建构主义教学观精选(九篇)

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第1篇：建构主义教学观范文

关键词： 美术教学 建构主义教学 客观主义教学

美术教育是素质教育的一个重要的内容，探究式的课堂教学，是以学生为中心、独立或合作探究为主的教学方式。而传统的教学模式则在一定程度上抑制了学生的创新意识、创造思维、创造能力，建构主义理论则认为知识是在人们与环境的交互的过程中获得的，而不仅是通过教师的传授获得。本文将对传统教学和探究教学做一对比，说明建构主义在教学中的重要性。

一、美术教学的特点

美术教学的特点是学生亲自实践、亲手操作、手脑并用，它要求每个学生人人自己动手，通过尝试、操作、研究、调整、完成作品，并在这一过程中获得经验，这一教学过程与其他科目以文化知识的传播为重点的教学模式有本质区别，且在教学的过程中不能只停留在单纯的技能操作的训练上，也要注重在操作的过程中对技术原理与方法的追思、学生对技能学习的体会，更注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程中，使学生创新的养成、技能的掌握、态度的养成、能力的发展有机统一。

二、客观主义教学和建构主义教学的对比

教育理念决定教育手段和教学方法，目前的教育大体可分为两大教学方式，客观的教学方式和建构的教学方式。

客观的教学方式认为世界是一种客观存在，在教学过程中只要按照前人的经验与客观理论，对所存在的客观结构进行再现与认识就可以了，而客观的东西是不变的，因此知识也是相对稳定的。在这种教学模式下，以教师为中心，教学是教师将知识准确无误地传递给学生，学生从所听到的知识中获得相同的理解。

而建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成对该知识理解的过程。建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的通过课本、文字、图片及教师的板书和演示等所进行的对知识的传授，而是一种理解和假设，学生对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，通过自己的方式进行学习与理解。

两种认识论支持着不同的教育方式，传统教学和探究教学，前者以教师为中心，强调间接经验的作用，注重对已有文明的继承，后者以学生为中心，强调直接经验的作用，提倡亲历过程。实际上，它们各有长处，关键在于教师如何取舍，具体对比见下表。

两种教育方式的观点、优缺点对比

三、建构主义教学的特点

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：（1）学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻画：能否用自己的语言解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象；能否用这一知识解决变式问题和综合性问题；能否将所学知识迁移到新问题中去。（2）学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累积性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。（3）学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。（4）学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。（5）学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。

第2篇：建构主义教学观范文

1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，冯．格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义，自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。

一、建构主义的先导

早在上世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

二、建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

三、建构主义的数学教学观

第3篇：建构主义教学观范文

关键词:建构主义教学观；教师角色；要求

一、建构主义教学观的内涵

建构主义教学观认为，知识是学习者在一定情景即社会文化的背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，主动地通过意义建构的方式而获得的。也就是说，学习不是由教师将现成的知识传递给学生，而是个体主动建构的过程，即学习者面对新的事物时，主动地以个体原有知识和经验为基础去建构知识。

（一）建构主义教学观提倡在教师指导下以学生为中心进行教学

建构主义教学观强调学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的接受者和被灌输的对象，教师的作用并非直接向学生传授、灌输知识，而是帮助、促进学生去主动建构所学知识的意义。建构主义教学观认为，如果让学习者积极建立自己的知识结构，以这种方式建立的新知识结构不仅不易退化，而且还能给学生以主动学习的机会，培养他们的创造性思维能力。好的学习不是来自于为教师找到好的教学方法，而是来自于给学习者更好的机会去建构。

（二）建构主义教学观注重在实际情境中进行教学

建构主义教学观认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,教学的任务是引导学习情境，以利于个体学生的知识建构。因此，教师在教学过程中应创造与学习有关的、尽可能真实的情境，激发学生的联想思维，使其能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系并且赋予新知识以某种意义。学习者要把自己的知识经验作为一种资源，加上教师提供的合适环境、任务和条件的辅助作用，去主动地进行知识建构，这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的主体作用。

（三）建构主义教学观提倡师生间的互动和交互式教学

建构主义教学观认为，知识是个体主动建构的、无法通过教学过程直接灌输给学习者，学习者只有主动参与到整个学习过程，根据自己先前的经验，通过与他人协商、会话、沟通的方式，在交互质疑的过程中，才能建构知识的意义。课堂里的互动表现为师生之间、生生之间的相互作用。 教师作为学生学习的高级伙伴和合作者，应尽可能组织各种各样的学习活动，让学习者展开讨论和交流，使他们学会表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，通过与教师、同学之间的交流和讨论，学习者可以进一步完善和深化对主题的意义建构，不断提高自己的认知能力。

（四）建构主义教学观注重在教学中充分利用各种信息资源

建构主义教学观认为，教师在教学过程中要为学生提供各种所需的工具和信息资料，如文字资料、书籍、音像资料、与多媒体课件以及网络等现代信息技术，支持学生的自主学习和协作式探索，随着现代信息技术的飞速发展，多媒体计算机网络进入了课堂，成为新的教学资源环境。由于多媒体网络能提供文本、图形、动画、视频图像、声音等多种媒体集成的大容量信息，又具有形式灵活、资源共享、超媒体、交互性等特点，甚至还能创设更接近实际情景的虚拟化实验学习环境空间，给学习者带来了一种全新的学习环境和认知方式。建构主义强调以现代信息技术为支撑，特别是网络技术使教学朝着个人化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。

