建构主义教学原则精选(九篇)

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第1篇：建构主义教学原则范文

关键词 兽医临床诊断学；师生关系；教学模式

中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2014）04-0320-02

兽医临床诊断学是动物医学专业的重要课程之一，具有实践性强，与生产实践联系密切等特点。作为一门基础课向专业课过渡的桥梁课程，兽医临床诊断学重点为兽医内科学、兽医外科学、兽医产科学和兽医传染病学等临床课程提供诊断疾病的方法和基本理论。把构建和谐师生关系的范畴引入兽医临床诊断学教学过程中，不仅有助于改善兽医临床诊断学理论教学和生产实践各执一方的客观现状，而且对充分挖掘兽医临床诊断学的课程优势，科学定位兽医临床诊断学在动物医学专业中的角色地位，充分发挥兽医临床诊断学的桥梁作用，对提高学生的临床诊断技能、培养高质量学科人才具有重要的理论和实践意义。

1 兽医临床诊断学的概况和特点

1.1 兽医临床诊断学教学的指导思想

兽医临床诊断学是研究诊断动物疾病的方法和理论的学科，是一门实践性很强的课程。主要运用兽医学的基本理论、基本知识和基本技能，借助现代影像技术和生物技术对动物疾病进行诊断的一门学科。由于在学习兽医临床诊断学课程时，学生还没接触其他临床课程，只能运用已学的兽医病理学和动物生理学的基础知识对临床上的疾病做出一定的解释。因此，指导学生如何接触动物，掌握各种动物的保定方法，运用临床检查的有效方法和熟练技术检查患病动物，获得对诊断有价值的资料，进而了解这些临床表现的病理生理学基础，是学习该课程的主要目的[1]。同时，通过兽医临床诊断学的学习，还要培养学生掌握常见实验室诊断和特殊检查技术，为疾病的临床诊断做出客观评价。

1.2 兽医临床诊断学的教学内容

兽医临床诊断学的主要内容包括方法学、症状学和建立诊断的方法论3个部分。方法学部分是指为了获取临床诊断的症状和资料，兽医在临床实践中采取的检查方法。研究这些诊断方法的理论、操作、适应症及注意事项的科学称为方法学。症状学是指根据不同病症的发病症状及临床表现对疾病进行识别，并对其发病机制进行研究，从而进行确诊和治疗。在实际的诊断过程中，往往从发病症状入手对疾病进行诊断。在问诊过程中，要仔细询问和观察症状，做出准确判断。在根据症状进行判断的过程中，要注意同一种疾病可能由于个体差异、环境影响表现出不同的症状，也有可能不同疾病表现出相同的症状。因此，症状只是确诊和治疗的依据，要根据实际情况进行综合分析才能做到准确诊断。

1.3 兽医临床诊断学的教学目标和评价

动物医学专业的培养目标是培养具备动物医学方面的基本理论、基本知识和基本技能，能在兽医业务部门、动物生产单位及相关部门从事动物疫病诊疗、防疫检疫、教学、科学研究等方面工作，具有创新精神和实践能力的应用型高级专门人才。兽医临床诊断学作为动物医学专业的一门重要课程，不但要让学生很好地掌握诊断学理论知识和临床技能，还要使学生个人的综合素质得到良好的培养和提高，为从事动物疾病防治工作创造先决的和必要的条件。

通过兽医临床诊断学的学习，动物医学专业的学生应掌握兽医临床兽医学的基本理论，掌握动物疾病致病因素、疾病发生发展和转化的规律及畜禽疾病的预防、诊断和治疗的基本知识。具备扎实的病因分析、疾病防治对策的制定与实施技能及实验室检验、常规与特殊诊断、药物的正确使用与开发、动物检疫、兽医卫检等技能。

2 兽医临床诊断学教学中师生关系的定位

2.1 功能性关系

功能性关系指教师与学生的关系建立在满足某种外在的个体或社会的功能性目的。教师的责任和目的是作为社会代表，将人类积累的知识和技能传授给学生[2]。学生则作为个体，将学习知识和掌握技能作为自己的根本目的。在教与学的责任束缚下，教师和学生本身的个性和自我被隐藏在社会角色之下，使彼此之间失去了本源性的真诚和信任，因此，彼此不能将对方作为完整意义上的“人”来对待，尤其是当教师被名师、专家和学者等各种光环照耀时，学生与教师的沟通和交流则受到了限制。

当前兽医临床诊断学教学中出现的突出问题是，绝大部分学生对此课程很感兴趣，并抱有很高的期望，都希望通过该课程的学习，使自己成为一名真正的兽医。而他们中绝大部分人却没有意识到临床兽医学是实践性很强的学科，需要经过长时间的反复实践和不断总结，才有可能成为一名合格的兽医。这些对兽医临床诊断学课程抱有很高期望的学生，当在学习过程中达不到预定的期望值时，很容易产生失望甚至抵触情绪。也有相当一部分学生怕脏怕累，不喜欢生产实践，对兽医临床诊断课表现出了“厌学”情绪，导致教学效果下降。这部分学生在课堂上主要表现为当教师在讲课时，自己却在下面看英语、计算机或其他专业课本，甚至是发短信和玩手机[3]。解决此类问题，提高兽医临床诊断学的教学质量、改善教学效果最终要落实到加强师生之间的交流沟通，解决学生遇到的问题。

2.2 双重主体关系

传统兽医临床诊断学教学只关注知识和技能的教授。教师是知识和技能的源泉，是教学的主体，而学生则成为盛装知识的容器，是教学的客体，而不是具体的、有个性的生命主体。因此，教师更多的将注意力集中于临床基础知识和实践技能的传授，而忽略了学生作为兽医在学习过程中的内心感受。尤其是当授课教师受传统“师徒”模式的影响后，学生往往被置于客体的角色，在这种情况下师生关系就变为绝对的主体和客体的关系。而现代教育价值观认为，教育不仅仅为学生提供知识和技能，更重要的在于使一个人在德、智、体，以及情感和伦理等各个方面全面发展，使学生成为一个真正的人、完善的人[4]。师生之间首要的不是作为角色扮演的“教师”与“学生”的关系，而是作为有个人情感的教师与有个性的学生间的关系，这就要求师生关系实现由功能性关系向双重主体关系转变。在这一关系下，教师和学生之间进行的是一种真诚的交流和积极的对话，教学的过程并不是为了教而授，为学而受，交流本身才是目的。

