认知主义和建构主义区别精选(九篇)

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第1篇：认知主义和建构主义区别范文

论文摘要：建构主义学习理论认为知识的获得不是被动接受的，是认知主体积极建构的学习过程，是学习者主动的行为过程。对运用建构主义学习理论指导下的《中药鉴定学》的教学目标设定、教学环节设计和学习效果评价进行了初步探索和实践，为有效完成教学目标、提高中药鉴定学教学质量提供了借鉴方法。

论文关键词：建构主义学习理论；中药鉴定学；教学质量

《中药鉴定学》是中药学专业的专业课程之一，随着科学的进步和时代的发展，我们赋予了它新的概念，即研究中药质量标准和鉴定方法的应用学科。这个概念在宏观上讲是两个内容，一个是质量标准，一个是鉴定方法，二者具有高度的概括性和本质的联系。研究质量标准是为了控制和鉴定中药的质量，为中药的生产、研究和使用提供依据和保障，提升中药的管理水平；这个标准涵盖着中药安全性、有效性和稳定性三项指标的必备内容。研究鉴定方法可使中药的质量标准不断提升并趋于完善，是保证质量标准的基础，适用的标准是由科学的方法来实现的，这里的方法实际上是一个体系包涵形态鉴定法、理化鉴定法和生物鉴定法三大板块，每一板块又延伸为多种方法。这种框架的构建可以应用一种新的学习理论来教学，即建构主义学习理论。

中药鉴定学具有如下特点：一是内容多而枯燥，但却有其内在的联系和系统性；二是知识涉及相关学科多，但又不失其自身的完整性；三是实践性强”。教学中只有使学生真正掌握中药鉴定学的基本理论、基本方法和基本技能，提高其分析问题、解决问题的能力最终培养出具有终身学习能力、现代社会发展所需的中药专业人才，才能实现教学质量的提高。鉴于中药鉴定学的学科特点，为了提高教学质量，传统的在行为主义学习理论指导下的教学模式已经不能完全胜任。很多学者和教学第一线的教师也在中药鉴定的教学中尝试了多种改革，收获了一定教学成果但基本还是以传统的教学模式为主，基于建构主义学习理论的中药鉴定学的教学探索还不多。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定的教学进行了初步探索与实践。

1理论基础

建构主义是一种认知理论，其哲学基础可以追朔至18世纪文艺复兴时代的哲学家、人文主义者詹巴帝斯塔·维柯，然而对建构主义学习理论最直接的贡献是皮亚杰关于儿童认知发展理论的形成。建构主义学习理论认为学习是由学生的内部动机包括好奇心、进步的需要、自居作用和同伴间相互驱动的积极主动的知识建构过程，即知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。意义的建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生进行意义建构，就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的核心是强调学生主动的意义建构，因此在教学过程中教师是主导而不是主体，一切以学生为主体、为中心，而每一个环节的落实又离不开教师的主导作用。建构主义理论指导下常见的教学方法有抛锚式、支架式、交互式和随机访问式教学法。

2教学目标

建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标不仅仅局限在“学习知识”的肤浅层面，也就是不仅在于使学生掌握中药鉴定的基本理论、基本方法和基本技能。同时也不只是将目标扩充至提高学生分析问题和解决问题能力的层面上。建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标是使学生掌握知识、培养学生分析解决问题能力和终生学习能力的一个综合目标。

对于每味药基原鉴定、性状鉴定、显微鉴定和理化鉴定的这些知识层面的目标一般设置明确。教师在教学过程中通常都明确哪些药需要掌握哪些方面的鉴定知识。然而学生仅仅掌握这些知识是远远不够的，也不能适应社会的需要。现行中药专业4年制本科教材全书共载药500多种，其常用中药有350多种。即便学生全部掌握了书中所载中药的鉴定知识，并且工作后也没有遗忘，如果不能利用这些知识分析解决问题仍然不能胜任从事中药专业的工作，更谈不上满足社会发展的需求了。一味的追求扩大掌握鉴定药物种类的数目，仅注重知识层面的教学也不符合建构主义学习理论的基本思想原则。因此，教学还需要有培养学生利用中药鉴定知识分析解决问题的能力这一目标。然而工作中遇到的问题也不是简单明了的，常常利用已有的知识还不能或不能完全解决问题。复杂多变的现实问题和当今飞快的知识更新速度，如果要培养出适合社会发展需求的专业人才，培养其终生学习能力和工作能力就必须是教学目标之一。

所以除了教授知识更重要的是教授方法，掌握了方法可以不断地获取新知识解决不同的新问题，最终得以实现培养目标。如我们在大黄的这味药的鉴定教学中，要设置的目标除了知识掌握的目标外还需要设置提高学生分析解决问题能力的目标。例如可以将学生利用已经掌握基原鉴定、性状鉴别、显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别的知识去区别正品大黄和土大黄这一能力设为目标。通过培养，学生能够对于新出现的不同来源的大黄伪品进行鉴别，以及对今后可能出现的新的鉴定方法具备学习能力。

3教学环节

在建构主义学习理论的深入研究中，目前开发了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。无论是运用那种教学方法，最终都是为了达到教学目标，提高教学质量。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定教学环节做了初步探索。

