趣和积极性。因此，为了解决这些问题，并使高校跟上人工智能时代的脚步，抓住高等教育发展的新机遇，进行面向新工科的人工智能导论实践教学模式探索具有重要的现实意义。

1人工智能对新工科人才的新要求

1.1具备多学科交叉知识。人工智能导论是一个多个学科交叉而成的一门课程。人工智能导论主要包括知识系统、智能搜索技术、脑科学、机器学习、神经网络、支持向量机、专家系统、智能计算及分布式智能等内容[4]。因此，一个合格人工智能专业人才需要具备多学科知识。1.2具备多领域应用能力。人工智能导论的应用领域广泛，基本包含工业、农业及社会生活的各个行业（如工业生产、通信、医疗、金融、社会治安、交通领域及服务业等）[5]。人工智能导论课程要求学生在学好理论前提下也应该掌握各行业的相关知识，只有这样才能提高人工智能技术在各领域的应用。1.3具备人工智能创新创业精神。目前，创新驱动发展成为了我国现阶段发展的重要力量，人工智能成为经济发展的新引擎[5]。在大众创业、万众创新的号角下，人工智能技术作为创新创业过程中的一个大趋势。因此，当今新形势下培养具有创新创业精神的人工智能专业人才对我国经济发展及大学毕业生创新创业具有重要意义。1.4具备人工智能人文素养。人的内在品质就是人文素养，人文科学的知识水平和研究能力是人文素养的重要组成部分，人文素养是人文科学体现出来的以人为研究对象和中心的精神[6]。人工智能对人类社会带来的是便利还是带来灾难，关键是使用者的思想道德和人文素养。因此，培养具有人文精神的人工智能专业人才具有重要的意义。

2人工智能导论课程教学现状

目前，许多高校已经认识到传统的人工智能导论课程已经不能适应社会和学生发展的需要。尤其是地方普通高校在师资、科研及学科力量薄弱情况下进行人工智能导论的实践教学。目前人工智能导论的课程设置上主要存在的问题如下：⑴本科生课程内容陈旧。近年来，随着云计算、大数据、5G等信息技术的快速发展，也带动人工智能技术发展日新月异。对于高校来说，要紧跟人工智能技术前沿，传授学生的知识也要紧跟人工智能的发展。目前，虽然也出现了不少新的人工智能导论教材，但在课堂上能够教学的新内容仍然不多，教材内容仍然集中在传统的人工智能技术（如问题求解、知识表示、归结原理及经典推理等技术）上。⑵研究生课程内容重叠。研究生的人工智能导论课程应作为本科生课程的一个延续，但部分高校对研究生人工智能导论课程的教学重视不够。很多本科生已经学过的内容在研究生阶段又进行了重复。因此，在新工科背景下培养高层次的人工智能人才，就必须要在研究生阶段加强新工科人才实践能力的培养，选择合理的人工智能导论课程，改革研究生阶段人工智能导论的教学理念和教学模式。⑶实践课程不足。实践教学是提高人工智能新工科人才能力的重要路径。目前，大多数院校的人工智能导论课程理论与实践联系不够紧密，对学生实践能力的培养不够，只知道理论，而不进行实际的实践应用就不能成为合格的人工智能新工科人才。另外，大多数地方高校的人工智能实验室建设投入不足，实验条件差，验证性的实验较多，实验课时不足，学生对人工智能新技术的接触不够。⑷人工智能导论教材理论性过强。目前，现有的人工智能导论教材以理论为主，缺乏人工智能实践内容。在课程教学过程中学生经常会感觉索然无味，当实践课程开设不足时，这种情况会非常明显。学生会渐渐的对人工智能导论课程失去兴趣和热情，最终会导致课程的教学质量和效果下降，不能达到新工科人工智能专业人才培养的预期。⑸教学模式老旧。人工智能导论是多学科交叉的课程，课程内容理论性强、抽象、多知识点是新工科的特点。然而，大多数地方高校仍然采用过去的课堂教学模式（即“教师讲、学生听”的教学模式），这种单向灌输的教学方式以教师为主，学生的主动性不够，只是在被动接收知识。学校这种重视理论不重视实践的教学模式，在一定程度上影响了新工科人才的实践能力，从而导致教学内容与企业社会需求脱节。