2.3 和谐师生关系

教师与学生的关系问题是教学中的一个最基本的问题，为了顺利开展教学工作，首先要构建良好的师生关系。在主客体向双重主体转变过程中，兽医临床诊断学教学要改变以往师生之间的关系，打破旧有观念的束缚，从师生互相尊重，良好沟通的观点出发，构建一种能够调动学生学习主动性、培养其创新能力、提高实践能力的平等、互敬、和谐的师生关系。在这种和谐的师生关系下，教师不再是高高在上的角色，学生也不再是被动的接受者、服从者，师生处于真正平等的地位。这样的和谐师生关系的建立，将逐渐摆脱传统兽医临床诊断学教学中单纯知识传递模式的束缚，可调动学生的学习热情，极大的提高兽医临床诊断学教学效果。

3 在兽医临床诊断学教学过程中构建和谐师生关系的途径

3.1 用“爱”构建双重主体性和谐师生关系

教师应该热爱教育事业，热爱学生。著名的教育家夏丐尊先生说过：“没有爱，就没有教育”。兽医临床诊断学教学过程中倡导的新型的师生关系的建立也必须以爱为前提。在教育活动中要充分体现师生双重主体性特征，以兽医临床诊断学教学内容为载体，以学生和教师为主体，以学生的健康成长为中心，构建平等、民主、开放、合作的和谐师生关系。这种用爱构建的新型师生关系，是师生之间在互相尊重、互相信任的基础上形成的一种平等互爱的双重主体关系[5-6]。在教学活动中教师与学生彼此接纳，彼此沟通，相互激励，共同提高。在这种模式下学生从教师那儿感受到的是中肯的提醒、热情的鼓励和有效的点拨。学生喜欢老师，乐于向教师倾诉自己学习甚至是生活上的喜与忧，亲其师信其道。融洽的师生关系，孕育着巨大的教育亲和力[7]。实践证明，热爱学生的教师必将获得学生的热爱，学生热爱一位教师，连带着也热爱这位教师所教的课程。学生对教师的情感，迁移到学习上，可以产生巨大的学习动机，在这种和谐新型的师生关系模式下，教师看到的将是学生高涨的学习热情。

3.2 充分利用课堂教学时间加强师生交流

在当前信息对称化的整体教育环境下，教师和学生拥有均等的学习机会，都可以随时随地获得大量所需的信息，在高度发达的信息化时代，兽医临床诊断学课堂教学过程中和谐师生关系构建更需要创设有利于学习的情境，才能达到良好的学习效果。任课教师要充分利用有限课堂和课间时间，加强与学生沟通[8]。因为真诚的沟通与交流是创建和谐师生关系的有效途径。通过中学教育，大学生已初步建立起了个体化的认识体系框架，他们已具有独立的思考能力，其批判性和选择性已有较大的发展。大学生与教师的沟通不只是一种单纯的交流过程，更是一种思想碰撞的过程。只有在平等、自由的师生双重主体模式下，师生之间的交流才有利于激发学生的创造性思维的火花，有利于形成良好的学习气氛。教室作为教学活动的主要场所，会直接影响到各种教学活动的效果。在课堂教学过程中建构和谐互动的教学情境，对教学活动有着极大的影响作用。课堂教学活动中师生之间全方位的交流，可创建和谐的教学氛围[9-10]。

3.3 在实践教学中构建和谐的互动模式

古有云：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”教师和学生在教学的过程中，互相交流，互相学习，共同探讨科学规律。教师要虚心从学生身上学习其优点，及时对学生的要求进行调查和分析，不断增加自己的知识，满足学生的要求，提高自身的能力。

兽医临床诊断学的实践教学，除了要求教师理论联系实际的“教”，引导学生将所学的知识和技能运用到生产实践中，还要促进师生双方在教与学的实践中锻炼和提高。在兽医临床诊断学实践教学过程中，病例教学是宝贵的教学资源，选择适当的教学内容和与之相适应的典型病例，以病例为中心开展互动的教学活动，能有效激发学生的学习兴趣，提高教学效果。

总之，构建和谐的师生关系，提高兽医临床诊断学的教学效果，是促进动物医学专业发展的重要手段之一。和谐师生关系不但能影响该课程的教学效果，而且能帮助学生走上工作岗位后建立和谐的同事关系。从事动物医学教育的教师在教学过程中也应重视塑造新时期和谐的师生关系，培养杰出的兽医科技人才。

4 参考文献

[1] 段发敏.刍议新时期下构建和谐师生关系中信任效能的发挥[J].改革与开放，2012（16）：168-169.

[2] 高飞.“我和你”――高校心理健康教育课程和谐师生关系的构建[J].西南民族大学学报：人文社会科学版，2012（S2）：234-235.

[3] 王丽丽.新时期构建高职院校和谐师生关系的思考[J].学校党建与思想教育：下，2012（6）：60-61.

[4] 梁占学，王俊东，李宏全，等.病例教学法在《兽医临床诊断学》教学中的应用[J].现代农业科技，2009（14）：335-338.

[5] 胡永灵，曾元根.素质教育观念下兽医临床诊断学课程教学的创新与应用[J].高等农业教育，2011（7）：44-46.

[6] 李红春，王大双.构建民主和谐师生关系的途径[J].学校党建与思想教育，2012（2）：75-76.

[7] 孙东波，武瑞.《兽医临床诊断学》课程改革的几点思考[J].畜牧与饲料科学，2009，30（5）：149-150

[8] 崔一，孙东波，武瑞，等.《兽医临床诊断学》课程教学中《兽医药理学》内容的引入与建议[J].畜牧与饲料科学，2012，33（9）：39-40.