3．1串联相关学科，设置认知冲突

中药鉴定学的特点之一就是相关学科多。因为它是建立在《药用植物学》、《中药化学》、《分析化学》、《中药学》等学科的基础上的一门综合应用学科。而建构主义学习理论又特别强调学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用。正是在这种作用中学生构建掌握了新的知识。’

教学中，首先简单和学生一起复习已经学过的知识，教师主要引导复习的内容集中在中药鉴定学中需要应用的知识。通过复习，学生对已掌握的知识有了更加深刻的理解，利于后续学习中对这些知识更娴熟的应用，在串联相关学科知识的同时教师需要适时、适度和适量的提出问题，启发学生利用已有知识寻找解决问题的办法，以便交互作用的产生，当利用已有知识不能解决教师设置的问题时，即产生了认知冲突。如将正品大黄和土大黄饮片实物给学生，让其辨认哪种是正品；将黄芪、桔梗和板蓝根等饮片给学生，让其分别辨认等。利用药用植物学的知识，学生会知道正品大黄来源于蓼科掌叶大黄RheumpalmatumL．、唐古特大黄RheumtanguticumMaxim．eXBal1．和药用大黄RheumoficinaleBail1．的干燥根及根茎；利用中药化学的知识了解到大黄主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物质；利用中药学的知识知道大黄性寒，味苦，具有泻热通肠，凉血解毒，逐瘀通经的功效。因为没有正品大黄和土大黄的原植物所以无法辨别两者，也不知道土大黄是否和正品大黄存在化学成分和功效的不同，更不了解为什么要区别这两者。学生利用已有的知识分析此问题后，也能够想到一些解决此问题的办法，如对两种大黄进行成分分析找出化学成分的不同从而区别两者等。但对于将黄芪、桔梗和板蓝根等饮片一一辨认出来，一时找不出更好的方法。应用已有的知识无法解决教师给出的问题，形成了认知冲突，自然感到学习新知识的必要。同时也感到已掌握的知识对一些问题的解决确有帮助。这都极大地激发了学生学习的兴趣和认知的需要。

认知冲突的设置需要掌握适时、适度和适量的原则。如以上两个冲突的设置可以在总论中设置以便学生自主构建中药鉴定学习的任务和意义等新知识；也可在各论的学习中设置以便学生自主构建大黄鉴别要点以及黄芪、桔梗和板蓝根性状鉴别中的横切面的区别。只有适时的设置冲突才能最大地激发学生的认知欲望。但如果冲突设置的太激烈，学生应用已有的知识不仅无法解决而且根本找不到任何解决的线索，甚至是本学科发展前沿的难点，专家学者都在为此讨论，也许学生会感到绝望。冲突也不宜过多，应一步一步设置呈现。否则学生感到似乎以前的知识不能解决任何问题，而中药鉴定学又有太多内容，望而生畏。只有适时、适度和适量的设置认知冲突才能达到设置冲突的目的。

3．2创设学习情境，引导学习目标

建构主义学习理论要求改变教学中教师的角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说：“教师的责任不是‘教给孩子们以行为准绳’，而是帮助他们去‘去发现这些准绳…，这与我国的教育名言“授人以鱼，不如授人以渔”的中心意思不谋而和，都是讲教学应变成助学和帮学。教师主导的任务之一就是创设学生学习活动的情境，它包括学习活动的组织、学习者心态的分析、课堂文化的建设等广泛内容。再创设学习情境过程中的每一步都应以达到学习目标为主导，但并不直接告知学生学习的目标，而是通过情境的创设引导学生自主找到学习目标。

在中药鉴定的理论和实验教学中，可根据学生人数和教学条件将学生分成数个学习小组。不论是实验课还是理论课的教学，教师都为每个小组提供药材标本、显微镜和简单的理化实验所用的试剂。如不能提供给每个小组电脑和上网条件或课时有限，可提前将本节课的内容布置给学生，方便他们课前查找相关材料。这是学习活动的前期组织和准备，为学生创造了必要的学习条件。课堂教学中，教师需要根据本节课的教学内容设置问题。设置问题可利用的方法很多，如教师可加以引导让学生根据以前的知识自然而然地提出问题，也可根据生活中的真实情境提出需要解决的问题等等。在西洋参的教学中，可提出市场有以生晒园参代替西洋参或以次充好的现象，如何辨别?创设情境的过程中教师还应注意课堂文化的建设和学生心态的观察。教师不应以居高的态度和权威的身份对待学生。学生在各自的学习小组中利用已有的材料开始分析解决此问题时，教师应以普通一员的身份参加，鼓励学生对自己的观点提出质疑，努力营造出平等、互动和积极的课堂氛围。同时教师应注意观察不同学生的表现，揣摩其心态，在教学过程中恰如其分的鼓励，争取使每一个学生得到发展。如随机参加不同小组的讨论时，有的同学提出可用显微鉴别的方法来区别茯苓和猪苓，但在做显微临时制片的设计时却错误地用了水合氯醛进行加热透化。

