建构主义的优点精选(九篇)

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第1篇：建构主义的优点范文

关键词：外墙；钢筋混凝土填充墙；抗渗性能；抗震性能；优缺点

【分类号】：F284

目前国内住宅项目多数外墙结构做法采用剪力墙结构以加气混凝土砌块作为填充墙，该做法在结构抗渗性能、抗震性能等方面都存在一定的缺陷：

1. 在结构抗渗性方面，加气混凝土砌块空隙率大，吸水高，抗渗性能低；施工过程中质量控制难度较大，如加气砼砌块砂浆不饱满是造成外墙渗水的主要原因；砖砼结合部开裂、抹灰质量不好、外墙砖勾缝不密实、未按要求设置构造柱、圈梁、马牙槎等方面也会导致外墙渗水。

2. 在结构抗震性方面：虽然加气混凝土容重轻，整体性能好，地震时惯性力小，具有一定的抗震能力，但是与钢筋混凝土比较还是有一点的差距。

3. 加气混凝土砌块表面强度低，在运输和搬运过程容易缺角或断裂现象，损耗大，降低了原材料本身的质量。

4. 加气混凝土砌块表面容易起粉末，不易于与砂浆更好的粘结。

5. 由于加气混凝土砌块内有大量的封闭气孔，硬度较低，对于要在砖墙上打墙洞等，容易出现整块脱落。

但是加气混凝土砌块目前在国内工艺比较成熟，生产和销售已成体系，造价相对较低，能有效降低建安成本。

外墙结构采用剪力墙结构以钢筋混凝土作为填充墙，与采用剪力墙结构以加气混凝土砌块作为填充墙相比较，存在如下优缺点：

1. 在整体性方面：外墙剪力墙结构以钢筋混凝土作为填充墙对结构具有很好的整体性，有利于结构抗震，抵抗振动和爆炸冲击波。

2. 在结构抗渗性方面，因混凝土本身的密实性具有一定自防水抗渗能力，由于钢筋混凝土和加气混凝土砌体的线胀系数差别很大，采用钢筋混凝土填充墙与外墙结构为同一材料，减少了不同材料的热胀冷缩产生较大差异，这样可以避免两种不同材料产生较大应力，避免了墙体裂缝产生，从而增加了结构的抗渗性能。

3. 在现场施工管理方面，以钢筋混凝土作为填充墙，外墙可以一次性浇筑，同时减少了各工序的交叉施工，这样大大节省了施工周期。

4. 在成本控制方面，因钢筋混凝土的价格比砌块高，钢筋的含量约为80kg/m2，高出传统做法约20kg/m2，整个造价要高出约150元/平方。

虽然钢筋混凝土自重大，抗裂性能差，针对钢筋混凝土结构的缺点，我们可以采用轻质、高强材料来减轻结构自重及改善结构的抗裂性能。

第2篇：建构主义的优点范文

关键词 建构主义理论 高职化学教学 教学模式 基本理念

中图分类号：G712 文献标识码：A

1建构主义理论的基本内容

建构主义教学理论最早是由瑞士著名的心理学家皮亚杰提出的“认识发展论”；上个世纪六十年代，美国著名心理学家布鲁那提出了“以学生为中心”，“发现学习”的教学理论；心理学家奥斯尔提出“有意义学习”的理论。三个理论构成了建构主义教学理论的基本框架。

建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论）特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引起人们的重视。

建构主义理论认为，个体的认知发展是与学习过程密切相关的，认知的发展是通过同化和顺应两种途径进行的。可以很好地解释人类学习过程的认知规律

2关于学习环境的创设

建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。其中“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境；“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作；“协作”发生在学习过程的始终；“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键性的作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。

在这四大要素中，“情境”（即学习环境）的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托；它是学习活动得以顺利进行的前提保证，也是学习过程充满活力和生机的前提条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。

3教学模式的确立

学生在研究性学习环境中的学习我们可称为“研究性学习”，教师在此创设的研究性学习环境中形成的教学方式可称为“研究性教学模式”。教师教学初期需埋下伏笔，精心设计问题。问题本身对学生要有足够的吸引力，并呈现出研究性学习情境，同时还需注意设置一些必要的悬念与障碍，使研究的内容有一定的思维容量和难度，促使学生在“研究性学习”过程中形成一种渴望排疑解难、寻根究底的强烈愿望，而且逐渐地由“有疑必问”过渡到“自疑自解”。上述过程就是一种“研究性教学模式”。这一过程可概括为：设置教学情境――引出思考问题――确定探究方向――主动探索、排疑解难――研讨启发――点评升华。由此可以看出“研究性教学模式”是在建构主义学习理论指导下和“研究性学习”环境创设下自然形成的，它是符合建构主义学习理论要求和教学规律的，同时也包含建构主义学习理论的四大要素的。

4 建构主义学习理论在化学教学中的运用

在讲碘知识时，教师可以故意提问学生碘的用途。有的学生可能马上想起“食盐加碘”来。教师可接着再问：“食盐中加入的是碘单质吗？”学生可能一时回答不出，但又对这个问题很感兴趣。教师可以接着追问：“如何用实验验证呢”？于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论：食盐中不存在碘单质。学生头脑中马上会闪现出这样一个问题：食盐中加入的到底是什么形式的碘呢？这时教师应给学生提供两个参考方案。方案一：碘离子；方案二：碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、实验、判断、推导，不断地批判、假设、验证。

通过这一案例的学习后，学生既掌握了碘酸盐的物理性质和化学性质，又了解到碘盐中碘的存在形式、食用和保存方法、碘盐的化验步骤及人体对碘的需求量。

在该化学教学中采取了以“问题”为核心形成情境要素；以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素；以“实验、判断、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要素。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。

5 应用建构主义理论时应注意的问题

应用建构主义理论进行教学设计，虽然有很多优点，但并不是适合所有的教学内容，它适合于开放的、具有较大空间的、易于引起学生兴趣的教学内容，因此，在应用建构主义理论时，最好选择那些与之相适应的教学内容、教材知识，只有这样才能达到预期的效果。

总之，化学是一门实验性很强的基础学科，知识的获得、技能的掌握完全依赖于学生个体的实践。教学效果的好坏在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与意识；建构主义学习理论对化学教学具有很大的指导作用。强调学生是主体，是意义构建者；强调教师在教学过程中应以学生为中心，创设情景，鼓励学生协作学习与课后交流。