第2篇：建构主义教学原则范文

高校英语课程是我国高等教育体系中至关重要的基础课程之一，同时也是影响高校教育质量的关键内容。而建构主义理论则是西方教育心理学中广泛流行的一种教学理论，其作为认知理论体系的一大分支，为高校英语教学活动的开展提供了一种有效的借鉴。如果能在高校英语教学中实现建构主义理论的合理应用，不但能够有效培养学生的自主学习能力和学生的英语综合应用能力，对于高校英语教学质量的提升无疑也具有积极的促进意义。鉴于此，本文就从建构主义的视角入手，针对现阶段我国高校英语教学的相关问题进行了分析，希望能够借此为建构主义理论在我国高校英语教学中的应用与推广提供一定的参考。

1 建构主义的概念及内涵

建构主义（Constructivism），通常又被称为结构主义，是认知理论体系中的一个重要分支，同时也是认知主义的进一步发展。建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。瑞士心理学家皮亚杰是认知发展领域非常有影响力的专家之一，20世纪60年代，他在自己所提出的“发生认知论”基础上，针对儿童的认知规律进行了系统研究之后，提出了建构主义理论，并且在理论提出之后，又通过吸收和借鉴维果斯基的“最近发展区”理论以及奥苏贝尔有意义接受学习理论中的精华实现了进一步的发展与完善。

建构主义理论的核心可以用一句话来概括，即：“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，重视学生通过主动探索来实现对所知识的更新和主动构建。”也就是说，建构主义认为在开展教学活动的过程中，学生可以通过教师的传授获得所要学习和掌握的知识，但是，与此同时更为重要的是要在学习的过程中，能够借助他人（包括任课教师和学习伙伴）的帮助，积极主动地利用必要的学习资源，通过意义建构的方式来自主获得。在这个过程中，学生是知识的主动构建者，同时也是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者，更不是被灌输的对象；任课教师则是学生意义构建活动的帮助者和促进者，而不是单纯的知识传授者。由此可见，在建构主义理论中，强调的是“以学生为中心、以学生的学习为中心”，而不是“以教师为中心、以教师的教为中心”，从而很好地契合了素质教育的理念和人类学习活动的规律。

2 建构主义视角下高校英语教学的基本原则

根据上文所分析的建构主义的概念与内涵可知，要将建构主义的理念融入高校英语教学，根据建构主义的相关要求来开展高校英语教学工作时，应注意遵循如下几个基本原则：

一是，以学生为中心的基本原则。也就是在建构主义的视角下组织开展高校英语教学工作时，无论是教学内容的组织、教学方法的应用还是教学模式的选择都应该以学生中心，以学生的学习为中心，确保学生的主体作用在英语教学活动中的充分发挥。

二是，情境构建的基本原则。在建构主义理论中良好的学习环境的构建是影响学生学习活动的主要因素之一。再加上对于语言学习来说，在一定的情境中开展语言学习能够大大提升语言学习的成效，所以，在建构主义的视角下组织开展高校英语教学活动时，就要注意始终重视情景构建的基本原则，通过良好的学习情境的构建，来促进学生英语学习质量的提升。

三是，合作学习的基本原则。建构主义理论认为交流与协作在学生意义构建的过程中发挥着至关重要的作用。学生通过相互之间的交流协作，能够有效加深对所学习内容的理解与认知，并在此基础之上，促进意义建构的顺利完成。所以，在建构主义理论的视角下开展高校英语教学工作时，应始终重视合作学习的基本原则，重视学生交流协作活动的开展。

3 建构主义视角下高校英语教学活动的基本策略

在建构主义理论中，情境、协作、会话以及意义建构是影响学生学习活动的四个主要因素，所以，在建构主义的视角下，基于建构主义理论开展高校英语教学时，也应注意结合以上几点要求来科学组织开展教学活动，以确保建构主义理论在教学中的有效渗透和教学质量的有效提升。

3.1 通过立体化学习环境的构建，给予学生多方位语言刺激

在建构主义的视角下组织开展高校英语教学活动时，首先应注意根据学生的学习需求为学生构建一个视觉与听觉相结合、语言输入与语言输出并重的、立体化的学习环境，以此来给予学生多方位的语言刺激。这一点实际上对应的就是建构主义理论中的情境要素，也就是学生学习情境的构建。在具体构建的过程中，应注意如下问题：

一是，要以支架式搭建为基础，重视学生已有知识和已有经验的了解与掌握。由于建构主义理论认为新知识的获得是学生在学习活动的过程中，通过新经验与已有知识和已有经验与新知识之间的相互作用实现的。所以，学生是在已有知识和已有经验的基础上开展学习活动、进入学习情境的，因此，在为学生构建立体化的学习环境时，不能凭空进行，而是要在全面、深入了解学生的基础知识和知识背景情况的前提下，利用学生已有的知识基础和知识背景为支架，结合学生现阶段的理解能力和认知能力来开展学习情境的搭建工作，通过这种支架式的搭建来促进学生英语水平的不断提升。

二是，要以多方位构建为主旨，注意避免学习环境构建过于单一的问题，确保所构建的学习环境的立体化。为了能够在教学中给予学生多方位的语言刺激，在根据建构主义理论开展高校英语教学工作时，就要注意不能构建单一视觉学习环境或是听觉学习环境，也不能只关注学生的语言输入，却忽略学生的语言输入。正确的做法应该是尽可能构建一个视觉与听觉相结合的、语言输入与语言输出并重的、立体化的学习环境。因此，在建构主义理论的基础上，构建学生英语学习的情境时，高校英语任课教师应有针对性的将不同问题的讲解与相关材料的阅读和听力练习等穿行，以确保学生学习环境构建的立体化。

