社会建构主义理论精选(九篇)

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第1篇：社会建构主义理论范文

 

关键词：社会建构主义 　美国 　多元文化教育

多元文化并存是当今世界各多民族国家共有的现象，但各种文化在同一社会中所处的社会地位各有不同。在西方，由于少数民族对主流文化同化的抗争，美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等很多国家开始实行多元文化教育。

笔者发现，维果茨基的社会建构主义提倡的一些教学观可以应用到多元文化教育中。他主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，认为社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。在多元文化教育背景下，借鉴该理论中社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理的启示可以改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题。近年来美国教育界对多元文化教育这个主题给予了较多关注。本文主要以美国的多元文化教育为蓝本，探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

一、多元文化教育的定义及其维度

多元文化教育（Multicultural education）有多种定义。一般而言，广义的多元文化教育是通过学校的改革，促进社会公平正义与公平；狭义的多元文化教育则是通过学校教育促进来自不同文化背景的学生和特殊学生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美国著名多元文化教育学者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）认为多元文化教育是：（1）一种教育思想或理念：所有学生，不论他们属于哪一类群体，譬如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体（例如有精神障碍、失聪、失明的儿童或天才儿童），他们在学校中都应该享受平等的教育。（2）一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。（3）一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标，例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。（白亮，2009）由此可见，多元文化教育目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族的不同性别的学生、身心残障学生和各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会。而且这种教育理念是一种理想的状态，不仅需要学校，还需要整个社会共同努力才可以实现。

班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探讨了多元文化教育的五个主要维度，即内容整合（content integration）、知识建构（knowledge construction）、减少偏见（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授权式多元文化（empowering school culture）。内容整合是指教师使用各种不同文化的实例、数据和信息。例如讲解不同文化背景的人们作出的贡献，选用教材中包含大量非主流群体的作品及女性作品等。知识建构指教师帮助学生理解知识是如何产生及如何受到种族、民族和社会地位等因素影响的。减少偏见是多元文化教育的重要目标之一。它包括在不同民族文化背景的学生之间建立积极的关系，包括更民主宽容地对待他人。公平教育则是采用各种有效教学手段促进不同民族和社会阶层的学生获得学业成功。有证据表明，某些民族和种族群体，尤其是墨西哥裔和非裔美国学生，采用积极合作的方法进行学习效果最好。授权式校园文化指学校机构设置和实际运转能提高每个学生的学业水平及促进其情感发展。例如，取消分轨制和能力分组，接纳有特殊需要的学生，而非对他们乱贴标签。

二、美国多元文化背景下学校教育的现状

曾有数次学业成就测验研究表明，非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的测验分数明显低于欧裔和亚裔美国同学，这与上述群体在社会经济地位上的差异非常一致。

现在，非裔美国人、拉美人及白人儿童之间的学业差距正在以缓慢的速度缩小。在20世纪70年代，这一差距明显缩小。但是从80年代初期开始，不同民族的儿童在阅读和数学成绩上的差异基本稳定。同时，他们在SAT上的成绩差异也在减小，但速度同样很慢。

为什么非主流群体家庭的学生成就测验成绩远落后于欧裔和亚裔的美国学生？原因有经济、社会、家庭、文化及学校对他们不公正的对待等。许多非主流群体居住的社区普遍存在着长期失业、无业及工薪微薄的现象，对其家庭生活产生了负面影响。另一个不利条件是他们所能进入的学校，如市郊、私

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立学校、教会学校甚至乡村学校教学质量欠佳、合格教师过少且学生人数过多。通常，少数民族学生之所以表现差是因为他们所受的教育与其文化背景不一致。而学业成绩出众也很可能不被学生所在的群体认可。相关研究发现，在许多非裔美国学生中存在这样一种现象：他们中努力学习的孩子会被同伴指责为“模仿白人”。相反，许多亚裔父母都期望自己的孩子能够取得出色的学业成绩，因此会给孩子施加很大的压力。于是，许多亚裔儿童在学校里表现非常出色。非裔美国人、土著印第安人和墨西哥裔美国人一般喜欢与他人合作，他们在合作条件下比在传统竞争条件下有更出色的表现。如果学生的母语和方言没有得到应有的尊重，则他们可能会降低对学校的认可度。另外，由于对非主流群体家庭的学生抱有低期望，同时也是出于好意，教师或管理者将这些学生不恰当地安置在低能力组中或进行分轨，或让他们接受某种特殊教育。学校的低期望导致了学生的低学业成就。

非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的低学业成就也许只是暂时的。近几十年来，随着非主流群体逐渐有了稳定的经济保障并跨入中产阶层，其后代的学业成就将有望与其他群体保持相当。而学校这个中产阶层机构具有打破贫困的恶性循环的功能，它所要做的就是为贫困儿童多提供成功的机会。学校若要提高非裔美国学生、拉美学生和土著印第安学生的学习成绩，则应实行全面的教育改革或采取一些已被实践证明的有效措施。

三、社会建构主义对多元文化教育的启示

维果茨基的社会建构主义是当代建构主义的一个分支，对多元文化教育的开展有很多有益的启示。他强调个体学习在一定的历史社会文化背景下进行，社会可以对个体学习发展起到支持和促进作用。该理论中有四个重要的基本原理，即社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习，它和多元文化教育的五个维度：内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育、授权式多元文化等，是内在统一的。

.社会学习

维果茨基强调学习的社会性，指出儿童的学习是通过与成人及有能力的同伴的交互作用来进行的，故主张学生间、师生间的合作学习。不同种族、民族、社会阶层的学生之间应该消除偏见，将学习内容进行整合后合作学习。因此多元文化教育应该倡导双语教育、公平教育，反对能力分班，使不同文化背景、不同学业水平的学生能充分接触多样文化的合作学习。

.最近发展区

最近发展区是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平之间。儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好。例如，不同文化背景的学生在一起学习时，他们中可能有这样一个同伴，该同伴能在稍高的认知水平上完成一项特定的任务，且在最近发展区内，则他可以帮助或影响其他同学完成一项他们自己单独不能完成的任务。可见，比起和学生处在不同认知水平线上的教师，水平大致相同的学生之间互相协助使得学生更容易在最近发展区中构建自己的知识体系，取得较快的进步。此外，不同文化背景的儿童在学习中能够从多角度思考问题的解决方式。

.认知学徒

认知学徒是指学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐获得知识经验的过程。这里的专家既可以是成人也可以是比自己优秀的同伴。让学生当老师的“学生教学”是认知学徒的一种形式。让学生在不同文化背景的、合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。例如，来自亚洲的学生对亚洲文化有比较直观全面的认识和理解，因此可以向其他非亚洲文化背景的学生讲解亚洲文化并在讲解中加深对本族文化的理解。

.中介性学习

中介性学习即提供支架的情境性学习。社会建构主义理论认为应该给学生提供复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务，而不是只教授点滴知识，并期望某一天学生能够完成复杂的任务。情境性学习主要是指现实生活中、真实活动中发生的学习。多元文化教育中应利用学校的多元种族特色，让学生置身于和多种族、族群直接接触的情境。身处白人、拉丁美裔和非裔为主的学校或社区的学生，十分缺乏与不同种族和社会阶层团体直接接触的机会，因此可利用影片、录像带、照片等替代性方式。另外，还可以在多元文化校园中举办民族集会或某个团体的特殊庆祝活动，在学习他族文化的同时还能联络感情，消除成见。

综合上述四个基本原理，笔者认为，实施多元文化教育时，在社会学习的前提下，鼓励学生间在最近发展区内，扮演认知学徒的角色，进行中介性的学习。这样可以更好地进行内容整合、知识建构、授权式多元文化，以达到减少偏见、公平教育的教育目标。

四、结语

第2篇：社会建构主义理论范文

关键词：社会建构主义；中介作用；大学英语教学

一、引言

当前，以教师为中心的传统教学理念已无法适应现代大学英语教学要求，以学习者为中心的教学模式获得推崇。社会建构主义理论主张学习是在社会互动环境下的个人建构，教师在教学过程中通过发挥中介作用，与学习者互动，促进学习者的自主性学习。