二、建构主义教学观视阈下的教师角色

建构主义教学理论强调以学生为中心，注重发挥学生的首创精神，重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互作用，倡导协作学习和交互式教学，建构主义教学模式强调在教学过程中要发挥学生主体地位和教师的主导地位，培养学生主动探究和创新能力。教师在建构主义教学观指导下，必须正确理解知识的有意义建构、协商合作学习的价值，努力营造适合学生进行有效学习的环境，准确把握教师角色的定位，为学生的高效学习发挥更加重要的作用。

（一）学习任务的设计者

设计好学习任务，是开展建构主义学习的重要前提。通过设计适合于学生学习的任务，促成学生学习活动中的合作。在合作学习中，教师必须要对合作学习进行精心设计，从学生分析、分组策略、目标设置、任务选择到教学过程的设计与评估等都要进行全面设计，事先让学生知道小组合作学习所要解决的问题，让学生去搜集资料，提前思考，使学生在小组合作学习之前就能对问题有一定的独立思考，共同来完成探究工作；在特定的情境中进行生生互动，通过相互协作、配合来完成认知结构的构建，并实现情感、态度和价值观的教育目标。

（二）学习环境的创设者

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。教师创设恰当的学习情境，可以使学生对学习任务进行主动的有意义的建构。因此，一旦设计好学习任务，教师应设法将其与学生生活实际联系起来、激发学生学习兴趣，而学生处于这样的情境之中（如游戏、角色表演、团体竞赛、生活问题解决等），他们就会更愉快、更高效地完成学习任务。同时，教师要营造一个宽松的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育环境。研究表明，80%的学习困难与过重的压力有关，解除这些压力，明显有助于学习效率的提高和创造潜能的开发。教师还要让学生参与规章制度的制定，熟悉管理过程，参与评定结果，使学生产生责任心和使命感，从他律走向自律。

（三）学习过程的参与者

只有在民主平等的关系中才有可能实现学生充分地参与、充分地合作和互动，这是实现有效学习的前提。师生之间应该以民主平等为基础，教师应把自己当成是学生主体中的普通一员，与他们诚恳对话，和他们交流感情，同他们合作学习，从而缩短师生间的距离，建立轻松和谐的课堂教学氛围，以达到教学的最佳效果。在学生开展合作学习时，教师应以平等的身份参与进去，倾听学生的意见，引发他们的疑问，对他们的学习实践给予帮助，同时有针对性地培养学生的合作意识、学习策略、人际交往、情感态度和价值观、探究精神。

（四）学习方法的指导者

在学生开展学习时，教师要根据学习任务的难度和学生的实际情况充当指导者。这时，教师需要观察学生的学习活动情况，包括学生个人的参与情况，以及与他人合作的情况；需要深入到学习小组中，了解学习任务的完成情况，分析他们的解法，及时发现他们的失误，以便提供必要的提示或矫正，并能及时回答学生提出的问题。对个别学生或个别小组有独到见解或出现创新性思维火花时，教师要及时给予鼓励和支持。在整个学习过程中，教师采取的都是一种友好的、建设性的态度和行为，既不过多干预学生思考的过程和结果，又不对学生的困难和疑问袖手旁观，充分发挥学生的主动性和独立性。

（五）学习结果的评判者

建构主义教学观认为，教学的最终目标是促进学生的意义建构，教学评价的目标不在于鉴定评估学生的成绩，而在于促进学生的发展，评价必须关注学生的学习过程，应提倡主体性评价，也就是要借助每一学习主体的反省意识和能力。教学评价过程应当是一个民主参与、协商、交流的过程。而建构主义的教学评价内容，可以围绕学生的自主学习能力、协作学习能力以及是否达到意义建构的要求等进行。教师可通过多种方法引导学生反思、总结个人的学习情况，引导学生对学习过程、学习方法策略、学习效果等进行评价，通过评价体验学习的快乐，学会有意义地主动建构知识，与他人合作学习。同时，教师应鼓励学生进行公平的合作竞争，使全班同学都能受到奖励，取得进步。这种评价办法，有助于形成合作、竞争的良好气氛，对培养学生的集体责任感、荣誉感和团队精神有积极意义，能更好地体现评价的公正性和科学化。

三、建构主义教学观对教师的要求

建构主义教学观为教学实践提供了新的理念，给现代教育实践提供了许多新的启示，教师的功能和角色定位也随之改变，同时，建构主义教学观对教师也提出了新要求。

（一）转变教学观念

建构主义教学观下的课堂是崭新的并且更具灵活性，它要求教师能够在新的条件下，重新调整自己的思想和行为，转变教学观念，放弃权威地位，以学习共同体的身份参与，创设课堂环境使学习更具有合作性，帮助学生在与同伴共同参与的活动中展开充分的思考；善于兼容他人的正确意见，善于自我批评，并以这种精神感染学生，抵制各种不利因素的刺激和影响，用更高的标准来要求自己；充分尊重学生学习中的问题、想法，相信每个学生都有创造力，善待每一个学生，尊重每一个学生的个性特征和发展类型，让所有学生的创造能力都能自由地迸发，在教学实践中为学生提供宽松、愉快的创造氛围，并特别注意对学生进行创造意识和创造方法的培养。