参考文献

第3篇：建构主义的优点范文

论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。

第4篇：建构主义的优点范文

关键词： 建构主义 认知学习理论 社会文化理论 最近发展区理论

1.引言

建构主义是教育研究领域的一种学习哲学，它本身就是认知理论的一种发展。在我国渐渐成为一种主导的理论思潮。建构主义者认为知识是在情境中人与人之间、人与环境之间产生互动构建出的对客观世界的认识。知识有四大属性，即“会话”、“情境”、“协作”、“意义构建”。不同于传统的结构主义，建构主义认为知识不是一种认识主体对客观现实的描述，而是个体存在于不同的情境之中，在探索发现和协作中构建出来的。在学习这一社会活动中，师生双方都是教学情境的参与者和对话伙伴，他们的关系是平等互动的，学生作为主导者，主动参与知识的构建，而教师在教学活动中，成为学生构建知识体系的帮助者和促进者。在构建主义者眼里，学习主体的认知发展与学习过程密切相关，因此较清楚地解释了学习这一人类社会所特有的认识行为的发生过程，知识在大脑中如何形成、意义是如何生成、关于客观世界的种种概念和定义是如何构建，理想状态的学习情境是怎样地展现等人类学习过程的认知规律。在建构主义思想指导下形成了比较有效的认知学习理论，对我们的教学实践具有重要意义，虽然建构主义流派繁多，相关的理论阐释也各有差别，同时也有一些不同的倾向，但这些思想都举着一面旗帜，即知识是认知主体主动参与建构而形成的，学习是一个构建意义的活动。

2.建构主义理论探析

瑞士教育学家皮亚杰最早提出了建构主义。发展到现在，建构主义包括：皮亚杰式建构主义、新维果茨基派建构主义、中介式学习、激进建构主义及社会建构主义[1]。皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为知识的来源既不是认知主体也不是客观世界，学习的本质就是探索与发现，是认知主体和客观世界互动的过程中构建了各类知识。学习者以原有的经验和知识背景为基础，在新的经验中获得新的知识；而这些新的知识、新的经验又会使已有的经验得以丰富和深化。学习的本质就是这种主体和客体双向构建的过程，它突出了认知的灵活性和适应性。新维果茨基派建构主义则强调了社会文化因素对于知识和学习的作用，即学习者的学习活动是在特定的文化情境中进行学习。学习者处于社会文化活动中产生新的知识，获取思想的启迪，发展自己。中介式学习则重视三重角色在学习活动中的作用，它将教育者、学习者和多媒体技术的功能联合起来，创设培育一种个性化学习情境，以便学习者获得更多的学习资源。激进建构主义则认为客观世界的知识是人类掌握不了的，只有通过新旧经验的互动实现知识的构建，而认识的功能就在于调整主体以适应这种经验的世界。社会建构主义则认为知识具有社会性的特点，它是在主体与社会交互作用下产生的。

在谈及建构主义理论时，不得不提到维果茨基，他提出了“社会文化理论”，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，从而提出了“最近发展区”理论[2]。基于这一理论他提出了支架式学习模式，形象地借用了建筑行业的“脚手架”的概念，是指在教学中将复杂的学习任务加以分解，以便学生按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知，最后撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使所学易于理解与掌握。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。前者也就是个体现实活动中所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在他人积极的帮助下所可能达到的水平，这两种状态之间的差异部分即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件[3]。

在建构主义理论发展的进程中，皮亚杰与维果茨基都做出了重要贡献，皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论是建构主义的重要心理学基础。库恩提出了“范式理论”，认为科学家所认识的世界并不是客观存在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，而是不同科学家团体在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理”[4]。20世纪60年代的后现代主义哲学的发展从理论上支撑了建构主义理论，并且丰富了建构主义。甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义理论体系中。后现代主义哲学家罗蒂的反表象主义认为，意识并不能准确地反映客观存在，真正客观准确的知识并不存在[5]。到了20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果茨基的思想向美国教育研究领域引进，推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是以文化为背景的，离开了社会与文化元素，学习活动就不可能开展。认知心理学的发展也为建构主义提供了心理学基础，它认为真实有意义的情境中才能产生真实有意义的学习活动，而个人认知的源泉就是社会文化的情境。

因为建构主义主要的心理学基础为皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论，所以建构主义也大致可分为两大原则：一是发端于皮亚杰理念的个人建构的主体中心论，以学习者作为认知发生的场所；另一个是来源于维果茨基有关社会文化之心理学观点的社会性建构理论，以社会建构主义或建构式主义为指导。建构主义在学习观上提出“自主学习”的概念，强调学习是学习者在丰富多样的情境中建构意义、创造知识的过程，学习是个体主动建构意义的过程。

基于建构主义理论的教学模式有随机式、支架式、情景式、自上而下式，这些模式有别于传统的教学模式，其共同点都是灵活的开放式学习方式，以学习者为导向的互动式教学，从而培养学生解决现实问题的能力，使学生获得对同一问题或同一事物的多方面认知，使学生对事物的性质规律及与其他事物的联系达到深刻的理解，并形成认知图式。

3.建构主义教学观与传统教学观的区别以及对其的批判

基于对传统的灌输式教学和行为主义的“刺激一反应”学习的批判，建构主义指出学习是学习者主动建构意义的过程。1965年，瑞伯提出内隐学习（implicit learning）——无意识获得刺激环境复杂知识的过程[6]。他指出，人能够通过外显学习（explicit learning）和内隐学习来获取知识。相对于外显学习，内隐学习最突出的特征在于其无意识性，在没有发现外显规则的情况下，学习者可以自发地产生内隐知识，学习并非都是一种主动有意识的过程，个体可以通过无意识的内隐学习获得内隐知识。学习者认识世界、获取知识的过程就是主客体互动的过程，学习者与外在客观世界产生互动，对外在世界施加行动，也从外在世界获取回应。虽然强调学习过程中学习者的主动性很重要，但如果一味强调这种主动性，忽略规范性，则可能产生消极的结果。学习是个体创造知识的过程，而不是发现知识的过程，更不是机械的死记硬背已有知识的活动。所以建构主义教学观认为独立的、客观的知识体系是并不存在的，学习活动不是学习主体去发现知识的过程，而是自己去创造知识、建构知识的过程。学习是通过与情境中人和物的互动创造出知识来的，个体学习的最佳状态是存在于丰富的社会情境中。自主学习强调学习者的主体性，是值得传统教学模式借鉴的。但若将学习活动的性质简单归纳为主动性、创造性与情境性，必然导致学习的“自我中心化”，没有意识到学习过程中认识论的必然性，放大了学习过程中的偶然性因素，从而演变为不可知论。