此时教师首先需要肯定想到用显微鉴别方法解决问题是很好的思路，然后再提示学生是否去翻阅一下实验教材的内容使自己的设计更加完美。这样既锻炼了其自学能力也不会挫伤其积极性。又如有的小组的学生总是很少发言，参与教学活动的积极性不高。教师应注意观察，找出原因。是因为课前准备不够还是信心不足?是缺乏兴趣还是性格问题?找出原因后，“对症下药”，珍视他们特征，因材施教。在整个情境创造中，教师始终应把握好学习目标，做好引导作用，切不可离题万里，天马行空。否则难以完成教学目标，达到预期成效。

3．3探究建构新知，归纳梳理总结

建构主义学习观认为不管教师如何出色，都代替不了学生学习。教师不是传统意义上知识的灌输者和传授者。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

学习情境完备，学习目标明确后，学生在学习小组中借助教师和同伴的帮助，会利用已掌握的知识和材料自主进行新知识的构建。如西洋参的鉴别教学中，学生明确了学习目标是如何鉴别西洋参的真伪优劣。在学习小组中通过同学之间的协作，老师的点拨，利用已有的知识和材料，分别用找出了西洋参的形态学特征，显微特征，找到了所含化学成分的特殊鉴别反应，想到用特异基因序列来鉴别等。这些知识不是教师传授给学生的，而是学生在一定的情境下。借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源包括查得的资料和实验材料，通过意义建构的方式获得的。即学生学会了利用性状鉴别，显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别方法鉴别了西洋参的真伪和优劣。在这样一个学习过程中，学生分析解决问题能力和自学能力都得到了锻炼。

学生在小组内部讨论、交流和学习中得出了一些结论，解决了部分问题，获得了相关知识。之后，还应组织他们对这些收获进行总结，课堂发表，在小组之间进行交流。定期组织学生对新构建的知识进行整理分析，系统归纳，找出内在联系和规律。如帮助学生整理能进行微量升华实验的中药有大黄、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么进一步引导学生思考这些微量升华的成分是什么?找出内在联系和规律，明确了微量升华实验的意义、应用范围和原理。在今后的工作学习中，能够做到举一反三，拓展学生的思维，提高其分析解决问题以及终生学习的能力。

4学习效果评价

建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程，认为怎样构建知识的评价比对结果的评价更重要。

对于学习效果的评价应包括学生自我评价、学习小组对个人的评价、教师对学生的激励性评价以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容由重知识记忆向重实践能力、创新能力、自学能力、心理素质和学习态度的综合考察。评价方法除了传统的笔试更多的倚重多元化体系评价。评价体系采用由单级向教师、学生、家长和社会共同参与的交互评价。

第2篇：认知主义和建构主义区别范文

建构主义理论是在多种学科理论的基础上形成，是以一定的科学理论的发现和发展为前提，有一定的哲学渊源和心理学的基础。

一、建构主义直接产生于科学的发展

1，自生产理论

智利生物学家马图拉纳1984年和瓦雷拉合作发表了《认识树――人类认识的生物学根源》这部著作。他们从“自生产”理论角度去寻找人的认识和知识建构的生物学根源，试图找到一条新的途径来解释生物活动和关于认知问题。

传统的达尔文生物学思想认为，在自然世界中适者生存，一个生命体只有尽可能完美地与环境相适应才能继续生存。生命个体的发展完全被动地依赖于客观的外部世界。然而，马图拉纳和瓦雷拉所代表的系统的生物学认为，事实上并不完全这样。这种“客观的”真实实在是不存在的。包括人在内的生命系统在内，当自身的生命的基本需要得到满足之后，就具有自己去创造世界的自由，并非仅仅对预先确定的环境作出反应。因此，生命个体作为主体在创造性的进化过程中起着决定性的作用。

马图拉纳的认知生物学的认识论观点主要有：①关于认识与行动的关系：马图拉纳认为行动就是认识，认识就是行动。②关于观察问题：马图拉纳认为“我们看不见我们看不见的东西”(Matu-rana／Varelal987)；“人仅仅看到他所相信的东西”；“所有的话是由一个观察者讲的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一种行为方式的成功或者失败，总是由观察者所确定的期待来定义的”(Matu-rana／Varelal987)。③关于结构决定等问题：马图拉纳认为“去影响另外一个人的行为或者有目的地确定使另外一个人实现了什么，这是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激扰’(摄动)某人。在另外的随时实现的总是从它的结构中得出的结论”；“人从不能通过与一个结构决定的生物的相互影响去规定在他那里进行了什么。人仅仅能够引起结构的变化，即随时通过结构自己来决定”。

2，自组织理论

自从Matucana和Varelal976年提出自组织理论以后，其影响波及所有的学科领域，建构主义理论不仅将自己植根于自组织(self-producfion)理论，并从其中得到证实。

“所谓自组织是系统在没有外界关于系统内部模式的任何现成信息输入的情况下，通过适当的物、能、流自发地形成某种时间模式、空间模式或时空模式”(宋抗军、施禧新，1996年)。自组织指的是生命个体在一定的外界条件下，无需接受外部指令而自行产生的特定的有序结构的过程。自组织是系统内部要素和外部环境相互作用，具有趋向于某种预先确定状态的特性，是指事物可能造成的某种状态。自组织从三个方面表现出来：一是自我推动，二是自我拉动，三是自我趋同(赵凯荣，2001年)。