二、中介作用理论

（一）中介作用和中介者

前苏联心理学家维果茨基认为儿童身边对他有重要意义的人在儿童的生活中扮演重要作用，能够帮助他们在解决问题的过程中学习。这种儿童与“有重要意义的人”之间的互动，即是“中介作用”；而有重要意义的人，比如父母、老师等就是“中介者”。

（二）社会建构主义视角下的中介作用

社会建构主义根植于一些重要的教育心理学理论和思想，包括人本主义、建构主义认知心理学及社会互动理论。人本主义主张包括认知和情感在内的全人教育；建构主义认知心理学强调学习者从自身经验出发对学习内容和过程有主观理解进行意义建构；社会互动理论则强调学习者的学习和发展是在与他人的交往和互动中发生的。在社会建构主义视角下解释中介作用，是要吸收人本主义的情感说，建构主义的个人建构说以及社会互动主义的互动说。中介者在这个层面上发挥中介作用对学习者的学习具有重要的促进作用。

首先，教师发挥中介作用，帮助学生学会学习、处理问题、适应各种文化情境和社会变化，帮助他们学会独立思考和独立解决问题。

其次，教师与学生积极互动，丰富了教学形式和内容，激发学生的学习兴趣，使课堂教学效果更加显著。

三、社会建构主义视角下教师如何发挥中介作用

社会建构主x理论指导下的大学英语教学建立在学习者主动建构英语语言知识和技能的基础上，教师为其提供最佳的外语学习环境并引导、鼓励、协助学习者的语言学习，与其形成教与学的互动，使学习者学会学习，使外语学习具有个人意义，并能够促进学习者全面发展。教师的中介作用可见于整个语言教学过程中。

（一）课堂任务设计

教师自己对英语语言学习的理解和英语教学理念决定了对课堂任务的选择。在设计教学任务前，教师应首先对学习者的情感反映、学习状况和认知水平作一个动态评估，根据学习者的现有水平和需求设计出合理的课堂任务，帮助学生通过“最近发展区”，顺利进入到下一个阶段的学习和发展。

（二）课堂教学

教师在课堂教学过程中的中介作用就是为学生创造最佳的外语学习环境和氛围，激发学生的学习兴趣和好奇心，使其能够积极主动地参与到课堂学习中来。教师的中介作用主要借助语言实现，通过对课堂活动的组织及对学生在学习过程中的表现给予反馈和评价等，帮助学生更好地完成学习任务，强化课堂教学效果，使学生达到更高阶段的语言认知水平。大学英语教师的中介作用更多地体现在让学生自己认识到学习本身所具有的个人意义，树立其自信心，同时在学生遇到困难时能够提供必要而及时的帮助。例如，在大学英语口语教学中，教师首先应鼓励学生敢于开口讲英语，克服怕丢面子的胆怯心理，在学生开口讲英语后应及时给与肯定和表扬以树立其自信心，从而迎难而上，在口语学习上取得长足的进步。具体可表现为：

1.师生互动-课堂提问

课堂提问是实现师生互动，发挥教师中介作用的重要形式。高质量的提问可调动学生的积极性，激发学生思维，促进学生积极参与，提高学生认知水平和解决问题的能力。要做到高质量的提问，大学英语教师应该明确提问的目的，有针对性的提出让学生积极参与回答、提高教学效果的问题；还应重视所提问题的类型，使用开放性的问题激发学生的兴趣与思维，缓解学生因害怕说错而产生的紧张和顾虑。另外，教师还应主意提问的方式。有时教师会采取volunteer的方式让学生自愿回答问题，有利于学生自由发表见解。但同时，这种提问方式对学生积极参与以及师生互动要求较高，因此，大多数教师倾向于引导并请求学生回答问题的方式。

2.生生互动-成立学习小组

生生互动不仅使学生复习和巩固已有知识，锻炼听说能力，还能实现信息共享，在合作的基础上构建了个体知识。教师在促进生生互动的过程中应发挥中介作用的职责，组织学生成立学习小组，开展小组讨论，通过学生之间的合作，促进英语学习。

第3篇：社会建构主义理论范文

内容摘要：资本主义市场经济理论的假设前提是基于“利己人性”的“自利经济人”，在此基础上构建了西方主流经济学理论。社会主义市场经济的特殊性，以及中国传统文化的影响，决定了社会主义市场经济理论的假设前提是基于“利己利他双重人性”的“道德经济人”。在当前社会条件下，构建社会主义市场经济理论的“道德经济人”范式，对于创建适合中国国情的社会主义经济学，促进经济社会的发展具有重要的现实意义。

关键词：道德经济人 社会主义市场经济理论 构建 范式

每一种经济理论都有它的假设前提。资本主义市场经济理论的假设前提是“经济人”假设，在此基础上构建了西方主流经济学理论。社会主义市场经济作为市场经济的特殊形态，既具有市场经济的共性，又具有社会主义的特殊性，而且是生长在中国文化背景下，具有自身的假设前提及在此基础上的经济学理论范式。

社会主义市场经济理论的“道德经济人”范式的内涵及特征

（一）社会主义市场经济理论的“道德经济人”范式的内涵

从主体性角度，利益分为利己和利他。给主体自身带来某种需要的满足即是利己；给他人（包括集体、社会、自然、人类）带来某种需要的满足即是利他。因此，从利益角度人性可分为利己人性和利他人性。利己性是人们为自己谋取利益的一种行为动机和本能，它是个体生存和发展的基本条件，是人类群体发展的前提之一。利他性是人们为他人和人类群体谋取利益的一种行为动机和本能，它是人类整体得以共同进步的另一个前提。利己人性与利他人性作为同一个行为主体的两个人性侧面，相辅相成，共处同一个行为主体之中。也就是说，人具有利己利他双重人性。

人虽然具有利己和利他两方面人性，但利己性和利他性在现实中的行为表现随着历史条件和社会环境的变化而变化。正如一些学者研究后所说：“至于社会上利己和利他哪种行为特征突出或占主导地位，那就取决于社会制度和各种环境。因为人的利己与利他是一种社会网络中的互动行为，具有交互性的内在机理，总是与特定的社会整体大环境和群体小环境相关联”（程恩富，2003）。

在社会主义市场经济条件下，对于利己利他两方面人性在现实中的行为表现及其相互关系如何，这里借鉴有关学者的研究成果并结合现实作进一步的具体分析（周诚，2008），详见表1。

首先，“利己人性”的行为表现有三种类型：一是“利人利己”型行为―通过利人的方式而达到利己的目的，这是最常见、最普遍的类型；但它本身是中性的―既谈不上“善”也谈不上“恶”。二是“损人利己”型行为―通过损害他人利益而利己，即“恶”性利己。三是“封闭利己”型行为―与他人无关之利己行为，属于与社会不发生关联的私生活。

其次，“利他人性”的行为表现也有三种类型：其一是“利己利他”型行为―即以利己为出发点而进行的利他行为，或者称为“互惠利他”型行为、“表面利他”型行为。此种行为的客观效果是利他，对他人有利，对于整个社会也有利。它与上面所说的“利人利己”型行为，其实是同一类型，只不过是考察的角度不同而已。其二是“舍己利他”型行为―即“毫不利己、专门利人”型行为或称“纯粹利他”型行为。其具体表现是，其利人的行为，会在不同程度上牺牲自己的财力、精力甚至健康、生命，而不图任何回报或根本不可能有任何回报（如匿名慈善捐款，舍己救人而不事张扬，为正义事业而奉献财力、精力乃至生命等等）。其三是“亲缘利他”型行为，即在家庭成员及亲属之间发生的利他行为。

由上分析可知，“利己人性”的行为表现与“利他人性”的行为表现具有相通性和共同点，即无论是主观利他还是客观利他，都具有“利己利他（人）”（或称“互利互惠”）的行为倾向，说明这两者是辩证统一的关系，在一定的社会环境和历史条件下，是能够并存能够同时兼顾的。