建构主义教学观有别于传统教学观，然而作为认知主体构建知识的不同方式，“建构主义教学理论”和“传统教学理论”并不分高下真伪。采纳“建构主义教学理论”而不使用“传统教学理论”在建构主义那里是找不到理论依据的，所以批判指责“传统教学理论”也是不应该的。建构主义认为教师是学生学习活动的帮助者和促进者，在课堂教学中作为有更成熟理论体系的教师需给学生一定的指导，但是基于建构主义理论，教师与学生都是认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习过程中建构的知识也就没有高低之分，教师没有理论可以依靠去教育学生，而学生也可拒绝教师的指导。照此，正常的教学课堂秩序就会被打扰，教育活动就无法开展。

4.反思与启示

建构主义作为一种理想的理论流派，应用于教学领域确实能给传统教育理念注入新鲜血液，但其本身的局限性却可能会让建构主义的理想无法实现。采取建构主义立场的研究者认为社会世界中不存在“客观真实”，社会习俗和规则都是人为的构建，看到人和社会的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解释中的能动作用，使研究成为一种生成的过程。建构主义在理论上十分迷人，为研究提供了无限广阔的空间和创造的可能性，但在实践层面却很难付诸实施。在建构主义者眼中，一切都在流动之中，只有此时此刻才是最真实的。这种理论很难提出一套可供后人遵循的方法原则，而且无法设立明确的衡量研究质量的标准。因此建构主义必须直面自己的不足，在理论上展开进一步的思索，沉淀厚实的理论基础，明确教学实践的基本立场。尽管建构主义理论存在思辨的矛盾性，但它的出现还是给我们的教学实践提出了指导性的启示：

第一，在学科教学活动中，教师要注重发挥学生的积极主动性和创造性。教育环境要充分调动学生和老师的双重积极性，既重视师生互动，也要促进生生互动，改变注重知识传授、强化记忆的传统教学模式。第二，要注意打破“平衡”，学习者的认知图式发展，关键是通过“不平衡”的重建，这就要求教师走近学生，聆听他们的心声，了解他们的需求，使学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。第三，教育管理部门要努力创造良好的学习环境，要重视社会文化背景下的教学小环境即学习环境，尽可能做到“情境化”，要做到理论与教学的具体实际相结合。第四，要注重培养学生哲学思维与元认知能力。建构主义理论认为教学的目的不但是使学生认识客观世界，更要培养学生透过事物的现象把握本质的能力，培养辩证法的思辨能力，和抽象思维能力，培养学生的原认知能力，这才是教育的基本目标。

综上所述，建构主义理论是一种“重构”、“创新”式的理论，在其框架下认识教育领域的诸多问题，分析诸多关系，用辩证的眼光认识教学活动的社会性和个体性、知识的客观性和主观性、个体的特殊性和普遍性、学生的自主性和教学活动的规范性、初级学习与高级学习之间的辩证关系等具有重要的意义。建构主义对知识、学习和教学做出了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的综合发展。尽管建构主义的某些观点带有主观主义和相对主义色彩，也不能解决教学活动中所有的问题，同时也不可能完全取代传统的教学理论和教学模式，但它所阐释的建构性原则，有效地揭示了认识的能动性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革传统教学模式而进行的一次大胆的尝试。

参考文献：

[1]Fox，R.Constructivism examined.Oxford Review of Education，Vol.27，No.1，2001.

[2]Vygotsky，L S.Mind in Society[M].Cambridge： Harvard University Press，1978.

[3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔著.高文等，译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

第5篇：建构主义的优点范文

一、建构主义学习理论基本观点

（一）建构主义的知识观

建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。

（二）建构主义的学习观

知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。

（三）建构主义的学习者观

建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。

（四）建构主义的教师观

根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。

二、建构主义的教学模式

（一）随机进入式教学

我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的r间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。

（二）支架式教学

支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。

（三）抛锚式教学

这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。

三、结语

建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。

参考文献：

[1]马长英，谢秀红.建构主义学习理论及其哲学基础[J].江苏高教，2002，（05）.

第6篇：建构主义的优点范文

【关键词】建构主义；主动学习；教育

行为主义教育观和建构主义教育观是教育的两种基本观点.作为认知心理学派的一个分支的建构主义理论认为学习的本质是主体通过自己的经验能动地建构起对客体的认识.认识具有双向性，认识的主体在建构与创造世界的同时也建构与创造自身.建构主义学习理论既包含“学习的含义”又包含“学习的方法”，但其核心内容是以学生为中心，强调学生在学习过程中的主动性，如主动探索、主动发现及对知识的主动建构等.

主动学习既可以指学生在学习过程的主动行为，也可以指教师在教学环节中让学生主动参与的教学模式.科技的发展以及社会的需求，促进了传统教育模式的变革.区别于传统教学模式的主动学习在多年前已被提出，其优越性也被大家逐渐认可，但由于诸多原因，主动学习的教学模式仍然没有被广泛应用到课堂教学中来.其中很重要的一个原因是部分教师对主动学习的认识不够.

一、传统教学模式

传动的教学模式主要强调知识的传授与掌握.教学过程中，学生只能被动地接受知识.该教学模式的优点是对教师来说简单而且高效，缺点是学生的学习效果较差.目前，这种教学模式已不能很好地适应社会发展的需要.

如何为学生创建良好的学习氛围，让学生能主动地参与学习，学会学习，是整个教育界以及整个社会共同努力的目标.

二、主动学习及其理论

主动学习是指学生能自己主动地学习，而不是被动地接受教师讲述的内容.关于主动学习，目前还没有一个严格的定义，仅仅是对学习态度和学习行为的一种直观的理解.

建构主义是主动学习的理论基础，它强调学习者在建构知识时的主动地位，并利用已掌握的知识去拓展并接受新的知识，在知识建构的过程中包含有对已掌握概念的修正和对知识结构的重组等.

分析问题和解决问题都是主动学习的构成部分，另外，学生对所学内容进行的听、说、读、写等训练也是它的有机组成部分.学生边做事边思考其所做事情是主动学习模式的最显著的特点.建立在建构主义理论上的主动学习认为学生在建构自己的知识时，会用所获得的知识去解决新的问题.