（二）更新知识结构

建构主义教学观下，教师自己也应该是一个学习者，因为教师不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，教师常常应该和他的学生一起做一个学习者。在建构式教学中，教师教给学生的是学生赖以有意义建构学习的概念框架。学生在掌握概念框架的基础上建构知识，在教师的引导下不断达到自己的“最近发展区”，这也要求教师在掌握丰富的学科知识及相关学科知识的基础上为学生提供最适合的框架。此外，建构主义所要求的“真实情境”的创设也是建立在教师丰富的学科知识的基础上的。在知识瞬息万变的今天，这就要求我们的教师要不断地更新知识结构，拓宽知识面，使得自己在为学生进行情景建构和解答疑问时真正做到游刃有余，这样，教师才能更好地为学生的高效学习服务。

（三）善于批判反思

反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程。教师的反思包括对活动的反思，即个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思、活动中的反思，即个体在做出行为的进程中对自己在活动中的表现、想法进行反思、为活动反思，即总结经验来指导以后的活动。

建构主义教学观视阈下的教师扮演的是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者的角色。在课堂中，教师“说话”的时间少了，学生在具体的情境中意义建构、协商合作的时间多了。这时，情境的创设，问题的给出、学生讨论、争辩过程的正确引导等就显得尤为重要。这样一来，教师的作用就比以往更具意义了，也就更需要教师在教学过程中不断地进行反思。实际上这也是建构主义本身的要求。建构主义从一定程度上说体现的是一种基本的理论立场或教学思想，它使我们能够从学生的角度认真地反思传统的教学，正如N.Nodding所指出的:“建构主义的特殊力量就在于使我们对教学过程做出了批判性和具有想象力的思考，相信建构主义的前提，这使得我们不再单纯地去寻求解答，而是拥有了可以借以对教学方法的可能选择做出判断的有力准则。”

建构主义教学观是认知领域中关于学习理论的一个重要分支。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。尤其是多媒体和网络技术的发展，使其在实际教学中更突显其优势。因此，充分发挥教师的作用，深入研究建构主义教学观视阈下的教师角色尤为重要。

参考文献：

[1]陈琦.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社,1997.

[2]丁远坤.建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛,2003，(3).

第4篇：建构主义教学观范文

有鉴于此，本文将从师生关系和教学评价体系的角度入手，探讨建构主义教学观在课堂教学中的应用。

一 建立和谐的师生关系，明确符合教学目标要求的师生角色定位，使教师成为学生建构知识的帮助者和引导者

教学中的师生关系指的是教师和学生之间的教育关系，它是在教育过程中为完成一定的教学任务而形成的特殊的社会关系。尊崇师道尊严的师生关系是我国传统伦理道德思想的产物，新的教育观念和教育目标下的师生角色定位发生了变化，建构主义教学观主张教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合作者，是学生建构知识的帮助者和引导者，突出学生主体地位，从而激发学生学习的主动性。美国著名未来学家阿尔·托夫勒曾说过：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会怎样学习的人。”这是一句影响深远的名言，它也在提醒教育者，应不断调整教师与学生、学生与学生之间的关系，呈现出教师对学生的关怀和热爱，以及学生对教师的尊敬和信赖的双向性的特点。良好的师生关系有助于营造良好的教育氛围，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。

1.建构主义教学观下的师生关系——民主平等、合作互动

现代的教育环境已经发生了巨大的变化，在电影专业教学实践中，传统教育模式必将呈现出各种的不适应，教师与学生之间的角色定位也必将随之发生变化。要树立“以学生为本”的现代教育理念，客观、科学地比较分析传统与现代社会的发展变化，转变教师职责，明确角色任务，摆正教师与学生的关系和地位。

以中国戏曲影视作品读解课程为例，学生们在这门课程的学习之前，已经对中国电影史进行了系统的学习，了解各时期电影发展的时代背景，观摩许多优秀的电影作品和戏曲舞台演出。如果仍然以纯粹的讲授方式，按照电影发展的脉络讲授历史进程，贯穿于作品进行实例读解，课堂教学则会出现类似说书人与听书人的关系，教学活动不能深入开展，学生的学习积极主动状态会迅速转变为消极应付，并且会如瘟疫一般在教室蔓延。

在师生之间只有价值的平等而没有地位高低之分，要以学生为主体，教师充分发挥主导作用，这是师生关系实现的核心，要在既肯定尊师又肯定爱生的基础上，提倡一种平行、双向的行为，充分体现师生之间平等的关系，这也是实施建构性教学的基石。在建构主义教学观的指导下，教师要与学生共同确定教育活动内容，共同研究、分析、讨论，教育形式要由师生民主协商选择，一起为高效率地完成教育活动任务而协同努力，共同发展，共同进步，这是师生关系生成的动力。

2.建构主义教学观下的教师定位——引导者、解惑者、评价者

在建构性教学实践之中，学生参与教学内容设计、自主探究问题、评价学习结果，其主体地位大大增强，但又受到其经验匮乏的制约，而缺乏拟定学习方向与实现自主学习的能力，这就要求教师在教学实践中充当引导者的角色，对教学目标、课程设计有总体的方向把握。与传统教学模式相比，建构性教学中的教师角色，少了独断权力，多了共商意识，由过去的全程决断者转变为新型教学模式下的引导者。同时，传统教学模式中，教师“解惑者”的角色十分重要，而在建构性教学实践中，学生自主意识的加强、研究方法的多角度、问题结论的多元化，都似乎令教师的解惑职能大幅削弱。但实际情况是，由于学生目标的不确定、知识结构的不完善以及自主探究学习能力的局限，都令其在学习中出现的问题比以前更加繁多、更加深刻，都需要教师及时解答出现的问题，指引方向。与传统的授课型教学模式不同，建构性教学中，学生参与设计的内容大幅增加，评价标准与方式也更加多元复杂。对学生学习方法与成果的有效评价，不仅是检验建构性学习实践成效的重要内容，也是反馈给后续课程，指导建构性学习良性循环的先决条件。