3.2 通过多样化教学活动的组织，为学生营造良好的交流协作情境

通过多样化教学活动的组织，为学生营造良好的交流协作情境，实际上对应的是建构主义理论中的协作、交流要素，简单来说就是通过课堂活动的多样化、灵活化组织，来尽可能地为学生创造更多的语言交流机会，以构建有利于学生相互之间进行交流协作的语境，促进学生相互之间交流协作活动的进行。建构主义理论认为，学生在学习的过程中，不但需要在任课教师的引导下进行主动探索，同时还需要与学习伙伴之间进行积极的交流与讨论，才能够确保其对所学知识意义构建有效完成。所以说，在开展高校英语教学活动的过程中，能否通过教学活动的多样化、灵活化组织，来为学生创造更多的交流协作机会，就成为了影响建构主义理论在高校英语教学中应用成效的关键所在。

在组织开展教学活动，为学生营造良好的交流协作情境时，小组讨论法是最为常用的一种方法，也是营造交流协作情境，创造交流协作机会的一种有效方式。高校英语任课教师一定要注意小组讨论法在营造交流协作情境中的合理应用。具体来说，在开展高校英语教学活动的过程中，采用小组讨论法来营造交流协作情境，创造交流协作机会时，英语任课教师首先应在全面了解了学生的现有的学习水平和学习能力的基础上，将全班学生平均分为几个学习小组。在划分学习小组时，要注意遵循“组间同质，组内异质”的基本原则，也就是说小组与小组之间学生的英语学习水平和英语学习能力应大致相同，而各小组内部则应尽可能包括英语学习水平和英语学习能力处于高、低、中等不同层次的学生。在完成了小组划分之后，任课教师就可以向学生讲解和展示所要解决的问题，要求各小组的学生针对所布置的问题进行讨论，并在讨论之后要求每个小组推举一名学生来依次轮流总结本小组的讨论结果，任课教师则需要根据学生的总结发言情况，进行适当的引导以确保整个小组讨论活动的有效性。

3.3 通过及时的查漏补缺，引导学生完成意义建构

第3篇：建构主义教学原则范文

一、建构主义理论概述

分析当前建构主义理论在我国大学英语口语教学中的应用方式和方法，应首先对源于西方、对我国教育教学体系产生巨大影响的新型教育方式和理念——建构主义理论，进行基本认知和了解。

（一）基本内容

建构主义理论内容的重点在于“建构”二字。该理论认为，人的学习过程是一个建构的过程，建构对象是新学到的知识内容及学习者本身已掌握的知识储备。这种建构工作不是简单的两者相加，而是在学习过程中，新吸收的知识引起已有知识中某部分的共鸣，且两者产生互相作用，加深学习者对二者的认识，甚至形成新认识。就英语口语教学来说，运用建构主义理论，应注意结合先前英语口语的学习内容，注重在新知识与旧知识之间的联系，帮助学生学习英语口语时达到事半功倍的效果。

（二）基本特征

建构主义理论在产生伊始就表现出极其突出的特征和优势。首先，建构主义理论十分重视学生在学习过程中的积极主动性，这一点符合当前我国高校英语口语教学的基本原则。其次，建构主义理论将人的学习过程划分为：对新接受知识的消化，新旧知识之间的重新整合和感悟两个过程。根据这一科学性划分，我国大学英语口语教学能够根据不同学习阶段制定不同教学方式。最后，建构主义理论清晰解答了人们学习过程中的两个重点问题，即学习过程是什么和怎样去学习。建构主义理论较好地回答了这两个问题，并且已经得到学界的广泛接受和认同。具体到大学英语口语教学过程中，即借助建构主义理论，从学生学习英语口语的目的出发，制定更加实际可用的口语练习话题，且在每个口语练习话题中设置潜在联系，帮助学生对不同口语话题进行联系回忆，进而提升学习效率。

二、建构主义理论视野下大学英语口语练习的三个基本原则

建构主义理论对人的学习过程、人在获得知识后内部所经历的知识加工过程等进行了清晰说明和科学解释。这种说明和解释对我国大学英语口语教学工作十分珍贵，不仅为我国大学英语口语教学活动提供了可参考的教学方式和理念，更对确立我国大学英语口语练习的三个基本原则有重要的启示意义和参考价值。

（一）正确认识知识的本质内涵

建构主义理论不仅揭示了学习的过程是什么，同时也为人们了解和认识知识的本质提供了启迪。在建构主义理论视野下，知识不仅是某个学科的科学发展和理论成果，更是借助某次特定的学习过程，学习者获得新知识的同时自身也对已有知识体系进行反观和回忆，并在新知识引导下获取对先前知识的重新理解。而这种重新理解正是建构主义理论最为看重和强调的。对大学英语口语教学活动而言，这种知识的本质观影响教学目标的设置及具体教学活动的开展。

（二）强调学生学习的积极主动性

建构主义理论认为，要想实现教学目标，就必须调动学生学习的积极主动性。这种积极主动性体现在学生主体内部时，即学生积极主动地将接受到的新知识与已有知识储备进行联系和思考，并在思考中获得新认识，学到新知识。当这种积极主动性体现在学生主体之外时，则是学生个体为实现对知识的进一步认知和把握，在接收到新知识后，积极主动地查找、收集和整理相关资料，从而实现知识与知识之间的碰撞。从这个角度上说，无论这种积极主动性如何体现，都要求教学活动以调动学生的积极主动性为前提。因此，大学英语口语教学也应以调动学生开口说英语的积极主动性为前提，保证整个英语口语教学活动的生动性。

（三）团队协作与联系性学习

建构主义理论在解决什么是知识问题后，又揭破和分析了学习过程。结合建构主义理论对人学习过程的解剖，我国大学英语口语教学应在教学过程中注重学生的自主性学习。这种自主性学习的具体开展方式是小组协商学习。由于建构主义理论认为，知识与知识之间的互相融合和重新建构是学习过程的本质，所以在小组学习过程中，每个学生都应树立协作意识，各自根据学到的内容搜集相关知识资料。这种搜集过程就是学生联系性思维的锻炼和养成过程。比如，大学英语口语教学在应用建构主义理论组织教学活动时，应注重各个英语口语练习课题之间的联系，并提前对班内学生进行小组划分，组织开展小组学习活动，要求学生在各自的小组范围内尽量坚持全英文交流。这种协作学习的气氛，有助于提升学生使用英语交流的积极性。同时，这种方式也能够保证小组成员获得足够的知识资源和精神养料。