主动学习教学观强调的是“我希望学生利用这些知识能做什么”，而不是传统的“我准备教给学生什么”.

三、主动学习的教学方法

建构主义给我们的教学设计及教学方法的改进带来了启示.在建构主义指导下的主动教学中，应强调以学生已掌握的知识为基础，在原有的基础上逐步引入新的知识，引导学生利用已有的知识去思考和实践，从而掌握新的知识.

在主动学习的过程中，学生是整个教学活动的中心.因此，应该促使学生开动脑筋，进行一定程度的反思，不停地用所学过的知识来解决问题，在此过程中掌握新的知识.

在教学过程中，可以采用各种教学活动来为学生创造主动学习的环境.如下面几种教学方法：

1内容复述

在教学的过程中，给学生机会，让学生参与进来，鼓励他们用自己的语言来描述他们所听到的东西，鼓励他们讲出自己的观点和看法，让学生享受成功的喜悦及被尊重的感觉，提高他们学习的兴趣.当学生能用自己的语言来描述出他们听到的东西时，对知识点的理解会更深刻.要让学生通过多动手实践来加深对所学知识的理解并拓展新的知识领域.比如，讲解函数图像时，可以让学生亲手画一下函数图像，感受函数的奇妙，并画出图形，尝试用新函数来表示.

2合作学习

主动学习过程中，个体通过小组合作比单独学习的效果要好.在小组合作学习的过程中，会产生许多与学习相关的活动，如提问、讨论、总结等，可以提高学生的思考能力，对学生建构新的、更高层次的知识会有很大帮助.

合作学习的方式很多，针对不同的教学任务，教师可以设计出不同的合作学习方式.合作学习受一定条件的制约，有时开展起来有一定的难度.比如学生刚接触，还不熟悉，不善于沟通，没有合作的技能.另外，还受空间的制约，如教室里固定的桌、椅会使合作小组的人数受到限制.

3基于问题的学习

建构主义哲学思想体现在用解决问题的方式来学习新知识.这种方式的好处在于，通过训练，学生会掌握解决问题的一套程序，将有助于提高他们解决实际问题的能力.在主动学习过程中，可以通过实际问题的解决来激发学生的好奇心和提高他们学习的积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力，加深对知识的理解.

教师在应用这个方法时，需要注意：（1）了解每名学生的实际情况；（2）问题的设置难易适度，不能太难，也不能太容易；（3）问题的来源最好贴近实际.

在以上提到的几种教学方法中，教师可以选择一种使用，也可以多种综合使用，关键是要及时从学生那里得到反馈，以确定采用这种教学方法是否合适.

教无定法，任何一种教学模式都有其实际价值，同时也会有其局限性.尽管主动学习的教学模式在某些方面能革除传统教学的弊端，但不一定适合于每一名学生.因此，要注意选择好的教学方法，适合自己的教学风格，让学生的知识获得与能力发展形成内在的统一.

【参考文献】

第7篇：建构主义的优点范文

建构主义学习理论的代表人物皮亚杰认为认知结构有四个基本的要素，就是图式、同化、顺应和平衡。“图式”是指个体世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。个体之所以能对刺激做出某种反应，是由于个体具有能够同化这种刺激的某种图式。因此，图式的形式和变化是认知发展的实质。

“同化”原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到信息刺激时，会把信息纳入头脑中原有的图式之中，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物质吸收一样。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的，此时只能引起图式量的变化。在这种学习中，已有的知识与经验迁移到新知识学习中，成为新知识学习的重要支撑和基础，从而促成了新知识的学习。这种在原有知识基础上的建构，属于已有知识与经验促进新知识学习的正迁移。

“顺应”则是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。“顺应”是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有的图式来同化新的刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。在这种概念转变学习中，需要清晰地对已有的概念结构进行重组，要经过顺应的过程，学习者才能建构起新的知识。这是已有的知识与经验在新知识学习中的负迁移。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应则主要是指环境对个体的作用。显然，在我们的教学中，学生接受信息如果只有同化，而没有顺应，就不可能引起图式质的变化，也就谈不上发展。

“平衡”是指当学习者能够同化新知识时，就处于一种平衡的认知状态；当学习者不能同化新知识时，就处于一种不平衡的认知状态，经过顺应形成了新的图式，从而达到了新的平衡。学习者的认知结构就是通过同化与顺应逐步建构起来的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富和发展。

二、建构主义学习理论指导下的高中英语讲评课原则

根据讲评课的特点，建构主义学习理论指导下的高中英语讲评课应遵循以下原则。

（一） 以学生为中心

建构主义提倡在教师的指导下以学习者为中心学习，强调学习者是认知的主体，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。最能体现以学生为中心的行为就是让全体学生共同参与讲评课的过程，反对教师逐题讲解和满堂灌。学生的参与可以分为以下两个方面：一是参与思考，在同化与顺应的过程中建立新的图式。根据建构主义的同化理论，学生会依据已有的知识学生通过查阅字典、参考资料等与新的知识建立联系，从而自行解决许多问题。二是让学生参与讨论。建构主义强调学习是一种社会性、交互性的协作学习，学生在教师的帮助和引导下相互交流和讨论，不同观点在相互讨论中被不断冲击又不断得到补充，原来纷繁复杂的观点渐渐变得清晰一致。对于完形填空和阅读理解等需要理解的题目，学生在讨论中部分问题可以迎刃而解。对于学生经过讨论还不能解决的问题，教师也能及时了解学生的思路和问题的症结所在，及时加以点评。

（二） 以“同化”“顺应”为先导

建构主义认为，已有的知识与经验迁移到新知识学习中，成为新知识学习的重要支撑和基础，从而促成了新知识的学习。教师除了要引导学生利用已有的知识对考试中的新问题进行分析和处理外，在讲评的过程中，也应尽量从学生已知的知识和技能入手，最大限度地把新旧知识加以联系，加速“同化”与“顺应”的过程，从而提高课堂教学的效率。

（三）以“鼓励”“帮助”为核心

建构主义提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者是认知的主体。教师要鼓励学生在原有的基础上，借助于各种学习资源，积极思考，主动参与,还要帮助学生树立信心，克服困难。教师要注意挖掘学生的闪光点，讲评课的目的之一是要评出学生的积极性。教师要以积极的态度去发现学生的长处，哪怕试卷中有一处微小的优点，也应该表扬，让学生树立信心，让他们觉得“只要跳一跳，就可以摘到桃子”。这样学生的学习积极性就会不断提高。