基于利己人性的人性假设就是“经济人”；基于利他人性的人性假设就是“道德人”；兼具“利己人性”和“利他人性”，“经济人”和“道德人”的统一和融合就是“道德经济人”。准确地说，“道德经济人”就是基于利己利他本性，奉行互利主义行为准则，在经济理性和道德理性的支配下追求自身利益最大化的经济行为人。

“道德经济人”兼顾利己和利他来实现自身目的，是完善的社会主义市场经济体制下表现最为普遍的经济行为人。根据经济学“实然”的人性假设，“道德经济人”可以成为社会主义市场经济理论的人性假设。

（二）社会主义市场经济理论的“道德经济人”范式的特征

社会主义市场经济中的“道德经济人” 是指经济领域的个人、企业等经济主体。首先，在经济领域中，“道德经济人”的逐利性是激励经济主体的原动力。其次，“道德经济人”是个人、企业等经济主体。“道德经济人”不仅包括有逐利行为的个人，还包括企业等经济单位，由于它们同样具备“道德经济人”逐利这一基本特征，所以也被概括进“道德经济人”范畴当中。

1.社会主义市场经济中的“道德经济人”在经济活动中的最终目的是利己，但实现这一目的的途径是利他。在社会主义市场经济中，“道德经济人”（包括经济领域的个人、企业等经济主体）具有一般市场经济中 “经济人”的共同的基本特征―自利，但在社会主义市场经济中更注重实现自利的途径即利他来达到目的。首先，“以利己为目的”是人性化的表现，体现了人的自然属性，同时，又尊重了整个经济发展规律，即通过经济活动的主体―人在经济活动中追求自利的行为，来实现提高效率、增加社会财富的经济目标。其次，“通过利他途径实现经济目的”，即个体为他人和整体的公利做出了贡献，创造了价值，实现了这种意义上的“利他”，同时他人和整体又会给他以回报，实现了个体利己的目的，并且整体再把公利通过国家职能造福所有人，实现所有人的利益，如此循环，推动社会进步。

2.社会主义市场经济中的“道德经济人”具有经济理性和道德理性两种行为选择状态，即双重理性。出自于人的利己行为动机，在经济理性和道德理性两种行为选择状态下，“道德经济人”的行为过程始终是利己和利他的统一。

经济学中的理性主要是指经济主体在经济活动中充分地精明地进行成本－收益的分析和计算。社会中的经济行为人在从事经济活动时，源自于人的利己本性，从利己动机出发，根据成本―收益分析，理性地追求自身利益的最大化，这种理性被称为经济理性（利己理性）。同时，作为社会中的行为人还要从社会性利他动机出发，对自己经济行为的正当性进行理性判断和评价，不能损害他人利益。这里的他人利益泛指除自己利益以外的个别人利益、集体利益、国家利益和人类利益等。这里的理性是指道德理性，也就是基于利他性道德的理性。这里的正当性标准有两个：一个是合法，亦即经济行为合乎现实的法律法规要求，不能违法。另一个是合德，亦即经济行为合乎现代文明的公共道德规则（这里的道德并非传统意义上的阶级道德，而是人类遵守的公共准则，是指调整人与人、人与自然、人与社会之间关系的行为准则），而不能违背它。

3.社会主义市场经济中的“道德经济人”行为的互利主义结果：即经济主体行为结果的利己性和利他性。经济主体的行为活动在他律和自律的共同作用下，能够实现行为结果的互利性。首先，他律指“看不见的手”（市场竞争机制）和“看得见的手”（政府的干预和调节）的共同作用。一方面，行为人的市场经济活动服从于“看不见的手”，这只手是牟利动机实现的最终手段，竞争则是市场经济实现的主要途径。竞争需要各种游戏规则，这些规则体现并维持有序竞争的公正、道德和伦理，体现道义、信念和牟利动机的并存。另一方面，“看得见的手”（政府）也对行为人的市场经济活动起到约束作用。政府的手段一般分为两种，或是命令式的，或是非命令式的。前者通过法规、政策等手段去规定经济活动的范围和形式，这带有强制性和统一性。后者是政府通过传播信息或运用它掌握的经济资源及手段来创造一种经济环境，对经济行为人的活动给予劝告、推动。其次，自律指经济行为人的利他性道德自律，源自于人的道德理性和道德人格。

在他律和自律的共同作用下，经济主体的求利行为就能够卓有成效地增进社会公共利益，既利己又利他。因为在这种情况下，个体主体的行为只具有正外部性的效果，能够避免负外部性。这样，个体的正外部性经济行为带来的经济利益的增加，必然会引起作为个体利益之和的社会利益的相应增加。也就是说，在实现个人利益最大化的同时，也实现了社会利益的最大化，从而其行为结果具有互利性。这也是“道德经济人”假设中最具有现实意义的核心命题，也可称为“道德经济人”的灵魂。

构建社会主义市场经济理论的“道德经济人”范式的可行性

我国正在建设的社会主义市场经济是市场经济的特殊形式，具有市场经济的共性，社会主义市场经济的主体具有“经济人”特性。

首先，我国社会主义初级阶段的基本国情是“经济人”存在和发展的现实基础。当前社会的基本矛盾仍然是人们日益增长的物质文化需要与落后的社会生产之间的矛盾，而解决这个矛盾的手段就是解放和发展生产力。“经济人”行为的逐利性提供了激励市场经济主体的动力机制，在一定程度上有助于我国社会主义市场经济建设的发展，有助于解放和发展生产力。这种动力机制是在市场经济条件下具有普遍性，能够合理地配置并能够有效地使用社会资源，从而使整个社会经济的运行趋向合理，从而极大地促进生产力的发展。

其次，“经济人”思想与在社会主义市场经济条件下个人对物质利益的追求是相适应的。在社会主义市场经济条件下，生产资料的占有形式和分配形式实现了多元化，人的需求也呈现多元化和多层次性；人们不仅重视精神需求的满足， 更重视物质利益需求的满足；市场经济中经济主体的趋利动机和趋利行为，与个人对物质利益的需求具有一致性，是合理合法的，有利于经济效率的提高，促进经济的发展和人民生活的改善。

但是，社会主义市场经济不仅具有市场经济的共性特征，而且还具有它自身的特殊性。社会主义市场经济的特殊性主要表现在以下三个方面：第一，以公有制为主体，多种经济成分共同发展；第二，以按劳分配为主体、多种分配方式并存，并逐步实现共同富裕；第三，国家通过宏观调控把人民的当前利益与长远利益、局部利益与整体利益结合起来，更好地发挥市场对资源配置的基础性作用。根据社会主义市场经济的这三个特殊性，我们可以分析出在完善的、成熟的社会主义市场经济条件下，经济主体所具备的主要特征（张伟超、廖鸣，2007）。

（一）追求个人利益最大化时的利已行为不会排斥利他行为

社会主义市场经济中的经济主体，追求个人利益最大化时的利己行为不会排斥利他行为。在完善的社会主义市场经济条件下，等价交换、互惠互利等价值规律决定了经济主体在追求个人利益的同时， 必须尊重和满足他人或社会的利益。也就是说，社会主义市场经济本身就隐含了利己与利他的双重性，社会主义市场经济中的经济主体是自利与利他的结合体。而且，社会主义市场经济以公有制为主体，与私有经济不同，它更多地强调为集体或社会谋利益，强调对个人利益的追求不损害他人利益和集体利益。

（二）在追求个人利益最大化时对经济理性的重视不会排斥道德理性

社会主义市场经济中的经济主体，在追求个人利益最大化时对经济理性的重视不会排斥道德理性。在社会主义市场经济中，经济主体既存在经济理性，也存在道德理性，在经济理性与道德理性冲突时强调道德理性。公有经济的基点是寻求集体利益最大化或社会利益最大化，在良好的制度下，已经取得相对最大化的集体利益或社会利益，同时要公平地分配到每个人（按劳分配），实现个人利益的最大化。在社会主义市场经济的经济主体身上体现了经济理性与道德理性的一致性。