3人工智能导论实践教学初探

3.1人工智能导论课程实践平台建设。为了提高学生对实践教学的兴趣，南阳师范学院计算机科学与技术学院在人工智能导论授课过程中广泛应用多种计算机实验教学平台，如采用开源的PaddlePaddle百度飞桨深度学习平台，希冀一体化人工智能实践教学平台及大数据综合实验平台。教师可以在实践教学过程中方便的使用这些平台进行授课，学生也可以在课堂中跟随老师完成相关实验，并能够在课下进行相关实验练习及提交作业。3.2人工智能导论课程实验内容优化。在人工智能导论实践教学过程中，以学生兴趣为导向，开展相关应用课程实验，南阳师范学院计算机科学与技术学院对人工智能导论实验课程内容进行优化。优化后的主要实验课程包括搜索优化算法实现、智能计算实现、贝叶斯分类实验、最近邻算法实验、机器学习实验及神经网络实验。最后，通过期末课程设计进一步提高学生解决实际问题及创新创业的能力。3.3人工智能导论实践教学模式改革。⑴校企合作为使人工智能导论实践教学不与企业脱节，校企合作是关键。应积极派遣教师进企业进修，了解企业需求，并提高教师的工程能力。从2018年以来，南阳师范学院计算机科学与技术学院每年暑假期间累积派遣教师58人/次前往百度、中兴、科大讯飞、神舟数码及江苏传智播客公司等进修培训。同时已经在固定时间邀请相关企业讲师到学校进行人工智能方面的项目教学。建立起了具有地方区域特色的师资队伍及校企协调的实践教学模式，从而避免人工智能导论课程实践与企业实际脱节。⑵“双导师”负责制人工智能导论实践课程实行“双导师”制，邀请企业中实践经验丰富的人才任教或任职，校企合作建立实践教师指导团队，改革教学策略及教学方法，以项目为牵引，将人工智能导论实践课程作为第二课堂学分。还要积极制定人工智能相关的科技作品竞赛的奖励机制，积极引导学生参加各种人工智能相关的比赛，从而进一步提高学生在创新实践方面的能力。⑶采用案例教学法以案例导入进行教学，提高学生兴趣。首先，从人工智能竞赛的部分赛事中、（如百度的人工智能大赛，“2020年全国人工智能大赛”，“2020中国高校计算机大赛人工智能创意赛”等）中选取贴近实际问题的案例作为人工智能导论实践课程的案例来源。然后，采用目前主流的人工智能开发软件进行算法代码的编写，引导学生采用Python语言调用第三方接口库进行算法的实现。最后，让学生使用主流的编程语言（如C++、Java等）开发完善算法或进行系统设计与实现。

4结束语

在新工科背景下，人工智能导论作为智能科学与技术专业的基础核心课程，人工智能人才培养应注重提高学生解决问题的能力。在这种背景下，笔者结合近年来了解到的企业需求和上课的实际，对人工智能导论实践教学模式进行初探，具体如下：①校企合作，构建人工智能实践平台；②建立案例库，优化实践的内容；③校企“双导师”制，采用案例教学，从而进一步提高学生在创新实践方面的能力。

参考文献:

[1]杨晴,王晓墨,成晓北等.新工科背景下的新能源科学与工程专业——哈佛大学工科教育在学科交叉方面的启示[J].高等工程教育研究,2019.S1:23-24，33

[2]李明媚,成希,罗娟.人工智能时代的高等教育之变与不变[J].黑龙江高教研究,2020.2:41-44

[3]陈义明,刘桂波,张林峰等.智能科学与技术专业课程体系建设的理论思考[J].计算机教育,2020.309(9):103-107

[4]刘永,胡钦晓.论人工智能教育的未来发展:基于学科建设的视角[J].中国电化教育,2020.2:37-42

[5]姚琳,石志国.人工智能课程体系与教学方法研究[J].中国大学教学,2019.10:19-22

第9篇：人工智能教育教学范文

【关键词】人工智能；诊断学教学；智能教学系统；智能组卷系统；智能阅卷系统；智能仿真教学系统

人工智能（artificialintelligence，AI）的概念最早是在1956年的Dartmouth学会上提出的，随着计算机核心算法的突破、计算能力的迅速提高以及海量互联网数据的支撑，目前已被广泛地应用于各个领域[1-2]。近年来，人工智能也给教育教学领域带来了机遇，人工智能+教育正如火如荼地开展和推进，改变着传统的教育形式及生态[3-4]。2018年教育部《高等学校人工智能创新行动计划》，各大高校在人工智能及其教育发展上有了纲领性的指导[5]。医学教育作为教育教学诸多领域的一隅，乘着人工智能发展的东风，各大高校在推进医学教学改革方面进行了大量积极的探索与尝试[6-8]。诊断学是由基础医学过度到临床医学的桥梁课，其教学质量的良莠直接影响到医学生的培养质量，传统的教学方法难以满足现代医学教学的要求，如何发挥人工智能的应用优势，让其更好地应用于诊断学的教学工作，也是诊断学课程教改的重要研究方向。