三、基于建构主义学习理论的高中英语讲评课模式

在建构主义学习理论的基础上，建构主义者提出了众多的教学模式。各种教学模式存在一定的差异，但基本理念可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、合作等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识进行意义建构的目的”。以下是我们依据建构主义学习理论开展的高中英语讲评课的主要模式，分为课前、课中、课后三个阶段、四个步骤。

（一）信息采集（课前）

信息采集包括及时批阅、统计数据、认真备课三个部分。教师要在最短的时间内认真批阅试卷、统计各种数据与错误类型、分析全体与个体的优点与缺点，并针对存在的问题及时认真地备课，设计巩固练习。学生考完后都急于知道考试结果，这个时候求知欲最强。考试与讲评间隔的时间越短，学生对试题的印象以及自己在答题时的思路就越清晰，接受能力就越强。对教师来说，刚刚阅完卷子，对学生答题中出现的问题记忆犹新，备课的目的性就会更强。

（二）讨论交流（课中）

讨论交流包括自查和小组讨论两个部分。让全体学生共同参与讲评课的过程，反对教师逐题讲解和满堂灌。让学生讨论交流，有助于教师了解学生的思路，有助于激发学生的兴趣和提高学生的注意力，有利于培养学生独立分析问题和解决问题的习惯和能力。学生的讨论交流可以分为以下几个方面：一是对照教师批改过的试卷认真查找错误原因。二是让学生参与思考。除了在自查的过程中让学生联系各种知识认真思考外，教师在讲评的过程中也应该给学生留下思考的话题，留有思考的余地。三是让学生参与讨论。对于完形填空和阅读理解等需要语篇理解的题目，应让学生进行一定范围内的讨论，在讨论中开阔视野，在讨论中部分问题可以迎刃而解。对于学生经过讨论还不能解决的问题，教师也能及时了解学生的思路和问题的症结所在，及时加以点评。

（三）集中突破（课中）

集中突破包括针对、巩固、延伸三个部分。教师在讲评前要做好准备工作。一是注意观察学生考后的反应；二是边阅卷边做记录，归类总结。针对出错的题目，做出量与质的分析，找出普遍性和特殊性的问题，分析错误原因以及避免类似错误重犯的对策。教师在讲明道理后要着重设计好相应的巩固练习，反复练，直到学生完全掌握为止。只有讲练结合才能收到最佳的效果，在练中学是掌握知识的最佳途径。教师重点讲解的时候要举一反三，不要就题论题，还要充分利用试卷所提供的材料，包括完形填空、阅读理解、阅读表达，甚至语法语词汇的选择题，引导学生学习新的东西，包括词汇、句型、情感与文化。一份经过精选的好试题，既包含了某一阶段应该掌握的重点语法项目，还有课本上很少出现的句型、词组和习惯用法等。我们不应该在讲解完答案后就随手丢弃，还应该鼓励或者引导学生从每一份试卷中学习新的东西。

（四）归类整理（课后）

归类整理包括课堂笔记和错题分类两个部分。学生要随时记录课堂讨论和教师点拨过程中的要点，课下进一步思考，将典型的错题类型整理在错题本上，复习的时候有目的地翻阅浏览，可以有效地帮助学生回顾知识要点，避免同类错误的发生。

四、对教师的要求

建构主义提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者是认知的主体，教师是意义建构的指导者和帮助者，而不是知识的灌输者。

在讲评课的过程当中，首先，要以学生为中心，把握学生整体和个体的思维节奏，把讲评建立在学生的认知程度范围之内，讲解要由浅入深，通俗易懂，观察学生的反应。其次，尽量利用学生已有的知识，结合具体的情景实例来解决当前存在的问题，建构新的知识。

第8篇：建构主义的优点范文

关键词：建构主义；程序设计类课程：教学情境

一、引言

程序设计类课程是计算机科学与技术专业的主干课程，程序素养是计算机专业学生走向工作岗位后终生依赖的看家本领。随着经济社会的发展，软件开发企业对高校毕业生的要求越来越高，既要具有较为丰富的实践经验，能够直接胜任具体的软件开发工作，还要能够紧随着it技术的发展不断提高自身的业务水平，并且具有良好的沟通能力和团队合作精神。这就要求专业教学必须结合程序课程的特点，加强学生工程素质和应用实践能力的培养。传统的“讲授法”、“练习法”、“提问法”等教学方法已经无法满足目前软件开发方向上的人才培养需要了。针对以上问题，在程序设计类课程的教学中实施教学改革，在“教师主导，学生主体，开放式教学模式”的建构主义理论指导下，采用实际案例教学，可望有效培养学生的实际动手能力，增加学生的社会竞争能力。

二、建构主义

在建构主义的理论中，教学活动以学生为中心，学生从课程接受者变为课程建设者。这种角色的转变不仅可以提高教学质量，更可以实现真正的素质教育。因为对于学生来说，建设者比接受者要经历更多的思考和实践，在过程中自身的知识和能力都不由自主地升华了。而教师对课程的影响度要通过在教学活动中起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用来显现。要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新性，最终达到使学生有效地对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义的主要内容，可以概括为以下方面。

1．以学习者为中心的建构性学习

建构主义认为，每一次有意义的学习都是学习者对知识的主动建构过程。在学习中学习者必须根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，在保持简单信息的同时，理解复杂信息，建构当前事物的意义。建构主义强调，学习者不是单纯、被动地接受教师灌输的知识，因此，接受式的学习方式无疑为建构主义者所摒弃，而代之以理解式学习方式。相应地，教师在传授知识之前，应该考虑学习者原有的知识经验，使新知识与学生已有的经验紧密结合。同时，教师在教学过程中不再是知识的提供者，而是协作者或合作者，其中心任务是协助学生去组合、批判和澄清新、旧知识的差异，在此基础上由学生自己搭建起新的认知结构。

2．互动式的学习

建构主义认为，学习的过程是以人的经验为导向的。也就是说，每个人对现实世界的理解都以自己的经验为基础，这就可能出现不同的学习者对知识的理解千差万别。为了解决这个问题，建构主义者提出了互动式的学习方式，即学习可通过学生与学生之间、学生与教师之间的对话、沟通等方式来进行。在这一过程中，大家可对同一问题提出不同的看法，在交流与辩论的过程中，得到问题的不同解决方案，澄清疑虑，达成一致的社会建构，逐渐形成正式的知识。