三、强化建构主义理论在大学英语口语教学中的应用

在大学英语口语教学中，建构主义理论的应用应坚持建构主义理论的基本原则及大学英语口语教学的基本学科特征。

（一）树立科学的教学思想和理念

建构主义理论为教学活动的开展提供了理论背景，但不能直接作为英语口语教学理念。从建构主义理论出发，大学英语口语教学应树立符合学科特征的、科学的教学思想和理念。例如，在教学过程中，坚持对学生主体性的发掘和培养，保证学生在学习英语口语的过程中充分表现出积极性和自主性。这两种素质是学生进行自我知识整合的基础，十分关键。另外，还应将合作课堂的理念引入大学英语口语教学活动，让学生在学习英语口语的同时，增强团队协作意识。因此，重视学生学习的积极性和主动性，同时为学生学习英语口语提供合作学习的机会，是基于建构主义理论的大学英语口语教学思想和理念的主要内容。

（二）恰当进行教学方式设计

树立正确的教学观念后，还需要根据学生的学习情况，进行具体的教学方式设计。比如，为提高学生学习英语口语的积极性，可以组织班级学生集体阅读ChinaDaily，Economist等原文报纸和期刊，并进行读后感的口语交流；为保证学生进行英语口语学习的过程中有充足时间进行知识的自我消化，可以在进行英语口语教学初步导学后，留给学生5~10分钟的自主学习时间，促进学生分析和消化新英语口语知识，为下一阶段的学习做好铺垫；为强化英语口语知识之间的协调性和联系性，可以设计专门的口语练习课题，围绕职业、家庭、学校、休闲、运动等日常生活主题建立相关的口语交流话题矩阵，通过主题的建设和规划囊括常用口语知识，提高学生的口语交际能力。

（三）建构英语口语能力评价新体系

建构主义理论下，英语口语学习注重口语知识与整体英语能力和素养之间的对应性和联系性，因此，当前单一的、过度重视学生口语单方面能力的评价方式和体系急需更新。一方面，可以采用进行多次评价的方式，然后计算平均成绩甚至是选取最高分为最终成绩。另一方面，可以建构多元化的评价指标体系。除考察学生的口语表达能力外，还应注重对学生语言思维能力、对西方文化的整体认知和感受能力，以及进行口语表述时表现出的眼界和认识等基本素质的评价，从而实现对学生英语口语能力和语言能力的综合评价。

四、结语

第4篇：建构主义教学原则范文

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

第5篇：建构主义教学原则范文

关键词：建构主义；教学设计；离子反应

一、建构主义对化学教学设计的指导

1.建构主义的知识观和学习观

建构主义认为知识的本质是内在的、动态的，知识不能通过传递的方式获得，而只能由每个学习者以原有的知识和经验为基础，主动建构而成。建构主义的知识观决定了建构主义的学习是一个积极内化、主动生成的过程。建构主义学习理论认为，学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习是一种建构的过程，学生已有经验在学习过程中是一个不容忽视的因素。

2.建构主义的评价观

根据建构主义的观点，评价的对象不仅包括学生的学习结果，还包括学习的过程；评价的主体不仅是教师，还有学生。学生通过自我评价，才能对自己的学习进行反思。所以，建构主义的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目标在于如何根据需要和实际情况修改教学策略，使学生不断取得进步。

3.建构主义的四个要素

建构主义的四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键，所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。

4.建构主义学习环境下教学设计的内容和步骤

建构主义理论指导下的教学O计包括以下几个内容：教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计、强化练习设计。在化学教学设计过程中需要结合化学学科的特点，按照这几个步骤进行化学教学设计。

化学教学目标设计，明确地提出教学目标，有利于明确教学工作方向，选择最优的教学策略。

教学情境创设要求通过创设学习情境使学生产生学习的兴趣和动机，调动学生的学习积极性和主动性，改变以教师为中心、课本为中心的机械性接受学习方式。

信息资源设计要求教师与学生共同确定学习某一主题所需信息资源，同时引导自主收集和处理，充分利用相关信息，并获知相关信息在该主题中的地位和作用。

自主学习设计需要根据所选择的教学进行相应的教学设计。

协作学习环境的设计是基于个人的基础上通过设置对会、讨论等活动，使学生、教师、环境之间共同作用而获得理解的设计。

学习效果评价设计主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出与学生实际相符的，能反映学生实际的评价方式。

课堂练习是课堂教学内容的一个重要环节。不仅可以帮助学生复习和巩固所学的知识与技能，同时，也可以检查教师的教学效果，为教师提供教学反馈。化学练习的设计应遵循几个原则：目的性和整体性原则，全面性和典型性原则，启发性和趣味性原则。