1传统的诊断学教学方法存在的问题

诊断学是学习临床基本技能最重要的一门课程，其内容包括症状学、体检检查、实验室检查及辅助检查等四大块，分为理论课和见习课，目前大多数医学院理论课采用的是以大班的形式在多媒体教室讲授，而见习课则采取分小组的模式进行，多年的教学实践发现该教学模式取得的教学效果不尽人意，尤其是近年来随着全国各大医学院校的扩招，出现了师资及教学资源配套的相对不足，上述教学模式的问题逐渐凸显。理论知识以老师讲授为主，采取的是“满堂灌”的教学模式，然而该部分教学内容知识点繁多，知识串联度不高，课堂灵活度、生动度较为薄弱，学生听完课以后对课程内容印象不深，知识掌握度差，同时由于学生的学习主观能动性差异大，不能进行课前充分预习的学生在课堂上更加难以跟上老师讲授的节奏。见习课是对理论知识进行实践，培养学生的实践操作能力，前期理论知识掌握度差又会影响见习的教学质量，导致教学过程形成恶性循环[9]。见习课主要采取老师讲授要领及演示操作流程，之后学生们互相练习的教学方法，该部分内容需反复加强练习，同样的动作要领反复锤炼才能熟练掌握，因课堂见习时间有限，而老师讲授及演示需占用大部分时间，学生动手实践机会不多，老师对学生的操作手法、操作内容、操作顺序等重要内容进行指导和勘误的时间少，学生操作的规范性难以保证，在以后的临床实践中，往往存在实践操作能力的缺陷。上述教学模式教师与学生们之间除了课堂时间，其余时间是脱节的，不能很好地沟通，学生们有疑问的知识点难以得到老师的及时解答，教学活动中没有充分反馈，各个教学环节难以进行教学反思，形成教学相长的良性循环。课后复习及阶段性总结复习是课堂知识内化及升华的重要方面，传统的教学模式通常是给学生布置课后作业，学生完成后上交由老师批改留档，这个环节学生与老师缺乏有效的沟通，且由于学生们学习主观能动性差异，课后没有老师的监督及针对性地辅导，课后作业的质量良莠不齐，教学质量欠佳是显而易见的。随着现代医学的发展及研究的开展，涌现了一大批新的诊断方法与手段，譬如关于肿瘤诊断的分子marker，评估预测疾病活动度及预后相关的指标，在临床上已经常规应用，但由于教材更新需要周期，很难跟新进展同步介绍，另外由于课时有限，难以全面地就学科前沿及新进展进行讲授[10]。

2人工智能应用于诊断学教学的重要意义

2.1教师方面

将人工智能应用于诊断学教学实践，削弱了教师的知识权威而强化了教师的价值引导，对教师的个人能力提出了更高的要求，促使教师踏实践行终身学习并持续更新自身知识结构。互联网高速发展的时代，知识呈几何指数更新并出现大爆炸，基于各种互联网即时通讯平台及手机APP，诊断学体格检查、理论知识讲授相关的小视频及研究进展不胜枚举，这就要求教师及时获取、更新知识并进行相应的知识储备。人工智能的应用促使教师从单人施教发展为团队施教，为开发更具个性化的课程教学注入团队的力量。基于大数据的人工智能可以减少诊断学教学过程中的机械性、重复性工作，如平时作业的批改、考勤统计等，减轻了教师的工作负担，教师可以将更多的精力投入到医德医风、医患沟通能力以及体格检查手法的规范化培养上，更多的心思放在丰富课程内容及教学形式上。同时大数据可以及时反应学生的学习动态，教师可以根据学生的反馈及课程评价有针对性地对学生进行相应的辅导。