3．情境中的学习

建构主义认为，学习是一个与情境紧密联系的自主活动。教师应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。这种“情景式”的学习，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力，它的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。

综上所述，建构主义学习观是以人为本的学习观，以培养学生的自学能力和经验为目标，强调教师的引导和促进作用。在建构主义理论的教学活动中，不仅学生在建构知识，教师也在建构自己的知识。

三、建构主义在程序设计类课程教学中的举措

建构主义学习观强调学习环境的复杂性和学习任务的真实性。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成。情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。同要完成意义建构，应在教学情境、教学手段和评价方式等要素上加以认真设计和实施。

1．教学情境的设计

建构主义理论中教学情境创设，是指以教学目标为指导，以学生已有的生活经验、理论知识为基础，设计真实的或类似真实的情境，让学生主动探索、主动发现，以利于发展联想思维，在新旧概念之间建立联系。通过自己独立解决问题，不仅在学科结构与学生内在的知识结构之间架起桥梁，而且这种成就感能激发学生兴趣，从而逐步培养学生在解决其它具体问题方面的主观能动性和创造性。因此，教师有职责为学生提供类似真实的情境，使他们在真实世界中应用知识解决问题，在教学过程中以项目的不断拓展和层层推进来带动课程的学习，驱动课堂教学的开展，这种情境将使知识建构和再建构以及获得认识和理解的学习活动变得更加容易。这种“项目驱动”教学法符合建构主义学习理论的思想，能够培养学生的创新能力、协作能力和分析解决问题的能力。以c#程序设计课程项目设计为例：

第一阶段：通过开发控制台项目，实现简易计算器的功能，从而使学生掌握c#的常用数据类型和程序的逻辑结构。

第二阶段：对第一阶段的项目进行改进，引入面向对象的思想重构应用程序，实现计算器的功能，从而使学生掌握面向对象的基本概念，明白什么是封装，并体会面向对象的优点。

第三阶段：开发windows应用程序，完成计算器的功能，从而使学生掌握windows应用程序的基本开发，掌握各种控件的使用。

第四阶段：开发简单小型对战式游戏，在游戏的逐步完善过程中，使学生掌握面向对象的继承与多态，并进一步掌握windows应用程序的开发。

第五阶段：开发综合实例：班级选课管理系统，在这一阶段，要使用三层构架开发项目，并锻炼学生的整体开发能力。

每一阶段的项目都不是一步完成的，而都是在“提出问题”、“引入新知识”、“应用新知识”、“解决问题”的过程逐渐完成的。让学生在解决项目中实际问题的教学情境中，逐步掌握各个知识点，建构程序设计的整体知识结构。

2．教学手段的设计

在教学过程中，教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在不同的教学目的下，采用实际案例，创设情境。

(1)在课堂上，教师可针对同一个问题，让学生提出自己的解决方案，并组织大家进行讨论，指出别人方案中的错误和不足之处，鼓励学生发问，让学生由被动听课、记忆转为主动参与和探索，以培养学生灵活适应在未来不确定情境下可持续发展的能力和创新思想。

(2)在实验教学中，可采用竞赛式教学。对于程序设计类的技能性课程，如果只强调课堂教学，到头来，其知识并不能实际掌握，因为缺少深刻的实践环节，其知识不能准确理解到位。所以其教学目标应该强调实际编程能力，以及在能力前提下的知识体系。课程教学中对能力训练的同时，也强调团队合作精神等心理素质的培养，从而在根本上提升学生的分析、解决问题的能力，即提升其学习能力。为提高学生对实验课的重视程度，可把每一次实验报告的成绩计入总评成绩，占20%的比例。

采用以竞赛形式为主的实验，能够对学生分析、解决问题的能力做出全面的训练和衡量。每一个实验作业都需要经历分析、归纳与代码编写过程，因此从根本上对学生进行了知识、能力、素质的综合训练与测试。

(3)在课余时间，可采用网络自主协助教学平台辅助学生学习，鼓励学生在网络教室的论坛中发表问题讨论帖子。为鼓励踊跃发言，教师可以给学生的帖子评分，分数可作为平时成绩的一部分计入最终成绩，从而刺激学生发帖，让他们在网上充分展示自己的观点，达到鼓励交流和为课程做贡献的效果。在实际操作中，论坛发贴的分数可占期末成绩的5%到10%。实践证明，学生的自主思考和辩论能带来更好的学习效果。

3．评价方式的设计

建构主义认为学习的最终目标是意义建构。然而，学生的意义建构并不全面，这为进一步学习提供了机会。因此，教师应建立客观的评价方式、科学的评价指标和合理的评价体系，从而正确指出学生在一次意义建构上所存在的不足，并提出指导性建议，帮助学生继续学习、探索和实践。

由于程序设计类课程是实践性很强的技能型课程，课程教学的最终目标是培养学生的编程能力，不仅在实验教学中提出了对编程实际能力的要求，期末时还必须对能力进行考核。以c#课程为例，最终成绩中，平时成绩（由实验成绩构成）占30%，笔试卷面成绩占30%，上机考试成绩占40%。

加大平时成绩所占比例，可以注重对学习过程的考查，且评价体系可有一定的弹性。实行上机考试，可进一步考核学生的实际编程能力和应变能力。上机考试可以从实验操作、错误调试、作业设计等多个方面进行考核，以现场操作、实物展示或分组答辩等形式完成对学习效果的评定。笔试试题中尽量减少记忆性内容的考核，增加对应用能力的考核，在课程的实际教学中，条件成熟时，可完全采用上机考试，取消笔试。

总之，要把各种考核当作一种手段，重过程，重能力，发挥考核的正面激励功能，使之服务于学生的全面发展和整体素质的全面提高。

第9篇：建构主义的优点范文

关键词:建构主义;学习理论;成人教育;远程教育

引言

建构主义是起源于西方的，它实质上是一种社会思潮，这种理念对于理性主义和经验主义进行了有效的融合，而且还充分吸纳了哲学思想以及心理学的相关研究成果，最终形成了自身的学习理论体系。建构主义认为人们在学习的过程中，只能够通过对于自身内部构建的基本认识来组织经验，并且发展知识。而当前在我国的成人远程教育之中，关于这些方面的研究都是较为缺乏的，所以说如果将建构主义学习理论应用于其中，必然会使得我国的成人远程教育现状有所改观，因此对于建构主义学习理论在我国成人远程教育中的应用进行研究有着非常重要的意义。