自组织是自发自觉的过程，是系统本身各种因素组织起来的走向，是系统固有的一种演化发展的能力。系统自组织的必要条件和边界条件(即开放和远离平衡态)出现的时候，一个系统的要素按彼此的相干性、协同性而形成某种特定结构和功能。正如复杂有序的世界是从简单的单细胞发展而成，自组织不是按系统内部或外部的指令完成的，而是自动的组织化、有序化和系统化的。只要通过内部因素的相互作用而组织成有序结构，都是自组织。但是，自组织也不是仅靠内部因素不受外部因素的干扰。“自组织的实现，在很大程度上依赖于系统的反馈机制。因为系统在到达预定目的的过程中，不可避免地要受到干扰，即受到自身非线性作用和外界环境的扰动，从而偏离预定的路线。因此，只有依靠反馈机制，不断地调整系统的方向，才能实现其目的。”

自组织通过分形结构在时空上进行变化，自组织的分形结构主要有三种功能：自同构、自复制、自催化。

自组织的分形结构的这三种功能本身是互相联系、互相作用的，而且他们都必须通过系统的自反馈和自我调控功能进行调整。在系统的自同构过程中，由于系统内部以及与外部环境之间的涨落作用，某种偏离或变异会出现，并使空间上的自同构状态存在一定的对称性破缺。同样地，在系统的自复制过程中，各个系统内部及其外部环境之间的能动作用、相关作用与涨落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而复制产物与复制原体之间会存在着一定程度的差异或对称性破缺。同样是由于系统结构内部以及与外部环境之间的涨落作用，在系统的自催化过程中，各类系统在演化方向和演化速度等方面会形成非均匀、非对称的非平衡状态，系统自催化因此表现出不可能绝对重复、绝对回归的不可逆性，从而在不同的系统自组织过程中，既可能形成逐渐同化的趋同分歧，也可能形成逐渐异化的趋异分歧。但这一切并不会导致无序，因为，通过自反馈和自调控系统“对自身内部的某些信息以及系统与外部环境相互作用所产生出来的信息加以再吸收，并根据自反馈的信息不断对自身结构的组织方式及组织程度等方面加以相应的调整，从而控制自身适应内部和外部条件的变化，以使自身相对稳定地演化，并在此基础上具有了进一步使自身有序化的现实可能性”。

建构主义理论认为，人同样作为一种生命系统，其学习也是一种自组织活动，具有“自组织系统的‘开放性’、封闭性、结构模式的‘内生性’、内在要素的‘整体协存共变性’、运作机制的‘动态性’、‘非线性’、‘自反馈性’，未来演化方向和方式的‘偶然性’‘不确定性’和‘不可逆性’等自组织行为的一般特点。”

3，“没有区别的编码”原理

建构主义奠基者冯・格拉塞斯费尔德(Glasersfeld)等在运用脑神经生理学的研究成果来阐释自己的认识论思想时，首先援引的就是感知领域的“没有区别的编码”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，这是神经生理学的一个主要观点，他把它看作是激进建构主义认识理论的中心概念。

德国神经生理学家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世纪中叶提出“没有区别的编码”原则，通过研究后他确认：在神经通道上从感知器官而来的脉冲刺激，具有一个锯齿形状，它在所有的感知器官上是一样的：即所谓的非特

殊的或者没有区别的编码原则。

外界所有的信息都以同样的无差别的方式作用于我们所有的感觉器官，冯・弗尔斯特把这种能被知觉的并被我们接受的语言生动地描述为“咔嚓”一声的神经语言词汇。他曾这样具体描述：“令人惊奇的是，每一个感官细胞，眼睛的视网膜上的一个视网膜或视网锥体、耳朵基础膜片上的一个毛细胞、一个压力细胞或者疼痛细胞、一个暖细胞或者一个冷细胞，每个细胞只说‘喀嚓’这种语言，一个神经细胞刺激的物理原因不包含在它的活动中，而仅仅是引起它的活动的干扰强度。大脑被引导出的信号不是说蓝、热、音、嗅等等，而是说‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它们只说一种干扰的强度，而不说‘什么’，仅仅说‘多少’和‘从哪儿来”’(Foerster，1987)。“可以说，神经生理学对神经系统研究的这种解释破除了‘感官是大脑通向外界的大门’的传统观点。”大脑对外界的认知和反映最终由高级神经进行综合处理。

建构主义者特别是激进建构主义者因此认为大脑没有直接通向世界的通道，大脑作为神经系统的一部分其认知功能和语义系统是封闭的，是自我反馈和自我解释的。

罗特在《认识和实在：真实的大脑和大脑的真实》一文中认为：(1)大脑是一个自我反馈的和自我解释的自我封闭的系统。(2)自我反馈才使大脑系统具有认知能力。(3)根据它的自我反馈组织、真实的物质大脑创造了三种世界：环境世界、物体世界和观念世界。(4)虽然大脑是一个封闭的系统，但并不意味着大脑是与环境隔绝的。