二、“离子反应”教学设计

根据建构主义的教学设计理论，对“离子反应”第一节课进行相应的教学设计。

1.教学目标

知识技能：了解电解质、强电解质、弱电解质的含义；如何区别电解质和非电解质、强电解质和弱电解质。

过程与方法：通过实验观察与分析，提高学生用科学方法分析问题的能力。

情感态度价值观：渗透透过现象看本质的辩证唯物主义方法；通过强弱电解质判断的实验，激发学生学习化学的兴趣。

2.教学过程（包括情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计）

从生活常识引入――情境创设

[思考]在一间屋子里，由于线路老化，引起火灾，为了灭火，小明找来水管，用水灭火，请问他的做法是否正确，为什么？

[讲述]复习初中学习过酸、碱、盐在水溶液中的导电实验，说明溶液可以导电。

[思考、分析]这些溶液为什么会导电呢？以NaCl固体为例分析，通过观看NaCl溶液及熔融状态下导电的动画视频，分析得出电解质和非电解质的定义。

[板书]电解质和非电解质

巩固知识，加深理解――练习设计。

[练习]请同学们判断下列物质中哪些是电解质？

Cu、NaCl固体、NaOH固体、K2SO4溶液、CO2、NaCl溶液、H2O、酒精。

[总结归纳]电解质的特点：（1）化合物，对于不是化合物的物质既不是电解质也不是非电解质（如单质、混合物）；

（2）条件：是在水溶液或者是熔融状态，两个条件只需满足其中之一；

（3）能够导电；

（4）电解质应是在一定条件下本身电离而导电的化合物，溶于水不是指和水反应；

（5）某些难溶于水的化合物，但其溶解部分是完全电离的，所以也是电解质。

观察、分析实验现象――信息资源、协作学习设计。

[实验]在五个相同的烧杯中，分别倒入相同条件下（溶液体积、浓度和离子所带的电荷数）的盐酸、醋酸溶液、氢氧化钠溶液、氯化钠溶液和氨水，接通电源后，观察实验现象。

[思考]在相同条件下，影响物质导电能力强弱的原因是什么？（引导学生从电解质为什么能够导电，其导电性与什么的有关思考）

[收集资料得出结论]电解质溶液导电能力的大小决定于溶液中自由移动离子的浓度和离子所带电荷数。

[板书]溶液导电性的影响因素：离子浓度、离子所带电荷

[讲述]通过实验观察、讲述对比分析以上五种溶液得出在同等条件下，不同电解质的电离程度是不同的。据此，我们将电解质分为强电解质和弱电解质。

[板书]强电解质和弱电解质

像NaCl等在水溶液中全部电离成离子的电解质我们称为强电解质，而像NH3・H2O、H3COOH等，在水溶液中只一部分电离成离子的电解质弱电解质。

[讨论]BaSO4、CaCO3、AgCl等难溶于水的盐是否属电解质？CH3COOH易溶，是否属强电解质？

[归纳小结]BaSO4、CaCO3、AgCl虽然难溶，但溶解的极少部分却是完全电离，所以它们为强电解质H3COOH易溶于水，但它却不能完全电离，所以属弱电解质。因此，电解质的强弱跟其溶解性无必然联系，本质区别在于它们在水溶液中的电离程度。

[思考练习]强弱电解质的区别（填表）

第6篇：建构主义教学原则范文

【关键词】校园网应用 教育理论基础

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0044-02

校园网（Campus Area Network，CAN）是局域网的一种，专指各学校内部建设的计算机网络系统。它通过网络设备和传输介质，将校园范围内的计算机连接在一起。网络设备包括交换机和路由器等，传输介质为光缆和双绞线。校园网建设的主要目的是信息传输和资源共享。作为教育信息化的重要组成部分，校园网已成为校园生活不可缺少的重要组成部分，并对广大师生的学习和思想观念产生深刻而广泛的影响。

一、校园网的主要功能

校园网作为连接师生和管理者的中枢，已经成为学校采用先进的教育和管理方法的基础。通过校园网可以实现办公自动化和计算机辅助教学等功能，校园网的主要功能包括：

（一）信息传输功能

信息传输是校园网最基本的功能，校园网内的计算机终端既可以互相传输信息，也可以通过校园网与Internet连接。校园网用户可以在办公室、宿舍、计算机机房、图书馆等地的电脑上浏览查询Internet信息，使用Internet中丰富的网络教育资源，也可以利用授予的权限建立个人或者部门的FTP服务器，上传图片视频文件等共享资源。

（二）计算机辅助教学功能

随着校园网的建立和发展，借助计算机多媒体技术和网络技术，教师的教学手段和方法发生了重大的变化。从单机版的PPT课件，到网络课程和网络教学平台，从各学校的独立开发，到国家规划的教学资源库建设，从面对面的课堂教学，到足不出户的远程教育，校园网都发挥出时间和空间上的独特优势。

（三）办公自动化功能

在校园网的软硬件系统之上可以运行各种管理信息系统，实现学校办公的自动化，提高管理水平和管理效益。学校管理信息系统通常包括日常办公管理系统，实现公文流转、视频会议、上班考勤、财务管理等功能；教务管理系统，实现课表查询、考试成绩录入、查询学生学籍状态等功能；学生管理系统，实现学生动态数据收集、评先评优、社团管理等功能；图书管理系统，实现书籍上架外借、网上办理预约及续借、查阅科技文献等功能；后勤管理系统，实现水电报修、费用查询和充值、校园一卡通等功能。

满足教学需要，为教学服务，是校园网建设的根本出发点。校园网实现了资源共享和信息沟通，给教育注入了新的生机和活力，使学校突破空间、时间的限制，适应教学内容、方法手段、教育模式等全面而深刻的变革。

二、校园网的应用现状

随着教育部主导的教育信息化建设工程的大力推进，校园网建设得到了各地方政府和教育部门的大力支持，校园网的应用越来越广泛，主要表现在如下几个方面：

（一）校园网的软硬件条件得到极大改善，为校园网应用打下坚实的基础

首先是组网技术的变化，带宽的不断提高，校园网的通信质量得到极大的改善。其次是计算机终端的数量不断增加，各种应用软件不断丰富和成熟，办公自动化系统和教学管理系统等关键应用软件得到推广和应用。校园网从最初的以建网为主要任务的硬件建设发展为软硬件建设齐头并进，日益关注校园网的实际应用的新阶段。

（二）网络课程建设发展为网络教学平台建设，提高了网络教学的集成度

最初的课程网站建设多出于精品课程的申报需要，由各学校计算机专业老师或者软件公司参与课程开发。由于没有统一的规划和明确的标准，各网络课程差异很大。随着建设课程数量的增加，这样低效率、低水平的建设方式已经不能满足学校教学的需要。这就促使不少有先见的学校依靠专业的软件公司建设或者引入成熟的网络教学平台。通过网络教学平台的后台管理模块，没有计算机编程能力的普通教师，也可以建立起自己课程的教学网站。对于学生而言，开放式的网络教学平台也更能满足学习的需要。