（三）在追求个人利益最大化时增进社会公共利益

社会主义市场经济中的经济主体，在追求个人利益最大化时增进社会公共利益。在社会主义市场经济中，经济主体在市场机制与政府调控的共同作用下展开经济行为， 追求自身利益最大化，并增进社会公共利益。社会主义市场经济的制度设计，能够引导经济主体更好地处理个人利益与集体利益的关系； 鼓励经济主体有意识地、主动地、卓有成效地增进社会公共利益； 防范经济主体的自利心膨胀，出现单纯追求私利的伦理危机，危害社会公共利益。

另外，中国传统文化的影响也决定着社会主义市场经济的特殊性。据1996年及相关年份的《世界发展报告》显示：新加坡实现了连续33年的经济增长（1961-1994年），年均增长率为8.3%；中国香港地区实现了连续33年的经济增长（1961-1994年），年均增长率为8.1%；日本实现了连续12年的经济增长（1961-1973年），年均增长率为9.8%；韩国实现了连续11年的经济增长（1983-1994年），年均增长率为8.8%。一些学者研究了如此骄人的经济增长背后的深层文化背景原因，结论是，西方理性精神与东方传统文化的结合奠定了东亚社会现代市场经济的人文基础，而且顺应了世界经济一体化的发展潮流。显然，经过市场经济洗礼的这些国家和地区的文化，从整体上说，已经是东西文化的结合体了，经过改造和创新后的儒家伦理文化，不仅可与现代市场经济相适应，而且还能在市场经济的洗礼中获得新生（郑爱文、李敏，2006）。“道德经济人”就是儒家文化与市场经济的结合体。儒家文化信奉“道德人”的价值理念，市场经济一般强调“经济人”特性，二者的有效融合就是“道德经济人”。在中国实行社会主义市场经济离不开中国的传统文化―儒家文化的影响，每一个生长在中国环境下的经济主体都有意或无意地深受这种传统文化的深刻影响。

综上分析可以看出，完善的、成熟的社会主义市场经济条件下的经济主体也是“经济人”，但绝不是“自利经济人”，而是“道德经济人”。

构建社会主义市场经济理论的“道德经济人”范式的现实意义

我国正处在社会主义初级阶段，生产资料公有制和非公有制并存，存在着不同的利益主体。西方经济学无法解释中国经济社会中的一些现象、问题。因此，深化对社会主义市场经济条件下人的本性的认识 ，总结出符合这种人性的人性假设范式―“道德经济人”，对于创建适合中国国情的社会主义经济学，促进经济社会发展具有重要的现实意义。

首先，构建社会主义市场经济的“道德经济人”范式，有助于解决经济活动的动力问题。“道德经济人”范式承认经济活动的主体（包括个人和企业）在经济活动中追逐经济利益的利己行为的现实必要性和合伦理性，承认了经济利益原则是人们从事经济活动的基本出发点，能有效调动市场主体的生产经营积极性，推动生产力发展和社会进步。

其次，“道德经济人”范式可以使个人利益、企业利益与国家、社会整体利益共同增长，有利于巩固社会主义公有制，增强人民团结，维护社会公平和稳定。“道德经济人”范式不仅承认利益主体利己行为的合理性，而且坚决反对极端个人主义、利己主义只顾自己甚至损人利己的行径，强调在主观目的上，不仅要考虑自己的合法权益，而且要考虑与自己有直接或间接关系的其他所有利益主体的利益；在行为上，不能依靠损人而利己，要做到互利互惠，共谋发展，通过利他而利己；在客观效果上，要做到“双赢”、“各有所获”，使自我利益、他人利益、集体利益和国家利益都得到保护和发展；在实现方式上，个人利益、局部利益与国家、社会整体利益的协调和结合，不仅要通过“看得见的手” 的国家宏观调控来实现，而且还要通过“看不见的手”的市场调节来实现，使公有制得以巩固（马姗伊、王辉，2006）。

再次，“道德经济人”范式为按劳分配和其他分配方式提供了统一的理论依据，有利于调动劳动者的劳动积极性和投资者的投资积极性， 有利于劳资关系和社会矛盾的缓和，有利于社会主义社会生产力的发展。在社会主义公有制基础上，经济主体通过自己的劳动为社会作贡献，实施利他行为，社会则依据劳动贡献向经济主体分配消费品，实现着对等的双边互利关系。同样，在按生产要素分配的分配方式中，其他生产要素的所有者或占有者，在生产过程中投入生产要素，为社会生产提供物质技术条件并承担风险，同时他有权按提供生产要素所作的贡献参与分配，并获得风险收入，也实现着这种对等的利己利他双边关系。

最后，“道德经济人”范式反对两极分化，有助于共同富裕目标的实现。“道德经济人”范式反对损人而利己，就是要反对剥削，反对两极分化。“道德经济人”范式坚持既利己又利他，让各方面都获得利益，获得发展，其本意即是要实现共同富裕。在实现共同富裕的途径上，一方面是根据互利主义原则，劳动、资本、技术和管理等生产要素按贡献参与分配，从而承认和鼓励能更多更好地利他的人先富起来。另一方面，也强调人们不能生产假冒伪劣产品，不得坑蒙拐骗，必须依靠诚实劳动、合法经营，依靠更多更好的利他而致富。在先富带动后富的方式上，“道德经济人”范式主张通过榜样示范、资金技术扶持、资源共同开发利用等利他或互利方式实现共同富裕（欧阳超，2003）。

参考文献：

1.程恩富.新“经济人”论：海派经济学的一个基本假设[J].教学与研究，2003（11）

2.周诚.“双重经济秉性人”论[J].研究，2008（8）

3.张伟超，廖鸣.社会主义市场经济条件下“经济人”新探[J].经济师，2007（4）

4.郑爱文，李敏.社会主义市场经济条件下经济人之我见[J].西北第二民族学院学报，2006（3）

5.马姗伊，王辉.论社会主义市场经济中的“经济人”范式[J].当代经济研究，2006（9）

6.欧阳超.试论互利主义[J].天府新论，2003（6）

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第4篇：社会建构主义理论范文

关键词:建构主义理论;多媒体教学;师生角色

1前言

面对经济的全球化，我国高等教育尤其是研究生教育所设置的培养目标是以社会需求为导向，提高学生综合运用语言的能力。研究生公共英语教学所面临的一个问题是：随着研究生招生人数的大幅增加，学生在英语基础和学习能力等方面的差异也日益明显。这些客观情况给教师的教学带来了压力，难以顾及到学生的个体差异。因此，需要对传统的教学模式进行创新与发展，以期达到最佳的教学效果。随着互联网与多媒体技术的迅速发展，形成了多媒体教学这一新型教学模式。作为现代教育技术最新理论基础的建构主义理论也日益显示出其强大的活力。建构主义理论认为，学习者在一定情境下通过意义建构获得知识。外语学习过程是新旧知识不断结合的过程，而英语教学过程的目的是学生对知识的意义建构。多媒体技术的发展使创设建构主义理念所要求的教学情境成为可能，而建构主义理论对多媒体这一新型教学模式的实施起到了重要的推动作用。在建构主义理论指导下的英语教学中，教师需要充分认识到师生角色的转变，努力更新观念，提高课堂教学的效率。