2.2学生方面

将人工智能应用于诊断学教学实践，可以实时动态记录学生的学习情况及暴露的问题，如是否按时完成课程任务、测试中哪些知识点容易出错等，人工智能系统能够对这些数据进行关联分析和深度挖掘，并且可视化呈现相应的数据，有利于教师及时掌握学生的学习进度、参与度以及学习效果，并根据具体的学情分析数据来调整辅导和教学方案。基于人工智能强大的算法和分析，可以为学生定制个性化的教学内容及进度，提供更有针对性的课堂内容和随堂测试，并对测试及平时作业进行智能批改，真正做到查漏补缺。诊断学课程内容相对枯燥，学生们的学习兴趣有限，基于人工智能的教学方式可以寓教于乐，在课程中将一些比较零散的知识点可以设置成互动小游戏，营造出良好的课堂氛围，提高学生们的学习兴趣及学习效率。

2.3教学过程

针对教学过程，人工智能亦发挥着至关重要的作用。第一，诊断学作为桥梁课程，是一门必修课，包括临床医学五年制、八年制、法医学、基础医学等相应专业的学生均需要学习，人工智能拥有超强的计算能力和强大的“记忆力”，面对众多不同专业的学生，可以根据大数据进行分析，制定出适合不同专业学生的完备教学目标。教学活动开展过程中，人工智能还可以根据学生的课堂及课后测试表现，依据分层教学的要求自动设置梯次教学目标，帮助学生们逐步提升学习能力和知识掌握度。第二，人工智能可以凭借自身信息化的特点，对各种教学资源进行分析，为教师和学生选择更优质更合适的资源提供依据，促进个性化的教与学。第三，传统的教学方式、教学内容相对有限，人工智能基于大数据能够启发新的教学思路，创新教学方法，为诊断学教学提供更多的可能性。

3人工智能在诊断学教学中的应用

3.1智能教学系统

智能教学系统是教育技术学中重要的研究领域，其根本宗旨是使得学生的学习环境更加优良和谐，智能教学系统能够及时有效地调用最新最全的网络资源并充分优化后供学生学习，使得学生能够更加全方位、多角度地学习专业知识，提高学习效果[11]。智能教学系统大致由领域知识部分、教师部分及学生部分3个部分构成[12]，其中领域知识部分又称为专家部分，这一部分既包含了需要讲授的内容及掌握的技能，又可以添加专家的学术成果，既能够保证学生对于基本概念、基本理论及基本技能的掌握，又能够拓宽知识面，增加知识的广度。智能教学系统的教师及学生部分主要是为设计和制定教学方案及策略服务，基于大数据基础上，根据课程的特点、历年教学情况、学生身心发展特点及学习实际情况，制定更加个性化、高效的教学方案，促成教师因材施教，取得更加理想的教学效果。

3.2智能网络组卷阅卷系统

诊断学教学内容包括理论和见习两大块，教学过程中教师的大量时间用于出题、阅卷、批改平时作业等与考核相关的工作，并且在出题过程中需要围绕相对固定的重难点内容不断创新题型，消耗教师大量的精力。智能网络组卷阅卷系统能够充分发挥其优势，将教师从繁冗的考核相关工作中解脱出来，使得教师的教学更高效，教师能够把更多的时间。智能网络组卷系统能够有效收集和分析知名高校教学团队编写的在线题库，实现教学资源的共享，通过随机抽题组卷、答案随机排序、题型随机排序以及设置避免与历年考卷重复等，显著提升试卷的质量，亦能改善考试作弊的顽疾，客观地考核学生对知识的掌握度。智能网络阅卷系统有简明的阅卷流程，能够更有效地识别试卷及答案，能够明显降低传统人工阅卷方式因疲劳带来的出错率，使得工作效率更高、考核结果更公正。

3.3智能仿真教学系统

诊断学教学的见习部分是学生提高技能的重要环节，常常采用分小组在病房完成的方式进行，在课程的开展过程也凸显出了各种各样的问题，譬如因学生分组进行询问病史、体格检查，重复次数多，患者难以多次配合；在教学时间段内病房缺相应的病种，无法对所学的症状进行直观的学习；传染病流行期间出于对学生健康安全的保护，无法进入病房见习等等，此时智能仿真教学系统能够发挥重要的补充作用[13]。人工智能可以根据提供的海量真实临床病例，由医学专家整合其临床特征，联合计算机专家，根据相应的教学要求，形成虚拟病人学习系统，学生在仿真诊疗环境中，进行问诊、体格检查、诊断以及给出治疗方案，同时系统能够自动发现学生在问诊及诊断过程中的错误，通过实践、纠错再实践，提高学生采集病史、体格检查的能力，同时能够加强学生的临床思维的训练，夯实临床基本功[14-16]。

4总结及展望