以中国戏曲影视作品读解教学为例，此课前承中国电影史课程，后启导演创作课程，希望学生在课程学习中，能够领悟戏曲电影有别于其他题材电影的独特性，并从前人的创作历史中了解戏曲电影的创作精神与方式方法。有鉴于此，教师必须对整体学业设计有清晰明确的认识，对课程目标有总体的把握，引导学生在参与课程设计、自主探究学习的过程中，不会偏离教学目的。同时，教师还要引导帮助学生规划设计出积极有效的学习方法，充当好学习过程中的“导航员”与“探雷器”。这就要求教师注重学术积累与储备、教学科研能力的全方位提升。坚持两种评价标准共举——传统的结果性评价与建构教学的过程性评价，两种评价目标并重——课程知识获得评价与学习能力提升评价。以传统的结果评价为硬性指标，保证学生在自主学习中的严肃认真；以建构型的过程评价为重要依据，评判学生在建构学习中学习能力是否有所提升。

二 创设良好的评价和反馈机制，形成授课与课程建设之间的良性循环

教学效果的评价是教学管理的重要环节，教学作为特殊的人际交往活动，是学生与教师在教学目标指引下经由一系列的讲授、理解、质疑、协商、对话等过程共同完成教学活动的互动过程。传统的教学评价基本上是以学科考试分数为基准，考勤、平时成绩占一定分数比例，来自学生的反馈多以谈话、问卷调查等方式获得。这样的方式在一定程度上也反映出了教学效果的实际情况，但是随着大学教育改革的深入与发展，教学目标更加注重能力的培养——系统掌握知识方法的能力、专业与社会实践的能力，主动、独立的创新品格的能力。

1.学生自评——“模块”记录

建构主义在教学评价方面强调评价手段的多样性和评价功能的全面性。评价重点在于知识获得的过程。评价的目的在于更好地根据学习者的需求设计教学，理清学生学习上所遇到的困难并相应地改善和调整教学过程和教学内容，以便使学习者获得持久的进步。

根据建构主义教学观分析对于学生学习成果的评价，不仅在于对其最后结课成绩的评判，对其知识掌握程度的考核，还更关注对学生在课程学习中展现出的学习能力的提升与否，即不仅要考核“鱼”，更要评判“渔”。在课程教学中，学生对板块教学目标、学习方法及目标生成原因的文学性表述作为阶段学习的记录，结合学习结束后的目标达成情况的记录反馈，是对于学习能力提升程度的评判——依据教学实践中的模块记录，其中反映出了学生对学习目标的认识变化，学习方法的不断熟练有效，学习内容的不断精准，学习成果的不断积累，这些多元化的项目都将作为学习能力发展的考核标准，记录并评价学生在建构性学习中的成长。同时，也进一步促进和检验教师在课程内容上的设计安排是否科学合理。一方面，尊重了学术知识的严谨性；另一方面，又注意到了教学对象的接受心理与效果。

2.学生互评——“沙龙”聚会

在传统教学中，评价标准过于单一，评价次数也过少，大多只限于在课程结束之后进行的考试测试。这种单一的结果性评价，在建构性教学中得到了解决。自主学习使得同学们可资评判的学习成果大量增加，而通过对这些学习成果的讨论评判，则更能真实地反映出自主学习的效果及学习能力的不断发展。

教师在教学中为学生安排一定数量的观影要求、列出相关书籍和文章，同时要求学生在课余时间内有一定量的自主学习，并且将学习心得用文字形式记录下来，遵循有感而发而不局限于文字的篇幅大小，注重的是学生将所学知识与个人认知相结合，有理有据地通过语言进行阐述和表达。在十六周的教学中设计两次班级“沙龙”聚会，开展以有实物依托的自评和互评活动—将自己的学习记录与其他同学阅读分享。在过程中比对他人的学习成果发现在自主性学习中自身的优势与不足。这就如同萧伯纳所说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”在对学习成果大讨论的过程中，了解他人的学习方向，学习他人的优秀方法，思辨课程内容，完善知识体系，增益学习能力，教学意义建构得到了进一步深入，教学效果将进一步得到提高。

3.教师评价——“面试”考核

在评价中，适时加入面试环节——个体学习对象按照规定题目进行分析讲述、提问回答、探讨讨论等，可以形成个体对个体或是个体对群体的交流对话，加强对所学真正的理解和应用。在实践教学过程中，这样的方式极大地促进了学习者的已有知识与新学知识的结合，调动了学习者的主观能动性，加深学习者对知识的认知和应用，有利于学习者坚定学习信念，形成学习的良性循环。

在中国戏曲影视作品读解的课程安排中，第十三周、十四周的课程安排的是“新时期创作的回归与创新的优秀作品”，第十四周行课结束公布讨论题目——这一时期作品创新成因。既是对前两周课程的梳理总结和学习效果的检验，也是对部分学习者知识掌握情况的了解和考核，来自于教师和其他学习成员对学生个体的评价是影响着学生个性成长的重要因素，以真诚为基本出发点，以激励为基本表达方式，给予及时的反馈，实现了评价和教学一体化。正如联合国教科文组织的《学会生存》一书中所提出的：“教师的职责是越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位教会交流沟通的参与者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”