2文献综述

建构主义在中国的研究和应用实践起步较晚，但是其思想和观念由来已久，对各学科的教学和学习方法提出了很多有效的新观点。2.1理论介绍。建构主义理论最先是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰在对西方传统认知理论的继承和批判的基础上提出来的。皮亚杰的理论充满了唯物辩证法，主张从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他提出了认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。他指出，儿童与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这种相互作用涉及两个基本过程———“同化”与“顺应”。认知个体就是通过适应（包括同化和顺应）使这两种形式达到相对平衡。个体的认知结构就是在平衡-不平衡-新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展[1]。在皮亚杰理论的基础上，许多学者（科尔伯格、斯滕伯格和卡茨等）对建构主义理论进行了发展和完善，形成了不同学派和侧重方向。但是他们的理论核心却是相同的，即知识不是学习者被动接受的，学习者在原有的知识体系以及具体情境的共同作用下对知识进行有意义的重新建构，从而更新其原有的知识体系[2]。2.2以往研究。我国对建构主义学习理论的关注开始于20世纪90年代。何克抗最早介绍了建构主义的教学模式、教学方法和教学设计[3]。随后，以建构主义理论为基础的英语教学研究显著增长。侯万春指出建构主义不同于传统的教学观念，并分析了其对大学外语教学的启示作用[4]。张肖莹、李天贤从建构主义学习理论出发[5]，探讨了基于建构主义理论的多媒体机助大学英语的三种常用教学模式。丁刚、刘蕾认为以局域网为主[6]、以因特网为辅的基于网络的教学可以较好地满足建构主义教学模式的实现所需要的多种条件。杨维东、赵娟提出“任务型教学[7]，打造互动式平台”是研究生英语教学改革的一个方向。王峥从认知-社会建构视角选取并分析了第四届“外教社杯”全国高校外语教学大赛总决赛中的代表性的教学实例[8]。张莉萍分析了建构主义的四大学派以及建构主义对新时代商务英语教学的影响[9]。这些研究都在一定程度上促进了建构主义理论在我国的应用和发展。

3建构主义理念下师生角色的转变

建构主义认为，在构建英语知识体系的过程中，学生是内在动力，而教师是外部因素。因此，教师需要辅助作为学习主体的学生实现意义的构建。3.1学生成为知识学习的建构者。建构主义教学观认为学生是构建知识的主体，因此建构主义教学模式给予了学生更多的自我管理、自主学习的机会。教学改革的实践也表明，“以学生为中心”的教学理念受到了越来越多的认可。教学不再是简单的被动的知识的传递，学生被给予了更多的学习主动权。教师以学生为中心设计课堂教学活动，培养他们的自主学习能力，让学生成为学习活动的主要建构者。当学生具备了主人翁意识后，他们就会意识到知识的获得主要是依靠自己主动地“学”，从而能有效地联系旧知识并加工信息，实现意义建构的目标。信息时代的学习是学习者利用丰富的信息资源进行的多样化学习。以学生为中心的教学模式下，以互联网为基础的信息技术为学习者主动获取知识提供了技术支持，为学生成为信息加工者和意义构建者创造了条件。多媒体因为自己的一些特点而在教学中有丰富的表现力，使学生获得了与现实世界较为接近的学习体验和情感体验。通过多媒体技术和语言实验室内的音视频系统，可以让学生同时感受到文字、声音和图像的刺激，从而加速信息内化的过程。在这个过程中学生会更好地体验学习的乐趣，并培养独立学习的能力。3.2教师成为学生建构意义的辅助者。建构主义认为学习与某个特定的场景相关联，因此强调情景教学的重要性。教师通过创设与主题相关的学习情境，以满足不同的教学要求，帮助学生积极学习。教师可借助图片、音频和视频等提供接近于真实情境的语言环境，设置贴近学生生活的话题进行讨论，获得更多的意义建构。协作学习是建构主义理念的一个重要组成部分。建构主义理论认为语言学习在一定情境下是一种合作和互动的过程。教师可以组织小组范围内的讨论，或者通过设置任务以及角色扮演等方式促进学生之间的互助合作。学生在英语学习中会体现出个性特征，对知识的理解存在差异。教师需要充分认识到学生之间的差异，消除学生的焦虑感，主观上提高学生的学习动机。通过多样化的教学方法调动学生的学习积极性，充分发掘学生潜能。教师要对学习的过程进行监控和评价，通过不同的方式给予学生及时的指导与更正。给学生自主选择学习的机会，并不是放任自流。信息量过大，学生可能会分不清主次，甚至可能会选择和教学主题不太相关的活动。学生缺乏把握学习方向和进程的能力，需要教师及时有效地进行管理和引导。如果学生对多媒体过度依赖，忽略与同学和老师的交流，就会觉得学习枯燥单调。教师应加强与学生的情感交流，不能让师生之间的交流被计算机所取代。教师要成为帮助学生学习的领航者，有意识地引导学生采取合适的学习策略，养成良好的语言学习习惯，使他们主动发现和探索关于客观事物内在联系与规律的知识。

4小结

知识的建构过程有利于培养人的思维能力，同时知识建构又受制于人的思维能力。每一个学生在智力水平及学习能力等方面都存在着个体差异。因此，在新媒体时代，依据建构主义理论进行教学，教师成为课堂活动的组织者和协调者，尊重了学生的个体差异和学习需求，有利于提高学生的语言思维能力，实现不同层次学生的全面发展。建构主义理论对于培养学生的自主学习能力和英语综合能力有着重要的意义，但是其指导作用的有效发挥有赖于教师教学理念的创新，因此这一理念对教师提出了更高要求。在建构主义理论的指导下，教师应充分意识到自己的角色定位，结合英语教学的现状，提高课堂教学效果，为学生语言综合素质的提高打下坚实的基础。

参考文献

[1]武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示[J].外语与外语教学,2006(2).

[2]袁玲玲.建构主义理论指导下的研究生公共英语教学[J].教育教学论坛,2018(49).

[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报:社会科学版,1997(5).

[4]侯万春.建构主义观与大学外语教学[J].四川外语学院学报,2000(7).

[5]张肖莹,李天贤.建构主义理论与多媒体机助大学英语教学[J].外语电化教学,2002(4).

[6]丁刚,刘蕾.建构主义和基于网络的教学[J].外语电化教学,2003(10).

[7]杨维东,赵娟.基于建构主义理论的“任务型、互动式”教学模式研究———以非英语专业硕士研究生英语课堂教学为例[J].外语教学,2011(10).

第5篇：社会建构主义理论范文

【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

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[12] Phillips, D. C.. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher, 1995, 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第6篇：社会建构主义理论范文

关键词： 建构主义 创业基础 教学方法

在整个教育体系中，大学生创业教育是一项重要内容，关系到大学生未来的就业、创业与发展。当前的“大众创新，万众创业”时代，给创业教育带来机遇与挑战，健全创新创业教育课程体系，改革教学方式，开展启发式、讨论式、参与式和项目化教学，推动创业基础课堂教学，深化创业教育课程建设是推进创业教育的根本。

一、建构主义与创业基础

（一）建构主义理论

建构主义理论强调主体的内部主动认知过程，把学习者看作是信息加工的主体。学习者的学习不是简单地由外到内的知识转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验。建构主义认为应以原有的经验、心理结构和信念为基础构建知识体系。建构主义课堂有三个特点：第一，在学习过程中学习者产生内在学习动力是基础；第二，在学习过程中学习者知识掌握、实践效果是关键；第三，在学习过程中学习情境的创设是保障。

（二）创业基础课堂教学

创业基础课程是培养学生的思辨性和创造性思维，激发大学生创业灵感的重要创业教育内容。然而，从当前各高校开展创业教育课程的实际情况看，创业课程建设大多处在基础课程建设为主的层面，距离山东省提出的创业教育改革和发展还有很大的差距。创业课程不同于其他课程，课程建设要符合学生的学习发展要求，以激发人的创造本性为前提，以传授现代科学知识信息为基础，以训练大学生的创造性思维、学习创新技术为关键，以开发人的创造潜能、培养人的创新精神和实践能力为根本，进行创业课程建设和探索，积极推进创业课程与专业知识理论的融合，优化课堂教学方式，构建大学生创业教育课程新模式[1]。

（三）建构主义理论与创业基础课堂教学

传统创业教育培养模式从培养创业者创新能力所欠缺的方面入手，课堂主要以基础授课、理论学习等形式为主，建构主义理论则是从培养大学生的创新意识、主体意识和探索精神等方面入手，重点培养学生的主动能力，提倡自主学习，不依赖于教师知识的讲授，强调学生的认知主体作用，但又不忽视教师的指导。建构主义知识观、学习观和教学观的着眼点在于大学生创造能力及解决实际问题能力的发展，强调的是学习的主动性、社会性和情境性，建构主义理论的着眼点与创业教育的培养目标相吻合，在整个课堂教育体系中，大学生创业教育是一项基础教学内容，如何激发大学生的创业热情，如何提升创业课程的吸引力，如何使建构主义理论与创业实践相结合是重大的现实课题。