一、建构主义学习理论概述

所谓的建构主义，实质上是人们认识世界的一种方式，而在人们对于世界进行理解的过程中，对于一系列的个体结构进行了有效的利用，这些个体结构的作用就好比是过滤器，这些过滤器将现实世界的秩序由混乱变成了规则，从而更加有利于我们对其中的规律加以掌握。而在这一理论的指导下，学生能够更为有效地搭建起自身的知识体系，使得学生的自主学习能力得以增强。

1.建构主义学习环境

所谓的建构主义，实质上是由四个方面所构成的，具体指的是情境、写作、会话以及意义。首先，对于情境而言，其必须要能够帮助学生对于学习的内容进行最终的意义建构，无论是对于教师的教学目标设计还是情境设计，都必须要对于学生的意义建构有利，而创设相应的情境就是帮助学生进行意义建构的一个重要环节;其次，协作也包括多个方面的内容，具体指的是学生与教师、学生与学生以及学生与媒体之间的协作，这种协作实质上是一种关系，学生与学生以及学生与教师都处在一个平等的地位，这种协作关系有利于学生进行学习材料的收集和整理，并且在此阶段提出相应的假设，同时对于假设进行验证，无论是在学习材料的收集整理阶段还是假设验证阶段，协作都发挥着十分重要的作用;再次，会话也是建构主义学习环境的一个重要组成要素，会话指的就是小组成员之间针对学习任务而进行的口头交流，通过交流能够使得学生更为有效地进行意义建构;最后，意义建构则是指在学习的过程之中，帮助学生对于学习内容之中所反映的事物的特性以及规律进行理解，意义的建构可以源于自身的经验，也可以来源于对知识的吸收［1］。

2.建构主义教学观

在建构主义之中，教学的四个要素发生了变化，实质上认知的过程才是建构主义教学观所强调的，而在建构主义中，传授知识并不是唯一的教学任务，建构主义所强调的是对于良好学习环境的创造，所以建构主义十分重视帮助学生进行知识的建构。因此，在建构主义教学观之中，学生、教师、教材以及媒体这四个教学要素都发生了变化，建构主义教学观认为教师是学生学习的帮助者和促进者，而教材则是建构对象，媒体是学生的认知工具，最后学生才是主动建构知识者。所以说学生的主体地位就不言而喻了，建构主义教学观的关键仍然在于“学习环境”。实质上在建构主义之中，包含着非常多的教学模式，比如说情境学习模式、概念转变学习模式以及探究学习模式等，但是不论对于任何一种模式而言，其所强调的都是使得学生在各种实际的环境之中从多个角度来反复地进行问题的思考和知识的应用。而在建构主义教学观的指导下，常常使用到的教学方法包括支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学等。其中，支架式教学中的“支架”实质上就是指教师的帮助，教师在开展教学活动的时候，把学生目前的水平和其预期的发展水平进行比对，然后根据二者之间的差距来建立起支架，教师负责给予学生帮助，对于学生进行引导，从而使得学生从当前的水平走向预期的水平，这一教学模式的关键之处也在于概念框架的建立和情境的引入。而抛锚式教学则是在开展教学活动的过程中，通过真实的事件或者案例来对需要解决的问题加以论证，让学生在真实的环境之中进行知识的建构，其教学环节主要包括设计真实的情境，学习与当前主体有关的真实事件或者问题，教师对于学生的表现加以观察并且进行记录。而随机进入教学则是指在不同的时间和情境中，并且基于不同的教学目的，然后通过不同的方式来对于相同的教学内容加以学习。

二、我国成人远程教育的现状

1.引导缺失

当前，成人远程教育的引导缺失较为严重，虽然成人远程教育强调实践性、应用性和操作性，以满足社会发展需要为基础。对于目前成人远程教育中暴露出的诸如普教化、过于注重系统学科的理论学习、脱离社会实践等问题，必须要进行合理的改革，引导的缺失已经导致了很多问题的产生，所以在当前加强成人远程教育引导是非常有必要的［2］。

2.成人自身的认识存在偏差

成人参与教育来源于自身对学习的需求，或因生活压力而产生对学习的强烈需求。但是部分的成人学习者对于学习的理解仍然存在着很多的偏差，“普教化”的成人远程教育在我国非常普遍，一度沦为了因错失普通高等教育机会而获取学历的无奈的替代品，完全抹杀了成人教育之为教育的初衷。这种观念下的成人参加学习的目的仅仅是为了满足成人生存的功利化需要，完全忽略了人之为人的整体性，忽略了生命的意义，背离了学习的本原，也忽略了建构主义的要求。

3.关于成人教育学的研究不够深入

一直以来，我国普教化发展模式下的成人教育对“成人教育学”理论的需求不大，“理论”与“实践”的理想对话只停留在口号阶段，并没有有效地付诸实践，当前我国在成人教育学方面的研究仍然不够深入，这也是我国成人远程教育一直以来没能够取得成功的一个重要因素。

三、建构主义学习理论对于我国成人远程教育的指导

1.强调教学的引导性和支架性

依据建构主义教学观，教学并不仅仅只是简单地向学习者灌输和传授相关的知识，而是应该对于学习者进行适当的引导，让学生能够从自身出发，根据自己的经验来参与到学习当中，并且与其他的学习者进行互动和合作，从而建构起新的经验。在整个学习过程之中，所强调的都是学习者的主体地位，教师则应该充分地对于学习者进行引导，促进其进行自我学习。在目前的成人远程教育之中，仍然采用的是“授—受”的教学模式，教师对于知识进行讲解，然后学习者死板地对其进行接收，这种模式实质上是将学习活动视为类似“信号刺激—反应”的活动，教师往往只是照本宣科地对于书本知识进行讲解，而学习者也只是被动地接受知识，而忽略了自身的学习背景以及实际需求。所以在建构主义学习理论的指导下，应该对于这种传统的学习模式加以转变，教学活动必须要具有引导性和支架性，教师应该树立起“学生为主体，教师为主导”的教学理念，同时教师也应该注重对于自身专业素质的提高，不仅仅需要精通自己的专业知识，同时还应该对于教育学、心理学以及成人教育学等相关知识进行了解，从而更加有利于其教学活动的开展［3］。教师不仅仅要传授给学习者知识，同时更加应该教会他们如何利用自己已有的经验来独立地进行知识的建构，从而使得学习者能够更好地对于知识加以掌握，同时也掌握更加科学的学习方法。