4.客观评价——“结果性”考核

在建构主义教学观影响力日益增加的今天，传统教学模式征性的结果评价，被鼓吹建构主义教学的人所扬弃，但实际效用却常常适得其反。结果性评价作为一种评判的硬性指标，尽管有着标准单一等诸多缺陷，却有着无可替代的作用。如果将课程中的结果性评价完全抛弃，只通过过程性评价标准进行衡量评判，那么这些弹性较大的评价标准往往会造成评判结果的主观性较大，缺少结果评判的强力约束，过程性评价可能会流于教师的臆断与学生的作秀。

建立客观、公正、全面科学、合理的教学评价指标体系，结果性评价与过程性评价共举并重，实行教师考核和学生自评互评相结合，教师通过卷面知识考查与实践能力考查相结合，既注重所获得的知识和技能的卷面考试以此促进学生获得对学科更多的认识和理解，也重视通过日常的课堂教学观摩、讨论、参观等实践学习环节考量学生应用知识分析和解决简单实际问题的能力。考核结果来源于卷面、面试、学习记录、实践等环节的文字表述能力、语言表述能力、观点、协作等方面，并将考核结果反馈给学生，积极鼓励并指正存在的问题。以此激励其学习热情，理性地考查学习中的知识建构与不足之处，为今后的学习提供帮助。

第5篇：建构主义教学观范文

〔论文关键词〕建构主义；学习观；教学模式；教学法

近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。主要是由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍和引入，它对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式改革很有帮助，可以提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。

一、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义学习观

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构

建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。

（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在惟一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面

建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

三、建构主义的教学模式与教学方法

（一）教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

（二）建构主义的教学方法

建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。

1.支架式教学

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学包括以下几个环节——

搭建支架：围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。

进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。

进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。

协作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

2.情境性教学

建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似地进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。情境性教学包括以下几个环节：

创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 转贴于

确定问题：在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。

协作学习：学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

3.随机进入教学

所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。随机进入教学主要包括以下几个环节——

呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。

思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。

小组协作学习：围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。

建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。

四、建构主义下的学习特点

（一）建构主义学习是以学生为中心的学习

在建构主义学习中，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学习者从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到了预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演着重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

（二） 建构主义学习是社会性、真实性的学习

学习者如遇到疑难问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学习者都处于与他人的密切联系之中。学习者在一个复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，有助于充分发挥自身的主动性。

（三）建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习

学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息的同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

五、建构主义教学模式的特点

（一）强调教师的主导地位与学生的主体地位

从建构主义学习理论的内涵来看，它似乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。

（二）强调知识的意义建构

知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到充分发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，培养学生的自主学习能力，从而激发学生分析问题和解决问题的能力。

（三）强调丰富学习情境的创设

知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实（下转第12页）（上接第6页）世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，则需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成对新的知识意义的建构。

第6篇：建构主义教学观范文

论文摘要:建构主义学习观认为，学习是一种能动的建构过程，知识是学生根据自己已有的知识和经验建构的。数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学课的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构。教师作为学生学习的促进者和引导者，应当着重从实践上引导学生思考讨论，寻找解决方法，达到学习和掌握相关数学知识的目的。

现代建构主义学习观认为，学习过程实质上是一个构建知识系统的过程。这里“建构”有两方面的含义:第一，新知识是借助已有的经验，超越所提供的新信息而建构的;第二，改造和重组原有的知识经验以适应新知识，从而形成新的认知结构。数学中的新旧知识有一个同化顺应的过程，学生在此过程中会自觉不自觉地将旧知识的结论或方法运用到新知识上，从而根据自己现有的知识和经验建构新知识体系。

数学教学过程是以数学学习为目的的实践活动。而数学学习，正确的方法是实行“实践和再创造”。正如荷兰数学教育学家弗赖登塔尔教授所说，是由学生本人把要学的数学知识通过实践去再发现、再创造出来。学生是认知的主体，是直接参与研究、实践和探索的主体。

一、立足课堂，让学生成为研究者

毫无疑问，在国内的学校教育中，数学教学仍然以课堂为主阵地，课堂教学是使学生获取数学知识的主渠道。数学课实践教学，并非像物理、化学实验那样有专门的实验课，也并不完全体现在一定要采用“走出去”的形式，而是体现在是否真正地让每一个学生都成为获取知识的研究者，身临其境地去发掘知识。这个实践性，体现在三个方面。其一，揭示知识背景。从数学家的废纸篓里寻找实践的痕迹，让学生看到，面对一个新问题他们是如何去实践的。其二，创设问题情境。要让学生亲自去实践、去研究，教师要给学生一个形象生动的、实在的对象，使学生亲临其境，体验研究的氛围。其三，暴露思维过程。教师不仅要提供成功的范例，还应展示失败和挫折，让学生了解在实践探索中的艰辛和反复。

比如，讲述直角坐标系时，我们用两条竹竿，装上箭头，画上长度单位，让学生把这两根竹竿以互相垂直的状态平放在学生座位中，以某个学生作为原点，然后让其他学生说出自己的坐标。教师启发研究:1)不确定原点，能确定每个同学的位置吗?2)不确定竹竿上的长度单位行吗?3)没有箭头的竹竿，能确定那个方向吗?这样，坐标系三要素也就非常清楚了。即使是三维坐标系，只要用三根竹竿，也可找出不同楼层的学生座位的坐标。这种实践教学法，比黑板上画两条、三条直线表示坐标系高明多了。可以试想一下，通过这种实践教学，整个课堂是多么的生动，学生身处其中，由被动的学习者成为问题的研究者，从而活跃了学生的思维。