（三）教学资源库的建设将校园网应用提高到一个新的层次，促进了个性化学习和交互式网络教学模式的发展

校园网应用初期，教师占据着绝对的中心地位，是以教师为中心的计算机辅助教学模式。在这样的模式下，师生的互动很少，即使是面对面的课堂教学，仍然是以教师的单向知识传授为主。随着国家级教学资源库的建设，在网络课程的基础上，教学资源日益丰富，资源的种类和质量也有质的飞跃。在这样的网络环境下，学生无需单纯依靠老师的讲授，也可以借助校园网开展自主的学习。这种以学习者为中心的自主性教学结构更能体现因材施教的教学原则，学生可以根据个体需要，选择对自己有价值的数字化教学资源进行学习。同时，课堂教学和课后的网上学习，借助校园网交互系统的设计，学生可以通过邮件、网上答疑、电子举手、作业提交及网上批改等功能，和教师产生互动，更能进行差异化的学习，提高学习的针对性和效率。

三、校园网的应用原则――基于人本主义和建构主义两种教育理论的考察

教育理论是科学地进行教学设计和有效地组织教学活动的理论基础，也是校园网应用于教学的主要理论基础之一。教育理论的不断丰富和完善，都会在教育领域产生相应的变革，促进形式多样的教学原则的形成，为校园网应用提供丰富的理论支撑。例如，图片动画和视频资料等应用能很好地体现直观性教学原则，交互式的网络教学设计和个性化的自主学习符合因材施教教学原则，等等。目前，影响校园网应用的教育理论主要有人本主义理论和建构主义理论，以下即根据这两种教育理论分别提出校园网的应用原则。

（一）人本主义理论下的应用原则

人本主义理论的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、凯利等，人本主义哲学是其基础。人本主义理论越来越受到人们的重视，主要得益于其理论核心符合以人为本的教育理念。它提出学习活动要围绕人去开展，目的是为了学习者的全面发展，这个主要观点体现了教育本质是促进人的身心发展的实际需要。

按照人本主义理论，校园网应用应该遵循以下原则：

1.以用户为中心的原则。人本主义更注重于人的具体需求，注重学习者在学习过程中的地位，认为外部环境只是使人自我实现和充分发展的一种条件。建立校园网的目的是为用户提供服务。根据用户的需求，以多种多样的形式向校园网用户提供与其需要相关的共享资源和具体应用。不管是网络课程还是教学资源库建设，用户需求分析是不可缺少的重要环节，校园网用户的体验结果和反馈意见也应该得到足够的重视。

2.从实践到理论的原则。人本主义认为科学的认识是建立在大量的实际经验和描述具体方法之上的，因此，校园网的设计要提供大量的共享资源，建立适当的情景，通过用户自己的体会和实践，概括出对事物的一般原理，形成自己的具体看法。

人本主义理论的局限性在于有明显的主观唯心主义倾向。它过度强调人的主体作用，忽视了客观的科学知识本身，忽视了外部条件的限制和干扰，甚至否定客观条件对人的影响。针对这一局限，在校园网的具体应用中要注意掌握好尺度。

（二）建构主义理论下的应用原则

建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰（J.Piaget）、卡茨（D.Katz）、科恩伯格（O.Kernberg）、维果斯基（Vogotsgy）、斯滕伯格（R.J.sternberg）等。关于对世界的认识，建构主义在承认世界客观存在的基础上，更强调的是人对世界的主观反应。人对世界认识的差异性源于自身不同的过往经历和积累的社会经验，表现出自主性。关于学习过程，建构主义认为学习活动带有群体性特征，是社会环境和教学环境各个因素共同作用的结果。不同的学习过程和不同的学习环境，学习者、教师和同学之间的相互作用也不一样，会影响到个体的思维成果，表现出其情景性和协作学习特征。关于学习目标，建构主义认为学生是知识获得的主体，学习的目的是发现事物之间的内在联系，并形成自己对事物性质和规律的认识，即对客观世界的意义建构。建构主义理论和信息技术的发展相辅相成，进入20世纪90年代，建构主义对教育信息化的影响越来越明显，并逐渐成为教育技术领域的核心理论。建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。它强调学习的情景化设计，强调学习过程的会话和协作，强调学习者的主观能动性，对校园网的具体应用产生了深刻的影响。

按照建构主义理论，校园网应用应该遵循以下原则：

1.自主性原则。相对于传统课堂以老师为主的授课环境，校园网突破了空间和时间的限制，更加突出学生学习的主导地位，表现出极大的自主性。网络环境下的学习，包括个人定制内容、学习进度控制、学习习惯记录和反馈、学习效果自测等个性化内容。同一个网络课程，同一个网络教学平台，对不同的学生，其利用网络教育资源的程度各异，带有明显的个性特征。

2.情境性原则。建构主义重视学习环境的设计，认为应该把学习与具体的情境结合在一起，通过有目的安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性。情境学习是在所学知识的真实应用环境中，通过目标定向活动而进行的学习，在情境中形成知识意义的多方面建构。校园网环境下的虚拟仿真实验室、模拟动画视频、系统虚拟器等等都体现了学习的情境性。

3.社会性原则。建构主义强调学习的自主性，同时也具备社会性。建构主义所认为的社会性，是指学习者虽然是获取知识的主体，但是在学习过程中，周围环境和共同学习的其他个体，都会对学习行为产生影响，从而改变学习结果。校园网应用应该提供观察他人的学习反应，并进行对话交流的机制和平台。校园网环境下的BBS、论坛、QQ群、分组学习等等都是社会性原则的表现。

【参考文献】

[1]万里鹏，等.中国高校数字化校园建设与思考[J].情报学科，2004（3）

第7篇：建构主义教学原则范文

论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育

建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。

(一)建构主义知识观

知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。

(二)建构主义学习观

行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。

建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。

(三)建构主义教学观

建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。

二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示

(一)学习要配合儿童的认知水平

建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。

儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

(二)重视活动在幼儿教育中的作用

建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

(三)重视幼儿的兴趣和需要

建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

(四)重视幼儿之间的交往

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。

(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

第8篇：建构主义教学原则范文

摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

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[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