2.设计交互式学习情境———以英语教学为例

根据建构主义理论，知识来源于生活，是存在于实际客观的社会活动当中的。因此，学生在知识的学习过程当中应当注重从实际出发，紧密联系实际生活，将所学知识应用到具体的生活情境当中，从而提高知识的实际应用能力。在过去的教学活动中，过于重视知识灌输，学生被动接受知识严重制约了课堂效率的提高，导致成人学员所学知识无法很好地投入到实际生产生活当中，无法满足社会人才的实际需求。所以，按照建构主义理论的观点，在成人教育当中应当及时转变教学方式，提倡生活化教学，让学生在贴近实际的教学情境当中学习知识、应用知识。由于成人教育的特殊性，参加教学活动的学生通常拥有较为明确的学习目的，学习的自主性较高，因而更适合采取情境化教学方式让学生利用所学知识去解决实际问题。例如在英语教学活动中，由于在企业当中，难免会需要在年末的时候进行年终报告，所以本文创设了这样一个生活化教学情境:在外企当中，需要通过英语来进行年终报告。教师可以让学生以小组的形式分别通过英语来发表自己的年终总结，可能会涉及到:“AnnualPersonalSummary”“Itakeupnewworkasasales，whichisbothfamiliarandstrangetome．”“ThisistotallywhatIhavefeltandmyeternalpursuit．”等等。通过这样的方式让学生在自己熟悉的生活工作环境当中进行英语的学习，将能有效提高学生的英语知识应用能力。

3.强化学生的自主学习能力

为了能够更好地进行探究式教学，鼓励学生积极进行问题探究，围绕学习问题进行充分的交流和互动，共同研究、分析和处理问题，在成人教育当中应当积极开展小组活动和合作学习活动。通过这种形式的交流学习能够让学生相互交流学习经验和看法，博采众长，更清楚地认识到自己还需要完善的地方，进而更好地完善和提高自己，同时也能够加深学生对知识的印象和理解程度。在小组交流讨论的过程当中，学习情况稍好的学生可以起到带头作用，带动学习情况稍差的学生共同学习，充分发挥集体效应，创造更大的价值和发展可能性。与此同时，在小组讨论的过程当中，教师应当根据实际情况对学生进行适当的引导，帮助学生提高自主学习能力和问题探究能力。另外，讨论学习不仅仅是课堂上的小组合作讨论，同时还包括课后的小组讨论学习报告或者PPT成果展示等，从而更好地锻炼学生的自主学习能力。

4.合理利用网络开展成人教育

建构主义理论尤其强调学生学习的主体地位以及教师教学的辅助作用，而想要真正实现以学生为中心的教学模式，就必须要大力促进教学元素的丰富化和多元化发展，大力开展情境化教学和交互式教学活动。而网络的应用就正好能满足了这一需求，丰富了课堂教学资源和教学元素，同时也能推动交互式教学活动的开展。不仅如此，在建构主义理论的指导下充分利用网络还能实现很好的教学效果。根据建构主义理论的观点，学习的意义体现在学习者以自己的知识和经验，对新的信息进行认识和理解，并建构自己的理解。而想要实现学习的意义，首先就需要让学习者获得丰富的新的信息，从而让学习者进行自主筛选和处理，获得自己的学习意义。但是过去的教学模式只能进行单一化的课堂教学，无法开拓学生的视野。因此，为了能够更好地拓展学生的视野，让学生获得更多丰富的信息，笔者提出对网络的合理利用，构建以教育为主题的资源网平台，根据教学活动的实际情况进行网站设计，有效丰富教学资源，促使教学元素多元化。在教育主题网站的构建过程当中，教师可以提供更多的教学素材、软件或网址等等，让学生利用自己的闲暇时间自主进行知识的学习。与此同时，也可以构建一个网络讨论区，让学生进行充分的交流和讨论。

5.注重知识的建构性

根据建构主义理论，知识是学习者通过自己的努力所建构起来的，是学习者通过自己已有的学习经验而获得的。在建构的过程当中，学习者是主要的活动者，是实现自我提升的主体，而不是一个被动接受知识的机器。相比于一般的学生，成人学生已经拥有更多的社会经验和工作经验，所以在成人教育活动当中应当抓住成人学生的特点，从而优化资源配置，实现更理想的教学效果［4］。但是需要注意的是，虽然学习者是依靠学习经验获得知识的，但并不是所有的学习经验都是有用的，反而一些学习经验可能会制约知识的建构。因此，教师就需要充分认识到这一点，更科学地引导学生进行新知识的建构，同时注重培养学生的创新能力和知识的应用能力，从而让学生更好地将所学知识投入到生产生活当中。除此之外，相比其他学生，成人学生的自主性更强，自我性更强，因而十分容易在知识的建构过程当中形成自己的认识。因此，这就需要教师通过教学活动大力培育成人学生的应用能力和操作能力，通过探究式教学方法或者情景式教学方法，让学生在不同的问题情境中进行知识的应用，反复训练学生的知识应用能力，从而更好地达到教学目的，完成教学任务。

6.鼓励学生进行多角度自我评价

之所以要设置评价环节，就是为了能够让学生能够对自己的表现进行总结，发现自己的优点与不足，更清楚地认识自己的学习现状，并以此更好地规划未来的学习。通过自我评价，学生可以对自己的学习能力进行评估，包括自己在小组学习中的贡献能力、建构能力、学习进度、学习任务完成情况、学习测试情况等等。

结束语

从建构主义理论兴起开始，就对教育活动的开展产生了显著的影响。在长期的研究和实践的过程当中，目前建构主义理论已经形成一种独具特色的学习理论系统。在成人教育当中充分应用建构主义理论，相信能够有效提高成人教育效率，帮助学员更好地学习和锻炼，提高成人学员发现问题、思考问题和处理问题的能力。

参考文献:

［1］周云峰．基于建构主义的成人远程教学策略分析［J］．成人教育，2008(2):36—38．

［2］孔邵颖，郭宏亮．基于建构主义的远程教育教学模式研究与实践［J］．成人教育，2011(10):93—94．

［3］庞利．基于成人学习者的远程教育教学设计［J］．西北成人教育学院学报，2014(3):10—12，15．