数学思维的形成其实是一个很自然的过程，学生的数学知识建构也是一个自然的过程。课堂是学生获得知识的主阵地，课堂也应成为学生实践的主要场所。研究不一定非到专门的“研究室”，课堂就是学生的“研究室”。教师不必包揽学生的一切，学生自己可以做的事就让他们去做吧，尽管有时候他们是那么的幼稚，也曾走了那么一段弯曲的小道。

二、突破传统，让学生成为探索者

在传统的数学教学中，是教师先作讲解，而后让学生去做练习，尝试解答有关的习题。其潜在的假设是学和做是两个过程，通过教师讲而学，通过做来巩固学。建构主义学: 习观的教学理念是，作为认识对象的知识不像实物一样，可以由教师传给学生，学生的数学知识不是由教师“教”会的，而是由学生自己“做”会的。因此，建构主义学习观以另一种路径来设计教学，即在“做”中学，在解决问题过程中学。在这个过程中，教师要帮助学生突破传统的想法和做法，让学生以“探索者”的身份积极投身到教与学的活动中。课堂上的教学活动，在师生之间应有问有答，有议论、有研讨、有质疑，有成功也允许失败。比如，在数学问题的设置中，通常是给出已知条件，求解未知结论，而且在传统中往往给出的已知条件恰好够用，不多不少。能不能在课堂的教学中，数学问题的设置给出的已知条件可以多一些，让学生去分析，删除一些多余的条件;或者少给一些条件，让学生补充;是否可以给出问题的结论要求，让学生探求结论成立的条件;甚至让学生围绕知识自己去寻找问题，自己去分析解决问题。

数学一直以来被认为是演绎科学，贯穿其中的是“定义———定理———证明———体系”，但都隐去了数学产生及数学家们创造活动过程中的其他因素，展示给学生的只是组织好了的数学系统，其结果只能是越学越走向僵化。数学实践教学，给数学教学注入了一股新的活力，当今“实验几何”“、数学建模活动”“、数学实验室”等遍地开花。通过突破传统，让学生自己去探索这种数学活动教学，有助于学生形成良好的数学经验和意识，获得灵敏的数学感觉。

三、体验生活，让学生成为实践者

数学知识来源于生活，在实践中产生，并在实践中不断完善。一般情况下，人们的数学学习活动有三种形式:一是接受学习;二是发现学习;三是体验学习。体验学习是指人在实践活动当中，在情感、行为的支配下，通过观察、尝试，体验知识的来源，积累和更新知识，最终构建新知识的过程。这种体验生活的学习形式最能活跃人的思维。让学生体验身边的生活，关心身边的数学，教会学生善于用数学的眼光来审视客观世界中丰富多彩的数学现象，让学生成为建构数学新知识的亲身实践者，是数学实践教学的一个重要方面。

引导学生学会体验生活中的数学，以实践者的身份去学习数学，这样经过实践活动进行思维的锻炼，抽象的概念就能在学生自身的体验过程中逐渐具体化，这为进一步的理性的思考打下基础。当解决一个问题看起来比较困难时，人们会想方设法寻找一种更好的办法去突破。学生们的这一体验比数学知识本身更为重要，也更有价值。

四、倡导合作，让学生成为参与者

数学的学习，只有通过学生自身的建构活动并转化为内在体验，才可能是有效的。因而，学生积极参与教学活动，不但参与学，还要参与教。这种参与，是全方位的。要由教师单独演绎推导，变为师生共同探求;由解题给学生看变为指导学生解题;由教师攻克难点变为指导学生攻关。让学生真正参与到教学的全过程中来，具体应包括:

1.参与教学目标的制定

教学目标不应只是教师一人心中有数，而应让全体学生心中有数。在某一段时间内学多少，学生应该知道。

2.参与教学重点的选择

让学生明确本章本节本课的中心任务，抓住核心，确定学习的主攻方向。

3.参与教学难点的突破

突破难点不是由教师单枪匹马上阵，而是在教师带领下，由学生自己去冲锋陷阵。

4.参与领悟过程

鼓励学生主动地提出问题，而不是被动地回答问题。只有学生主动地提出问题，才是学生思维深处的思考，才能深深扎根于脑海中。

5.参与练习、习题和试题的设计

布置一些由学生自编自解的问题，即某些考试可以由学生自己命题考同学，自己命题考自己。

第7篇：建构主义教学观范文

关键词：数学教学；教学设计；有效探讨

中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）05-065-1

建构主义学习理论是一种新的认知学习理论，它揭示了新的教学认识规律，为指导数学课堂教学设计，分析数学课堂教学过程，评价数学课堂教学质量提供了理论依据。因此，现今的教学要体现建构性，最主要的就是要避免传统“教学认识论”中的“简单反映论”，力求符合建构主义理论所提出的对于教学规律的新的认识。下面运用这一理论对初中数学课堂教学设计进行了有效探讨。

一、创设教学情境，启动学生意义建构

建构主义学习理论认为学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来主动建构新的理解，而不是被动接受的。建构主义教育理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境有四个要素：情境、协作、会话和意义建构。情境是意义建构的基本条件，联系和思考是意义建构的关键,所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。也就是说教学情境的创设是课堂教学设计的最重要内容之一。