二、现阶段建构主义理论下的创业基础课堂教学问题

（一）过于依赖单一教学方法

我国高校课堂教学，以传统的课堂讲授式教学方法为主，大约有一半高校课程以教师讲授和课堂提问为主，大约有一半课程更是以“全讲授”方式为主，教学方法较单一。在课堂讲授中，教师只关注理论知识讲授，忽视主体学习与实践，导致学生思维僵化、教师授课模式化、教学内容单一化、课堂气氛沉闷化。当前创业课程教育现处于探索阶段，容易受传统教学思维的束缚，而创业课程是一个交叉课程，课程内容包括教育学、经济学、心理学、社会学、管理学等多门学科知识，同时课堂中对学生发散思维、创造能力、创新方式的要求较高，需要与老师形成互动。但当前的教学方法压抑学生的主动思考，弱化课堂的互动效果，让学生抛弃独立思考、开发创造的能力，对新知识、新课程的学习仅仅停留在理论知识层面，难以深入学习创业基础课程，使创业基础课程效果大打折扣。

（二）课程设置重理论轻实践

创业课程是创业教育的基础，当前高校创业教育过于依赖创业理论教学，忽视大学生创业学习中的主体性需要。早期形成的创业教学课程，以基本管理、经济等理论学习为主，未形成创业教学课程体系，仅为大学生创业提供基本理论武装。当前高校创业课程教师队伍以管理学、经济学专业教师和学生工作人员为主，他们拥有丰富的课堂教学经验和基础理论知识，但创业课堂实际操作、创业课堂的情境体验欠缺，过于依赖教育课程的理论式填灌，创业教育的理论与实践维度因教学知识讲授方式的单一，导致创新创业教育在课程中的连贯性大打折扣。就创业教育课程而言，当前仅停留在教学理论的学习层面，结合建构主义提出的教学方法较少，忽视学习者在学习过程中学习知识时的主动实践性，创业理论与实践的联系欠缺，无法形成以实践为导向、论教学为辅助的创业教育模式[2]。

（三）创业基础教学教材薄弱

教材是教学的基础，创业基础教育的教材内容与社会发展紧密相连，知识结构要求较高，需要及时更新教材。当前教师在教学过程中基本沿用陈旧的学书籍，很少涉及创业学科前沿知识，科学研究的最新成果缺乏，反映现代科学发展、创新技术、创业能力的教材较少，体现创业基础教育特色的课本较少。课程设置中教材是重要环节，创业的一大特点是新颖性，现在创业教材不仅缺少吸引力，而且学生课堂建设和学生素质培养联系不紧密，有些教材缺少层次性，多以基础管理学、经济学理论为教材主要内容，内容缺乏吸引力，无法激发学生对创业基础教学的热情，甚至与学生的互动性较差。当前教材内容的设置很少考虑学习主体的关注点，不能融合大学生的学习需求，围绕教学活动开展的教学内容不充实。

三、完善建构主义理论下的创业基础课堂教学方法

（一）模拟情境教学法

模拟情境教学法是指在一种模拟的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力，学习者从中收获知识的过程。在创业基础课程中，师生通过共同设计一个完整的商业模式计划，通过六个阶段：确立任务、收集资料、制订计划、风险评估、产品设计进行教学活动，采用小组工作的方式，模拟一个社会场景、模拟企业遇风险的情境、模拟市场竞争等，让学生在整个项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，模拟创业实战，切实让学习者感受到创业实践在课堂教学过程中的重要性。结合建构主义理论，培养分析问题和解决问题的方法与能力，建立一体化教学模式，形成高校人才培养理念。优化创业课程，把创业教育课程与建构主义理论相融合，在教学理论的基础上融入教学实践，形成相对稳定、系统化、理论化的教学范式[3]。

（二）案例教学法

案例教学法是指在教师的指导下，为实现课堂教学目标，由学生对选定的具有代表性的典型案例进行有针对性的分析和研讨，通过展示、评估、优化，提高分析问题和解决问题能力的一种教学方法。案例教学法在建构主义课堂中应用广泛，建构主义课堂其中一个特点就是让学习者在情境中学习，创业基础课程要突出学生课堂互动，围绕学生反馈的信息，深入案例，结合实际提出创业基础教学的主要结构框架和内容，让学生在课上切实学到创业基础理论与知识，甚至达到基础实践的效果。同时要构建多元化教学模式，推进高校教学水平提升。创业课程作为创业教育的基础，在教学目标上，更注重理论性与实践性相结合；在教学内容上，更注重知识传授与技能培养相结合；在教学方法上，更注重启发式与探究式相结合，多元化的教学体系对教师提出更高的要求，完善教学体系，必将推进高校教学水平的提升。

（三）思维导图教学法

思维导图是一种将放射性思考具体化的方法，通过文字、符号、数字、线条、颜色，融合一个思考中心，由此中心向外发散，形成千万个关键点，再由每个关键点在向外延伸，形成一个大型数据网。运用该方法，增强课堂吸引力和知识感染力，避免传统课堂带给学生的知识叠加，硬性填塞，让学生学习创业基础课程内容时，就可以把关键点串联起来，形成脑中知识网络，加深记忆。在传统教学内容中，知识与知识间的衔接较少，但创业基础教育重视与专业的融合，需要涉猎多种学科的知识，当前创业教育的发展对核心技术、创新思维等要求更高，怎样在课堂教学中把这几部分内容联系起来，同时让学生迅速接受就成为创业教育的重点，思维导图教学法是解决该问题的重要方法，建构大学生创业基础课程思维导图教学模式，运用建构主义理论与方法，切实优化创业教育课堂，完善创业基础教育课程内容。

总之，建构主义在教学中应用广泛，在创业课程建设方面，教师在创业课程中要熟练运用教学手段和教学技巧，综合教学理论、教学目标、教学程序和教学方法等方面因素，建构探索、整合、内化、意义的教学模式，促进培养学生自主性和创新性学习能力的作用，长期来看，该理论应用创业课程教学中因其可操作性、可复制性强，为其他高校的人才培养模式改革提供直接的经验借鉴，也将因其适应当前社会发展对人才需求的趋势而被更多的高校接受、采用。

参考文献：

[1]陈小花.建构主义视域下大学生创业教育的创新理路探究.继续教育研究，2016（8）：5-6.

第7篇：社会建构主义理论范文

目的研究分析建构主义理论在耳鼻咽喉头颈外科学临床教学中的应用效果。方法将在本院见习的100名学生平均随机分成两组，分别为对照组和试验组，对照组采用传统的临床教学方式，试验组采用构建主义理论模式进行临床教学。然后通过理论、操作技能考试和问卷调查对教学方法的满意程度，对两组的教学效果进行分析比较。结果与对照组相比，试验组学生的理论和操作技能考试成绩均提高，两组间差异具有统计学意义（P＜0.05），对教学的满意度也高于对照组。结论与传统教学方法相比，在耳鼻咽喉头颈外科学的临床教学中采用构建主义理论更能提高学生的积极性、主动性，利于培养学生综合素质能力，构建自身知识体系，更有助于教学水平质量的提高。

【关键词】

建构主义；耳鼻喉科学；临床教学

传统的临床教学模式以教师为中，将知识强灌输于学生，但随着教学水平的提升，传统的耳鼻咽喉头颈外科教学方式本身的缺点逐渐显现出来，主要表现在教学模式单一，学习被动，偏重理论学习，临床实践能力较差，最终导致成效不理想[1]。因此传统教学模式具有局限性，改进耳鼻咽喉科教学方式一直是困扰带课教师的难题。目前在教学应用中不断推广构建主义理论，它是以学生为中心，学生作为学新知识的主体，让学生主动探索发现新知识[2]。耳鼻咽喉头颈外科学是一门实践性很强的临床专业课，欲将建构理论应用其中，探索在新的教学模式下在教学中的应用效果。