4，“黑箱”理论

格拉塞斯费尔德的“黑箱”(Blackbox)理论上阐述了观察者和有机体的之间的区别。他认为，从观察者的角度看，儿童的认知装置构成了一个黑箱，因为观察者无法直接观察到儿童的认知活动。知识结构的问题只能通过建模才能回答。“从认识者的主体角度看：不存在脱离经验的外部世界，认识者主体的‘感知器官’所传递的不是关于外部世界的信息，而仅仅是关于具有干扰信号特征的可能的刺激。在这点上准确的表达应该是，作为干扰信号的这种特征对于认知装置的结构来说不是绝对的，而只是相对的。也就是说，对于认识主体来说，外部世界只能描述为黑箱，他不可能也没有必要去获得一个关于自在世界图像的认识，而是获得所有的在他的经验上建构的、最终具有模式特征的区别和关系。”

二、建构主义理论的心理学渊源

在追溯建构主义的渊源时，上世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维果茨基及美国心理学家与教育心理学家布鲁纳。

在皮亚杰的结构概念中隐涵着建构的思想。作为认知心理学结构主义的代表，皮亚杰将认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象，提出结构产生于动作。皮亚杰明确指出，儿童关于现实的概念不是一种“发现”而是一种“发明”。

皮亚杰“同化”(assmfilate)和“顺化”(accommodate)的理论观点对建构主义理论有较大的影响。皮亚杰坚持用主体和客体相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，学习涉及两个基本过程：“同化”和“顺化”。所谓同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学习个体已有的认知结构中；所谓顺化是指当外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新的信息时从而引起的认知结构发生重组与改造的过程。认知个体就是通过同化和顺化这两种形式来达到与周围环境的平衡：现有图式能够同化新信息时，则处于一种平衡的状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡状态被打破，而修改或创造新图式(即顺化)的过程就是寻找新的平衡的过程。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

俄国杰出的心理学家维果茨基有关人的心理发展理论在热衷于刺激――反应理论模式的行为主义心理学盛行的时候，很长时间未引起重视。在20世纪60年代传人美国以后风靡一时，对于建构主义理论的影响更是非比寻常。

维果茨基把心理机能分为低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能，“主要指人和动物共有的，是生命个体发育期间生物成熟和种系发展期间争取生存过程中的生物适应的产物，如感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、直观动作思维与情绪、冲动性意志等”；高级心理机能是受意识支配的并且为人所特有的，是“指观察(有目的的知觉)、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等”(同上)。高级心理机能的特点有：主动性、随意性，自觉性；概括性和抽象性；以符号系统(词、各种符号)为中介等。

维果茨基认为：“人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的，高级心理机能是历史的形成物。”他确信，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，他提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求在社会环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中，而不是在社会环境之外去研究意识与心理的发展。

维果茨基最先提出“最近发展区”理论，揭示了教学的本质特征不在于训练或强化业已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。在掌握科学概念的时候，儿童将自己日常生活中所获取的概念与教师所教授的科学概念予以结合形成自己的观点，因此，儿童应在社会环境中获取知识。西方大多数学者将维果茨基认为社会建构主义者。

三、建构主义哲学基础

1，“真理即创造”

建构主义作为一种学习的哲学，可以追溯到18世纪的哲学家维柯。Glassfield一再声称维柯的哲学思想对自己影响深远。维柯坚信，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切，所以提出“真理即创造”的原则。

世界各民族在神话和史诗中所表现出来的最原始的、最本原的智慧，富有强烈的感受性和广阔的想象性，维柯称之为“诗性智慧”。维柯把想象力置于抽象思维之上，认为“想象力是人类创造力和实践智慧之源”。

2，“哥白尼倒转”

康德以前的以科学发展为基础的认识论是以客体为中心的认识论，康德批判性地提出以主体为中心的原则，即所谓的“哥白尼倒转”。康德认为认识的客观性并不来源于对象，而是来源于主体自身，“主体的认识活动(康德称之为‘统觉的活动’)主要是通过主体对客体的时空建构和范畴建构来完成的，”在他看来，不是自然为人立法，而是“人为自然立法”。

康德还认为，认识的主体不能直接通向外部客观世界，不是被动地、不变地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。作为认识主体根据先天的已有的认知结构而组织经验，发展知识，从而认识世界。

康德的建构学说与皮亚杰建构学说有着一定的渊源关系，尽管二者有着原则的区别。在康德的认识论中，只有主体建构客体的过程而没有客体建构主体的过程，因而其认识过程是一个单向的建构过程。康德认为的主体的认知结构是先天的，他的这种充满主观建构色彩的思想观点无疑对以后的具有完全主观主义色彩的建构主义思想的发展产生很大影响。

3，杜威的经验性学习理论

杜威的经验性学习理论对建构主义理论的形成和发展也有一定的影响。杜威认为，“教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。”他认为，理解在本质上是与动作相联系的，是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。经验在认识过程中非常重要，对事物的理解必须建立在经验的基础上。他认为教育就是经验的生成和经验的改造，而学生从经验中产生的问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。学习必须是主动的学习才能达到最好的效果，而主动的学习与不确定情境中的探索是联系在―起的，正是不确定的情境所具有的不确定性才能激起学生积极主动地探索。