教学情境就是向学生提供一个完整、真实的问题情境，用来丰富学生感知，启迪学生思考探究，引导学生联想和想象，激发学生学习兴趣，使学生产生学习的需要。如在“有理数的加法与减法”的引入中我们可以这样创设情境:“雅典奥运会女子排球决赛中国：俄罗斯的激战中，中国队面对三届奥运会冠军俄国队毫不手软，在先失两局的绝境下，迅速调整心态，走出阴影，利用自己的技术特长奋起直追。最终经过五局苦战，中国队以3：2的总比分战胜对手, 为中国队拿下第31枚金牌。” 通过创设问题情境，激发学生的求知欲望，让不同水平的学生都在教师的引导下进行积极的思维参与，兴致勃勃地参与学习活动，这既体现了教师的主导作用，又突出了学生的主体地位，师生共同进入角色。

二、引导学生参与，保障学生意义建构

建构主义认为知识是不能传递的，教师传递的是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得，学习是学生自己的事情，谁也不能代替。怎样才能使学生积极参与呢？建构主义认为让学生在“做”中进行学习。建构主义则鼓励学生先去做，去解决问题，在做中学。如七年级数学中“科学记数法”的教学设计中，我们可以这样设计：“2003年10月15日，我国成功发射了第一艘载人航天飞船――‘神舟’五号。太空船先在一个椭圆形轨道上飞行4圈，约167676km，然后变轨进入离地面343km以地球中心为圆心的圆形轨道，在圆形轨道上飞行10圈后返回地面。若地球半径为6400km，试计算‘神舟’五号航天飞船在太空大约遨游了多少路程？试将计算结果输入计算器，你的计算器允许输入所有的数字吗？”先让学生动手计算，得到比较大的数，再来考虑如何记这样大的数，怎样记这个数比较合理。这样学生动脑、动口、动手，学生的学习积极性得到了充分的调动，使学生主动参与学习过程。在此基础上师生再归纳和概括，使学生建构的知识更明确，更系统。

三、建立多向互动，促进学生意义建构

建构主义认为对知识的意义建构要借助别人的帮助，即人际间的协作活动。课堂中开展生生互动，师生互动，相互交流，相互合作，这不仅符合学生追求交往、承认、自由表达的需要，使课堂气氛更加宽松活跃，更重要的是能促进学生对教学内容的真正理解，促进学生意义建构。例如，有理数的乘方“做一做”的教学设计中，我们可以这样设计：“把全班分成多个小组，一个小组4个同学，两个同学折报纸，另外两个同学记数，做完之后，四个同学一起观察、归纳、讨论。”学生由于学习基础的差异、智力高低的不同以及思想认识水平的不同，对教学内容的理解掌握总会有不同。在相互交流中一方面要认真听取别人的发言及时分析其中的正确与错误，另一方面要积极思维，及时筛选并吸收别人有益的东西，整理和组织自己的发言，阐述自己的观点、看法。这样才能使学生对知识的理解更加准确、丰富和全面，促进学生意义建构。

四、强调“做数学”过程，优化学生意义建构

第8篇：建构主义教学观范文

[关键词] 建构主义学习观；现代文学；教学实训设计

目前，教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。《基础教育课程改革纲要中要求》：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”建构主义学习观把教学视为学生主动建构知识的过程，强调学习过程应以学生为中心，对现代文学教学实训设计有着积极的指导意义。

一、建构主义学习观的内涵

建构主义者认为，世界是客观存在的，但对于客观世界的理解和赋予意义则是由每个人自己决定的。

目前，建构主义流派众多，但他们对学习具有共同的主张：

1.知识观。建构主义认为，知识是对现实的一种解释、一种假设，而不是现实的准确表征和问题的最终答案；知识具有情境性，需要针对具体情境对其进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，学习者以自己的经验为背景对知识加以理解并赋予意义。

这种观点反映在教学中则认为，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。教师不能把知识作为预先决定的东西教给学生，因为知识在被个体接受之前，并无权威可言。学生对知识接受与否取决于他以自己的经验、信念为背景对知识分析和建构的结果。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

2.学习活动。建构主义认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学生主动选择和加工外部信息，建构自己知识的过程，学习者不是单纯的信息接受者，而是以自己的经验为基础，通过新、旧知识的相互作用实现对外部信息的意义建构。因此，学习不仅是信息的积累，更是知识的建构，是知识的生长，而不简单是知识的传递和接受。

3.学习者。建构主义强调，学习者在日常生活和学习中，已经形成了较为丰富的经验，这些经验成为个体对外部信息进行意义建构的基础。由于学习者对事物意义建构的方式不同，不同的个体对同一事物具有不尽相同的理解。因此，教学应重视学习者原有的经验，促进新知识在学生原有知识经验的基础上得以“生长”和建构。

二、教学实训设计

建构主义学习观指导下的现代文学教学实训设计包括四个步骤：

第一步，搭建概念支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。例如我们在讲授的剧作《雷雨》时，需要为学生搭建“什么是现代话剧，作者创作剧本时的背景，以及分析剧本所需的文学理论知识”的概念框架，为学生进行剧作分析做准备。

第二步，进入情境。将学生引入到当前学习问题情境中，并提供可能获得的工具。例如为了将学生引入剧作《雷雨》中，我们可以为学生提供剧本原著、组织学生表演话剧，还可利用多媒体教学设备为学生放映《雷雨》影片。这样，可以把学生引入切实可感的作品情境中，使学生形成对作品直观的印象。