1资料与方法

1.1一般资料选择我院见习生100例。其中男女数量上分男48例，女52例，平均年龄在（22.5±1.7）岁，随机分成两组，分别为对照组及试验组每组50人。两组学生之间进行相互比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2方法对照组采用传统的教学模式，试验组以建构主义理论引导，运用多媒体网络模拟临床情景，设计实际中需要解决的问题。例如对于急性化脓性中耳炎的内容为例，首先根据学习目标确定主题并结合自己学过的专业基础，到图书馆查资料，对学习的相关主题进行初步构建，然后设与主题相关的情景，并提出相关问题，每组学生分成不同的小组模拟情景解决问题。在围绕主题，展开讨论自己观点，并请一名记录员记录小组讨论中出现的疑难问题，然后全体成员互相间积极讨论寻求答案，最后老师进行系统的概述及分析，对讨论结果进行评价、总结。在此过程中学生思考、讨论，具有浓烈的学习氛围，辅助学生形成了有意义的建构[3]。

1.3评价理论考试从题库中随机抽取试题，学生统一进行考试，教师按统一标准进行评定；并采用调查问卷方式对试验组采用的建构主义理论教学结果的满意度进行评价。比较学生学习后理论、操作考试成绩，在教学中对建构主义理论的应用效果进行评价。

1.4统计学方法采用SPSS14.0统计软件对记录数据进行相关统计分析，计数资料采用χ2检验；计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验进行组间比较；其中P＜0.05为对照组及试验组间差异具有统计学意义。

2结果

2.1理论考试成绩由题库中随机抽取1份试题进行统一安排考试。结果显示试验组成绩分数高的人数多于对照组，两组间差异有统计学意义（P＜0.05），结果见表1。

2.2操作技能考试实验组和对照组的学生随机抽取题目进行操作技能考试，结果显示试验组临床实践能力强于对照组，两组间差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

2.3试验组成员对建构主义理论教学方式的评价教学课程结束后，采取问卷调查方式调查学生对新的教学方式的满意度，见表3。

3讨论

传统的教学模式是以老师为中心，通过老师强灌输知识，学生被动接受知识，制约其主动性、创新性，使教学质量低，更不利于学生综合素质能力的培养，在当前教育下，耳鼻咽喉头颈外科是一门专业性较强、复杂繁多的教学内容，具有较大的学习难度，亟须探索新的教学模式。因此有效的临床教学在现代医学发展中有着深刻的意义。目前建构主义理论是教育中的重要方法之一，其强调以学生为中心，在学生专业基础上进行修正，建构和拓展新的知识。倡导教师不直接灌输知识予学生，而是在于创造良好的学习环境和引导辅助作用。着眼于解决实际问题，在具体情境中，团体协作解决问题，调动学生主动学习积极性，使之成为知识的主动学习者，从而构建自身知识体系，有提高助于教学质量[4-5]。建构主义理论在耳鼻咽喉头颈外科学临床教学过程中通过情景教学，协同合作，学习由被动灌输，转变为主动对知识构建，从接受转变为获取知识，用构建的知识去发现、分析、实际解决问题[6]。研究结果显示在建构主义理论的引导下，试验组理论及技能考试成绩分数高的人数多于对照组，两组间差异均具有统计学意义（P＜0.05）。调查满意度结果表明建构主义理论教学模式下能激发学习兴趣，提高自学能力，分析、解决问题的能力，扩展临床思维以及加强学生之间的团结协作能力。应用此方法达到了克服耳鼻喉科学习中的重点及难点，同时也发挥了老师和学生的主观能动性，达到更好的教学目的。综上所述，建构主义理论教学的目的是让学生成为主动的学习者。实践中也被证明，与传统的教学模式相比，其更有利于培养学生的整体素质和提高教师教学的质量，以适应现代社会的新需要。

参考文献

[1]刘菲.建构主义学习理论在耳鼻咽喉科教学中的应用探讨[J].继续医学教育，2012，26（9）：37-38，57.

[2]薛金梅，智涛涛，薛艳峰，等.建构主义理论在耳鼻喉学教学中的应用和思考[J].基础医学教育，2011，13（2）：173-175.

[3]林霞.建构主义理论在普外科护理带教中的应用[J].中国医学创新，2011，8（25）：173-174.

第8篇：社会建构主义理论范文

关键词：数学教学；建构主义；数学学习观

随着国内外教育教学科学的不断发展，近几年来，建构主义作为一种新的学习哲学给教育界带来了新的变革，尤其在数学教学领域的作用尤为突出。

一、建构主义理论的内涵

20世纪70年代末，西方掀起了建构主义的思潮，对西方的哲学、科学、社会学、教育学等思想产生了巨大的影响。建构主义理论认为世界是客观存在的，然而人们对这个世界的理解却是不同的，这些不同的产生是由个体的经验决定的。因为每个人的生活经验不同，所以对世界的理解就存在差异。“学习知识主要是个人对知识进行建构的过程，也就是说个人创造有关世界的意义不应是发明源于现实的意义。”所以，建构主义理论更加注重人们原有的知识经验，同时以此为基础来建设新知识，重视学生学习的积极性、社会性、主动性和情境性。建构主义的首创者皮亚杰（1896—1980）是瑞士著名的认知心理学家，日内瓦学派的创始人。早在19世纪50至60年代，皮亚杰提出了认识的建构主义观点，它的基本思想是：知识不是简单的、被动的、镜面式的反映，而是主体通过已有的经验来构造自己对新知识的理解。因此，建构主义的实质应是主体对新知识的认识，是一个积极的、主动的构建过程。因为当时受到行为主义的影响，建构主义思想一直未被关注，直到80年代认知心理成为主流，建构主义理论才受到重视。80年代中期，冯•格拉斯菲尔德等建构主义者明确提出了建构主义理论。从此以后，建构主义理论逐渐被人们接受，并且广泛应用到科学、社会学、历史学、教育学等领域。

二、建构主义理论的数学学习观

在数学教学中，有的教师往往喜欢讲得多一些，但实际上学生接受的效果并不明显。这种现象正好应了马明老师的一句话：“教师把知识抛得越快，学生忘得越快，教得多并不意味着学得多，有时教得少反而学得多。”例如，教师在讲授“无穷大量”和“无穷小量”这两个概念时，学生常常会理解成很大的数和很小的数或者是最大的数和最小的数。这是因为学生在学习前已经从不同的途径获得了与教科书中的理论完全不同的观点，这些观点在学生的思想中根深蒂固，严重影响学生接受新的知识。