4，布鲁纳的发现学习理论

第3篇：认知主义和建构主义区别范文

（一）建构主义的先导

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观

第4篇：认知主义和建构主义区别范文

【关键词】 高中数学 教学改革 教学体会

提高高中数学教学质量，不仅仅是为了提高学生的数学成绩，更重要的是能使学生学到有用的数学。为此，笔者认为在高中数学教学中构建数学建模意识无疑是我们中学数学教学改革的一个正确的方向。本文结合自己的教学体会，从理论上及实践上阐述。

1.建构主义的先导

早在50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。

2.建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

3.建构主义的数学教学观

第5篇：认知主义和建构主义区别范文

摘要:本文本着客观性的原则以对比的方法探讨了布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的有意义接受学习的联系和区别。目的是让理论更有效地指导我们今后的教学。

关键词:发现学习 有意义接受学习

作者简介:王卉(1985―),女,吉林四平,吉林师范大学政法学院课程论专业2008级硕士研究生

布鲁纳,当代美国心理学家和教育学家,是西方“学科结构改革”的倡导者之一,认知心理学派的重要代表人物。奥苏伯尔,美国当代著名的认知派教育心理学家、学者,在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。在新课改的背景下,对这两种学习理论的深入研究和探讨可以突出这两种学习理论的优势。也只有从比较中才能看到两种理论的差异和联系,或者说各自的优缺点,为指导教学提供更充分更可靠的理论基础。

一、联系

作为认知学派两大学说的代表人物,布鲁纳和奥苏伯尔分别提出了认知发现说和认知同化说。尽管这两种学习理论的观点不同,甚至有些观点还是截然相反的,他们的理论仍有千丝万缕的联系,不能完全对立地看待。其中联系主要有以下三个方面。

(一)理论基础――建构主义学习理论

建构主义者一般强调学生以他们自己的经验、信念为基础来分析知识的合理性,学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者。布鲁纳正是以建构主义学习理论为基础,提出了发现法,强调学生学习的主动性,通过对知识的再发现从而对已有的认知结构进行调整和建构,使知识成为学生可以自由掌握运用的工具。奥苏伯尔的有意义接受学习理论,同样强调了学生学习不能被动地接受教师所教的一切,而是要进行有意义的建构,将新知识同化到已有的认知结构中,进而不断完善认知结构。

(二)学习的准备

建构主义的学生观认为,每个学生走进课堂时,他们的头脑中多多少少已经有一些对世界和自身的认识。这些都可以看作是为他以后进入学校学习所做的适当的准备。所以在学习的时候,才可能将陌生的和已熟悉的事物或命题相联系,从而使认知结构不断丰富。并且这种学习的准备可以不断地为下一阶段的学习作准备和铺垫。发现法正是在此基础上才可以发挥作用,任何人都不能凭空创造发明;而接受学习更是要依赖学生已知的事物与将要学习的新知识建立一座桥梁,试图建立一种本质的、非人为的联系,使新知识以有意义的方式同化入学习者的认知结构中。

(三)认知结构的重要性

客观地看,发现法与接受学习法实际上并不矛盾。发现法强调学生用自己的头脑去亲自发现,获得知识。而奥苏伯尔的接受学习则强调了充分利用学生原有的认知结构对新知识的同化作用。事实上,学生发现新知识不是建立在空中楼阁之上的,而是利用认知结构中原有的适当知识作为其基础的;学生同化新知识也不是消极被动地接受教师所传授的知识,而是通过自己的头脑积极主动地反应才实现的。虽说发现法和有意义接受学习强调的侧重点不同,但都特别重视学生认知结构的构建。

二、区别

同为认知学派理论的代表,布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的有意义接受学习的联系比较明显。但是,两种理论的区别也是客观存在的。

(一)学习的本质不同

布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激―反应的联结,而是主动地形成认知结构。所谓认知结构,他认为即编码系统,并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习,这是课堂学习的主要类型。有意义学习,指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系的过程。

(二)学习的过程不同

布鲁纳认为“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”这就是:(1)新知识的获得;(2)知识的转化;(3)评价。学习活动首先是新知识的获得,然后,还要对他进行转化,使之可以超越给定的信息,以适应新情况,并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查,通常包含对知识的合理性进行判断。奥苏伯尔认为,接受学习的内容大部分都是现成、已有定论的科学基础知识,通过教师或教科书直接呈现给学习者。有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。

(三)教学模式不同

布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”,发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为。确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在教学中运用发现法,其灵活性和自发性都较大。一般说来,它没有固定的模式,要根据不同学科和不同学生的特点来进行。奥苏伯尔认为,在教学过程中,绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。他指出,只要教师清晰地组织材料,就会使学生出现稳定而明确的有意义学习,就会使有组织的知识体系长期保存下来,有意义的言语接受学习成为学生获取知识的有效途径,从而形成了以言语讲授和有意义学习为特征的有意义接受学习模式。