第9篇：建构主义教学原则范文

[关键词}数学建构主义学习　因材施　教思维构造　心理训练

瑞士心理学家皮亚杰认为：人类对数学、物理、逻辑的认识是不断建构的产物，数学知识的获取过程为典型的建构主义学习的过程。数学建构主义学习的实质是：主体通过对抽象的形式化思想材料的思维构造，在心理上建构这些思维材料的意义。因此，在数学建构学习的过程中，学生自身的思维构造，积极参与的心理活动，以及学生已有的数学认识结构，都将发挥至关重要的作用。

数学建构主义学习在一定程度上适应了我国现行的教育原则。进入二十一世纪以来，我国的教育原则是“以人为本”，而因材施教正是以人为本的一项重要体现。众所周知，因材施教的意义在于“针对学习的人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育”，它充分体现出教育方式的灵活性原则，无论是我国古代传统的私塾教育，还是现代西方的学院教育，因材施教都应当是教育者遵循的一项教学原则。由于学生的能力、志趣甚至性格，在不同的时代具有不同的特征，和以往相比，因材施教在现代教育中将具有更为丰富的内涵。为此，在数学教学中实施因材施教，教师要首先做到善于观察学生，善于总结，善于与学生交流。在这些方面，孔子给我们做出了极好的表率。对于一个数学教师而言，必须了解学生经历的数学学习背景，熟悉学生的生活经验、思维习惯以及学生已有的数学认识结构，这些也正是进行数学建构主义学习所必备的。因此，因材施教与数学建构主义学习有着内在的实质性的联系。探究数学建构主义学习下的因材施教，对目前的数学教学改革和学生综合素质的提高，有着十分现实的意义和价值。

从数学建构主义学习的实质来看，数学思维的构造和数学在心理上的建构是核心要素。在此意义下，实施因材施教，教师在数学教学活动中可以从以下几个方面进行探索和实践。

1.把握学生思维特征，分类指导，因材施教。从整体上来说，有的学生擅长形式化思维，有的喜欢抽象性思维，熟悉了学生的思维特征之后，教学中就可以通过数学思维构造力的培养，因势利导，有的放矢，以达到因材施教的目的。具体做法：①在几何教学中，充分发挥学生动手做的能力，让学生制作各种几何模型，包括平面的、立体的，甚至是一些奇形怪状的，并鼓励学生设计多媒体数学课件，让学生在丰富的色彩与优美的图案之中充分发挥自己的想象力，这样的教学活动对于形象化思维能力较好的学生来说得到了进一步的强化，对于较弱的学生来说得到了较好的弥补。同时，也让学生体会到数学并非单调的、乏味的。②在解题教学中，充分调动学生动脑构造的能力，让学生探究数学解题中辅助元素的构造，包括构造平面图形、立体图形，构造函数、复数，构造不等式、方程，构造矛盾等。这种抽象性思维能力的训练，也暗含了数学想象力的培养，这样的教学活动，不仅有助于弥补抽象思维较弱的学生，强化抽象思维较强的学生，也引导学生体会到数学解题技巧中的鬼斧神工，在培养学生数学构造力的同时，使学生具有一种数学成就感，因材施教，思维构造是数学创新的发动机。

2.针对学生学习心理特征，因材施教，分类实施心理控制训练。数学建构主义学习中，数学学习的心理活动占据十分重要的地位，尽管数学教师在其大学学习阶段都曾修过教育心理学课程，但在日常数学教学中，学生学习数学的心理状态却常常被忽视，这是对因材施教极为不利的。美国心理控制论专家麦克斯威尔吗尔茨在其名著《心理控制训练术》中，提出了成功机制运转必须遵从的五项原则：①目标；②信任；③放松；④学习；⑤实践。其大意就是：设定的目标要明确，对目标的实现要充满信心，以一种宽松的心态去对待所犯的错误或一时的失利，要善于通过“试错法”实现技能的学习，并信任自己的创新机制必有用武之地。同样地，在数学学习过程中，学生对待数学学习的心理是不尽相同的，有的是缺乏学习数学的兴趣，有的缺乏学好数学的信心，还有的是缺乏目标，没有良好的学习的机制。因此，对学生分类进行数学学习上的心理控制训练是对学生实施因材施教不可或缺的。具体的来说，就是协助学生制定不同的数学学习副示，激励每个学生对自己的数学学习目标的实现信心百倍，对数学学习充满兴趣，充分激发学习数学的内在潜能，充分发挥数学想象力，对待学生学习数学中的挫折，诱导他们以放松的心态对待它，并帮助学生从源头找原因，促使学生善于并乐于从错误之处学习数学技能，在通过数学学习的实践过程中，形成良好的学习心理素质和科学的思维品质。

3.文理相通，因材施教，提高学生学习数学的综合能力。无论数学建构主义学习还是因材施教，都不能忽略数学与其它科目的内在联系，事实上，数学不仅与科学休戚相关，它与哲学和文学也是骨肉相连，对数学的不解和各层次的理解，都不是一个单纯的数学问题，而始终伴随着某种认识pJ，这种认识与哲学是分不开的。因此，在数学教学过程中，不仅要熟悉学生学习数学的情况，也要了解学生史文类和其它科目的学习状态，这样分类指导学生。文理相通，在教学实践中，让学生撰写数学小论文，可写对一个数学定义或一个数学定理的认识，也可以写对一种数学思维的应用的理解，甚至可以是对一堂数学课的感受。对待数学学习能力较强的学生，还可以要求他们写一些具有一定深度的有创新意义的小论文。可见，因材施教对学生学习数学的能力与综合素质的提高是十分有益的。

因材施教是多角度、多层次、多方面的综合性教育原则，在数学建构主义学习的意义下，实施因材施教还有许多问题有待我们进一步研究和完善。

参考文献

1　涂荣豹、王光明、宁建华。《新编数学教学论》[M]，上海：华东师范大学出版社，2006：55