三、建构主义对数学教学的启发

1．以学生为主体。建构主义数学学习观直接否定了以往的“填鸭式”教学。建构主义数学学习观阐述了数学教学不能只沿用陈旧的灌输式教学。即教师只管讲，学生只管听，能不能记住，能记住多少，而记住的东西有多少能理解，这些都不去注重。现在看来这种教学方式是失败的，针对当前的教学形式和社会对人才的需求，新时期的校园应该是活泼的、以学生为主体的，应当注重学生的生活实践及经验的积累，以此为基础，帮助学生去理解和构建新学到的知识体系。教师的主要任务不仅是备课还要备学生，教师要充分考查学生的数学基础、逻辑思维能力、认知能力和心理特征等方面，为学生构思恰当的问题情境。为了充分调动学生学习的自主性和积极性，教师应引导学生主动发现问题，同时搜集、分析有关的资料信息。教师需要适时协调学生的学习过程，进行恰当地启发引导，提出相应的问题引发学生思考和讨论，然后让学生自己去发现规律，纠正错误和片面的认识。最后，教师总结这一节的知识点和结论，指出学生应该注意的问题并指正学生的学习方法。总之，学生是认知的主体，也是知识的建构者。因为每个学生的数学基础不同，认知水平也不同，所以其建构过程也不同，每个学生对知识理解的程度和侧面也都不尽相同。因此，教师在数学教学中必须尊重学生的主体地位，认真考查每个学生的实际情况，充分发挥主观能动性，以真正实现数学教学的目标。2．创设情境式教学。合理设置富有情趣的教学环境，让学生利用原有的知识结构去“同化”新知识，即使不能“同化”，也可以引发“顺应”的过程，以达到对新知识的理解，让数学课堂生机勃勃。比如，在“棱锥体积”的教学中，首先，教师可以让每个学生动手去体验一个三棱柱可以拆成三个体积相等的三棱椎，然后，让学生自己得出结论：棱锥的体积是和它等底等高的棱柱体积的1／3，最后，可以得出结论：锥体体积是和它等底等高的柱体体积的1／3。这样经过自己亲自动手和主动思考获得的数学知识，比教师直接讲授生动得多，更重要的是培养了学生的数学思维能力和主动探究的学习精神，激发了学生学习数学的兴趣。3．重视团队交流协作。因为每个学生对问题的理解高度和构建方式不同，对同一个问题的理解和认识不同，因此，通过全体学生的合作交流，可以使学生对问题理解得更加全面深刻。在数学教学中，教师要高度重视学生之间的交流与合作，通过交流意见、互相讨论等形式，让学生听到、看到那些与自己不同的见解，然后教师再进行适当的引导和总结，并在协作过程中，通过交流，使得每个学生的思维成果为整个学习群体共享，从而达到意义建构的目的。

四、结语

在我国教育教学的改革中，建构主义理论越来越彰显其强大的生命力，也越来越受到人们的重视。本文通过对建构主义理论的内涵进行详细阐述，分析了建构主义数学教学观，提出数学学习是一个建构的过程，即是主体和客体相互作用的产物；重新认识了数学教学，认为数学教学应以学生为主体，创设恰当的数学情境并重视团队的交流与合作。在具体的教学实践中，教师不能全盘接受、生搬硬套，要结合本校实际积极吸收建构主义的合理部分，勇于实践，为深化数学教学改革探索新思路。

作者:刘艳 王群亮 单位:营口职业技术学院

参考文献：

［1］江华．建构主义学习理论在高职数学教学中的应用［D］．湘潭：湖南科技大学，2013．

［2］孟令奇，张德利．建构主义与中美数学课程标准及数学教育改革———什么是中国的建构主义数学教学［J］．吉林省教育学院学报（下旬），2012（8）：1－6．

［3］钟珍玖．基于建构主义理论的初中数学“过程化”教学研究［D］．苏州：苏州大学，2008．

［4］冯乐尧．用建构主义理论引导学生自主学习的数学教学模式研究［D］．济南：山东师范大学，2005．

［5］邹能超．建构主义学习环境下的中学数学教学设计研究［D］．南昌：江西师范大学，2005．

［6］何泉清．基于建构主义的高中数学教学设计的理论和实践研究［D］．南昌：江西师范大学，2005．

［7］李蕙萱．建构主义观点下的中学数学建模教学研究与实践［D］．福州：福建师范大学，2003．

第9篇：社会建构主义理论范文

关键词：建构主义 大学英语教学 教师 学生

建构主义又称结构主义，属于认知理论的一个分支。瑞士著名心理学家皮亚杰是建构主义理论的创始人，他在仔细研究儿童的认知发展之后，在20世纪60年代提出了该理论。他认为儿童发展自身的认知结构过程是这样的：在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识。之后，许多教育学家、心理学家又在其他方面不断发展并丰富了皮亚杰的理论，从而形成了较完整的建构主义理论，也为建构主义理论在教学中的具体应用创造了条件。

建构主义的学习观认为：学习是一个积极主动的建构过程，而不是简单地从外向内单向输入信息。如果学习者被动地接受外在信息，就无法达到学习目的。在教学过程中，主体是学生，是信息加工者，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的组织者、帮助者、促进者、引导者，而不是传授、灌输知识的人。建构主义理论中的建构过程是双向的：一方面, 学习者通过已经学到的知识去建构当前事物的意义， 以超越所给的信息；另一方面已经学到的知识在被利用的时候不是原封不动地照搬过来，而是要根据实际情况的变异去重新建构。另外建构主义理论认为，学习者的建构是不是单层次的，而是多元化的，因此学习者对事物意义的建构都不尽相同。

根据建构主义理论，学习的“情境性”是意义建构的一个重要部分。学习者在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化和顺应的循环，形成对知识的建构。学习的主动性、社会性和情境性是建构主义理论强调的三个部分，而学生、教师、任务、环境是建构主义理论强调的四个因素，建构主义认为这四个方面的因素影响整个的学习过程。学生是知识建构的主体，处于中心位置，教师、任务、环境是学习的中介因素和环境。换言之，学生是在一定的社会文化背景下学习，借助师生间的协作活动来实现的意义建构。建构主义教育理论把学习环境分为情境、协作、会话和“意义建构”，其中“意义建构”为整个学习过程的最终目标。

教育部 2007年颁发的《大学英语课程教学要求》中明确提出,“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力， 提高综合文化素养， 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

目前我国高校大学英语听说教学普遍存在诸多问题。首先，学生英语听说基础较差。从小学到初中再到高中十几年的英语教学中，很多学校忽略了学生英语听说能力的培养，只重视英语笔试，大量时间都耗费在应对笔试上，因为学生在高考时主要测试的是学生的书面知识，而且学生一直缺少真实的语言环境，学生学到的是哑巴英语。进入大学后，学生的听说水平参差不齐，语音基础知识不扎实，对语素之间细微的差别和语音中的变化掌握不够，弄不清楚连续、省略、同化、重音。其次，学生的词汇量不够，影响了听、说能力。根据《大学英语教学大纲》的有关要求，高校在读大学生中的非英语专业学生英语词汇量要达到5500个，而实际上有相当一部分学生达不到这个标准。学生对语法知识的掌握也不够，影响到学生听力的提高。另外，学生对于英语语法掌握不好，在听、说的过程中无法准确判断句子结构，造成理解方面的障碍。进入大学以后，英语学习的班级多为大班，少则五、六十人，多则一、二百人，很多学生不提问、不发言，不主动参与到课堂交际中。他们缺乏学习的兴趣，课堂的听说练多为完成老师交给的任务，没有真正的交流欲望。大多数学生在英语听说方面的学习时限于个人单独的听、说，不与其他人合作，不在一定的情景中交流，这就违背了建构主义学习学习观，也违背了人对语言的认知规律。

正如儿童的认知模式的研究一样，英语的学习也是学生主动、积极地对英语语言的建构，而不是被动地接受老师灌输的语法、词汇；是学生之间、师生之间在自然的互动中主动的语言交流，而不是老师的一味地讲、满堂灌，学生被动地记，满堂听。

要解决大学英语教学中存在的问题，首先，需要改变大学英语教师和学生的地位和作用。建构主义教学模式中改变了大学英语教学中传统的、以教师为主体的方式，学生成为学习的中心，主动学习、主动发现问题，主动解决问题，实现对英语知识的主动建构；教师的任务时课堂的组织者、指导者、帮助者、促进者。

其次，要解决大学英语听说教学中存在的问题，需要培养学生的自主学习与合作学习的能力。由于我国英语教师人数相对不足，大学生人数不断增加，而作为学习的主体的学生对于学习的需求千差万别，学生必须学会在课后去接受更多的语言输入，寻找更多的使用语言的机会，这种情形使得培养学生自主学习能力的任务尤为重要。只有当学生对自己的学习承担责任并对学习进行自我管理时，才会学得更有效果。 根据建构主义理论，知识是由个人建构，但是新知识来源于师生之间、学生之间、学生与教学内容、学生与环境之间的交互作用，所以合作学习变得至关重要。学生通过合作学习，搭建协作平台，与其他成员（包括老师）之间相互依赖、相互沟通、相互合作、相互负责，从而完成对知识的建构。