(四)思维方式不同

布鲁纳十分强调直觉思维的积极意义和作用,所谓直觉思维,就是要求学生在学习过程中运用丰富的想象,发展的思维空间,去获取大量的知识。 “直觉思维”虽不一定能获得正确答案,但却能充分调动学生积极的心智活动。有意义的接受学习要想发生,学生必须具备有意义学习的心向,即学生在学习新知识的过程中,积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。新知识在学生的头脑中发生积极的相互联系和作用,即“同化”的过程中,学生主要运用的是抽象思维和分析思维的方式对知识进行整理、同化,使之具有心理意义。

综上所述,两种理论的联系虽是显而易见的,但作为两种不同的学习理论,它们的区别是更值得我们去深入探讨挖掘的。深入理解它们的联系和区别,才能使我们在教学实践中更好地发挥它们各自的优势,为提高教学质量服务。

参考文献:

[1]布鲁纳 《布鲁纳教育论著选》 人民教育出版社1989年

第6篇：认知主义和建构主义区别范文

关键词：高校继续教育；建构主义；思修课；立体课堂

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、立体课堂的理论基础

立体课堂建设以建构主义为理论基础。建构主义教育理论形成于20世纪60年代的美国。90年代以来，该理论在我国产生了广泛影响。在中国知网检索可以看到，关于建构主义的文献记录逾百万条，其中“建构主义学习理论”记录始于1980年，至2016年共66万条，同期“建构主义教学理论”共45万余条记录。两者的数量和占有关建构主义记录的绝大部分，而且变化趋势相同：1990年代中后期每年记录上千条，2000年以后年均记录上万条。可见，学习论和教学论是认识建构主义的核心重点。

建构主义学习论认为学习不是教师把知识传递给学生而是学生主动建构知识的过程。学生基于以前的认知结构，主动地选择外在信息，完成对新事物意义的建构。建构主义教学理论强调学习者的主动性。因为知识是由认知主体主动建构而不是被动接受的。所以，教学应该营造宜于学生知识建构的环境与氛围，运用各种方法促使学生发生和完成知识的建构，而不是教师知识的传递和灌输。教学中学生是主体，是中心，教师是意义建构的帮助者和促进者，与学生的关系是平等的。

据此，如果在《思想道德修养与法律基础》课堂创设适宜的教学情境，充分调动学生的积极性和创造性，关注学生的学习反思和教师的教学反思，能改善思修课堂教师讲道理为主的单一教学方式，实现关于信仰的教育入耳、入脑、入心。

二、建构主义教学的情境设置――锚式教学

锚式教学指把现实生活中的事例或问题作为“锚”抛出，这样整个教学内容和进程被确定下来。就像轮船被抛出的锚固定一样。接着，引导学生在情境中学习解决问题需要的知识，寻求解决问题的方法。这种教学方法的关键在于问题的提出与情境的设置。20世纪90年代，美国Vanderbilt University 的认知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt简称CIGV）在提出锚式教学法的理论模型时就同步设计了两款多媒体课件：《年轻的夏洛克？霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。这两个软件主要适用于5～6年级学生。前者让学生观看完影片后从制片人的角度思考清洁设置是否合理有趣，场景及任务活动是否可信？这样学生能了解英国维多利亚时期的生活状况，学习讲故事的方法。后者讲述了主人公的两个历险故事，要求学生一边看一边解决是否返航、最佳路线设计、解救受伤的鹰等问题，涉及大量的数学计算与科学文学历史知识。前者为语言阅读教学，后者为数学教学。

这两款课件生动有趣，尤其在20世纪90年代新媒体技术尚不发达的环境中，它们的运用一改传统课堂的呆板沉闷，调动了学生学习课堂内容和相关知识的积极性。这也让人明白了中国现代教学改革为什么这么重视多媒体课件的运用。但现实状况是大部分思修课教学的课件只是将书本的文字配上图片搬到投影幕上。课堂状况仍然是教师对学生的单向输出。当然，每所学校都想制作出CTGV那样的课件。可是，没有如商业大片般的问题导入和情境设置，思修课怎么激发学生的学习热情和课下的持续探究式学习呢？

三、建构主义教学理念下立体课堂的设计与实施

（一）立体课堂的涵义

立体课堂就是把点对点的二维平面课堂变成点和面构成的三维空间。把传统的教师带领学生，教师灌输知识给学生的直线型平面型的课堂转化为教师、学生和学习内容三者有机结合的立体空间。教师、学生、学习内容都可以作为平面的顶端，其他两者处于一个平面的时候，第三者就可以作为立体支撑，让三个要素都发挥主体作用。