第三步，进行探索，自主学习。探索开始时，先由教师启发引导，向学生提供解决问题的线索（如从何处获取有关信息资料），但要注意，教师的引导要逐渐减少，以便发展学生自主学习的能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单，获取、利用和评价有关信息资料的能力）。例如在实训开始时，首先教师可以启发学生把剧本的主要矛盾冲突作为线索，进而深入到具体的文本分析中，其次，为学生开列获取有关信息资料的书目清单。在此基础上学生进行自主学习，确定完成作品《雷雨》分析所需要的知识点：作者创作的意图，《雷雨》的主题，人物形象及意义，人物之间的关系，作者所采用的艺术手法，作品的意义等。

第四步，协作学习。由于自主学习所形成的独立价值判断容易受到学生个人经验、信念、获取信息资料多少的影响，学生的思维成果具有片面性。所以需要进行小组协商、讨论，形成对问题比较全面、正确的理解。例如对蘩漪这个人物形象的评价，有的学生脱离了具体的时代背景，把现代女性自立自强的价值观强加到蘩漪身上，从而形成了对人物批评过于激烈，要求过高的片面认识。在小组讨论的过程中，其他学生提出了分析人物必须把人物回归到她所生活的时代当中，进行客观的、历史的评价，纠正了这个同学的片面认识，最终完成了对作品的解读。

总之，可将建构主义学习观指导下的教学实训设计概括为：以学生为中心，教师起组织者、指导者的作用，利用四步教学实训充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，培养学生主动了解文学、感知文学、体验文学、认知文学的能力，从而形成正确的文学态度和社会态度。

参考文献：

[1]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建构主义的教学特征[J].外国教育资料，1991，（1）.

第9篇：建构主义教学观范文

建构主义认为，在实际情境下或通过媒体创设的接近实际的情境下学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

1.把书本上的死内容变成学生的实际需要

《环境监测》中有关水的监测内容多、方法繁。我上课时先由同学讨论富春江的水质情况，趁机反问：“如何来判断水质的好坏？”接着引出了“监测富阳母亲河――富春江的水质”，向同学们说明了水质监测的步骤、内容、方法等。由于关系到身边的环境，学生学得格外有兴趣。

2.挖掘和充实有潜在意义的材料

在学习浓硫酸性质时，我先创设了铁与稀硫酸能反应放出H2，但铜与稀硫酸不会反应的情境。接着做了一个Cu+H2SO4（浓）的演示实验，当学生看到有气泡生成，并且生成的气体使品红溶液褪色，都非常惊讶。他们发现浓H2SO4的性质与以往的经验不符，所以有了迫切了解的需要。由此引导学生如剥笋般从表面现象步步深入到内部本质，得出了浓H2SO4具有强氧化性的特性。

二、应注重引导学生学习方法的最优化

在教学的每一环节中，教师应根据不同的学习内容，联系不同学生的知识和经验，设计不同的学习环境和学习任务，来促进学生参与不同类型的学习活动，从而让学生能顺利的建构知识。

1.基于问题式的学习

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环境中去感受、去体验。由于以真实事例或问题为基础，所以称为“基于问题的学习”。

学习《氯气》性质时，我创设了社会上氯气泄漏的情境，接着提出如下问题：

1） 氯气泄漏后，会给人们和动植物带来怎样的后果？

2） 消防员用喷雾枪稀释氯气是否正确？怎样处理是科学和合理的？

3） 要是我们处于氯气的泄漏现场，如何救生呢？

4） 氯气是剧毒物质，为什么经常要用它？

5） 如果你是一个工程师，开办氯气厂要考虑哪些问题？如何解决这些问题？

在解决问题的过程中，每位学生通过不同观点的交锋，补充、修正，对氯气的性质也一清二楚了。

2.强化实践性体验，让学生在实践中学

美国华盛顿大学有这样一句名言：“我听见了，就忘记了；我看见了，就领会了；我做过了，就理解了。”学习硝酸性质时，学生通常会有这样一个错觉，认为稀HNO3氧化性>浓HNO3，但是当学生做了Cu+HNO3（浓）、Cu+HNO3（稀）的反应后，根据反应时的不同情景，很快就理解了浓HNO3氧化性＞稀HNO3，Cu+HNO3（浓）、Cu+HNO3（稀）的反应方程式根据实验现象也很快写出来了。

3.建构学生良好的学习习惯

人一生所用到的知识不可能全部从学校获得，所以学习学习的方法、获得学习的能力就远比获得经过分类的知识更为重要。因此，在教学过程中，教师要注重学法的探索与指导，建构学生良好的学习习惯。

如在学习元素及其化合物性质时可从以下几个方面去学习：1） 全面描述：从物质的色、态、味、熔点、沸点、溶解性、密度、硬度等逐项描述物质的物理性质。2） 个性概括：引导学生抓个性、抓特点，并进行高度的概括。如学习碘的性质时，要求同学们记住碘单质能使淀粉溶液变蓝的特性，以及碘易升华的特性。3） 作用、意义：物质有哪些应用？如何收集、鉴别、保存？4） 联想：对物质的每个物理性质展开联想。

三、结果分析

由于将学生置于教学的主体和中心地位，通过情景教学，激发学生的学习兴趣，发挥了学生的主动性，提高了课堂教学效益，促进了教学质量的提高；教师也由知识的拥有者向知识的点拔者、学习的组织者转变。由于尊重爱护每一个学生，实现了教学民主化，实现了师生间的和谐教学。

参考文献：

［1］于淑儿等.自主建构教学的探索与实践.化学教学，2005.10.