（二）立体课堂的要素与运行模型

立体课堂要解决两个主要的问题：第一是课堂要素定位；第二是课堂运行过程。要素定位即课堂是由不同的要素构成。最重要的三个要素是教师、学生以及教学内容。这三个要素通过教材和教法结合在一起，完成课堂运行过程。同样一堂课，如果从教师的角度出发，把课堂内容称之为教学内容的话，从学生的角度出发就可以把同样的内容称之为学习内容。所以在处理三者关系的时候随着中心的定位不同会构成两种不同的课堂运行过程模型。第一种模型是以教师为中心，教学过程就是教师的教。教师主导驱动，主导教学内容，将教学内容传递给学生并落实到学生的思想当中。第二种模型是以学生为中心，教学过程就是学生的学。在这个过程中，学生重新认识教学内容，掌握规定知识，学习自选知识，主动参与教学或者学习的过程，不再是一个单纯的聆听者，信息接收者，而是信息发送者，课堂教学模式的构建者之一，参与完成课堂教学模式的构建，籍此完成自己知识结构的构建。同时也形成自选知识和规定知识的交叉，这个过程是学科迁移，学科融合的过程。

（三）立体课堂与传统课堂的区别

在上述两种模型中，教师和学生都是平等的，核心区别在于教学过程由谁主导驱动和采用的方式。当然，一名优秀的传统型教学的教师会把传统的教学过程进一步发散或者提升，会把自己主导的教学内容进行学科迁移，迁移到学生认为有用的自学内容中去，从而扩大学生视野完善学生知识结构。但这仍然是教师、学生以及教学内容三要素按照传统方式构成传统课堂运行过程。而立体课堂除了有传统方式还需要有线上教学，就是教师随时随地都会主导学生学习的内容。同时学生也对学习内容进行改造，通过提问和质疑倒逼教师学习。线上教学的即时性，使得课堂内容从教师到学生的单向流动过程变成一个师生间的双向流动过程。这个过程自下而上地推动老师将学生的自选知识和他所要教授的规定知识进行融合，推动线上教学的发展。在这个以学生为主体为中心的课堂运行模型中，教师和学生的地位仍然是平等的，不过原来教师与学生的平面关系，变成教师、学生和学习内容的三重立体关系。原来固定时间地点的单一课堂变为不受时间地点限制的线上线下相结合的多维立体课堂。传统课堂教学过程似一条动脉，血液朝一个方向流动，立体课堂运行过程则是动脉静脉一起工作，能够形成课上传统与课下现代技术相结合，线上的现代性与线下的现代性相结合，既有学科迁移又有学科交叉，从而把原来的单向平面课堂重构成双向多层次立体课堂。

（四）思修课立体课堂建设

侧重理论灌输的传统教学方式严重削弱高校思修课的教学效果，建设立体课堂是创新教学模式和方法之举，是当前思修课教学改革的应然之选。思修课立体课堂建设必须从四个方面进行有益探索：课堂主体要素、线上教学、课堂内容和线下实践。第一，课堂以学生为主体为中心。就要让学生提出他们最关心和最感兴趣的问题，提出他们最喜欢的上课方式。这对教师来说是极大的挑战，因为他的角色要从权威的信息供应者变成教练和学生的学习伙伴，要和学生一起学习解决问题。第二，线上教学与课堂内容和线下实践联动，完成包含情境、协作与交流的理想学习环境创设。第三，思修课内容必须体现思想的深刻性和理论的底蕴性，让学生真正折服于思想和理论。第四，通过线下实践环节让这些思想和理论外化于形，把学生的认知和实践放在同一个学习过程中，认知过程也是实践过程，实践过程也是认知过程，使学生完成意义建构，实现理论内化于心，外显于形的效果。

四、立体课堂建设需要规避建构主义的理论缺陷

基于建构主义建设思修课立体课堂要注意全面科学地认识建构主义。建构主义不是包治百病的灵丹妙药。迷信建构主义的某些教学观点，容易陷入教学困境。激进建构主义格拉塞斯费尔德提出，取消教师权威，不要教学目标等观点，并不能给思修课教学正确良好的引导。因为思修课的教学必然是以价值观和情感态度的培养为终极目标。热衷方式创新而忽视内容研究，追求教学形式上的热闹而缺乏思修课应有的思想理论深度，那么思修课教学不论怎样采用建构主义教学法，都是舍本逐末之举，制造的也是虚假的课堂繁荣。

参考文献

[1]廖嵘.高校思想政治理论课立体化教学模式的建构[J].高等教育研究，2013（7）.

[2]胡斌.建构主义教学理论及其对高校思想政治理论课实践教学的启示[J].安康学院学报，2013（2）.

第7篇：认知主义和建构主义区别范文

以建构主义理论的基本观点为理论基础，以高职商务英语教学为研究对象，详细探讨了信息时代建构主义理论指导下的商务英语教学。通过研究，希望能够提高高职商务英语专业学生积极性，主动参与到课堂活动中来，提高学习效率，培养复合型商务英语专业人才。

关键词：

建构主义理论；商务英语教学；商务英语专业学生；信息时代

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：16723198（2015）08013902

0引言

随着科学技术的迅猛发展，因特网的普及，智能手机不断的更新换代，人类社会已经进入了信息化时代。信息技术促进了人们工作和生活方式的改变，同时对教育和学习方式产生了深远的影响。社会信息化推动了学校教育的信息化，课堂教学方式也正在发生巨大的变革。教师和学生的思想，理念，教学方法，学习方法都有了翻天覆地的变化。然而，随着大学生智能手机的普及，在高职的课堂上，尤其是英语课堂上使用手机的学生越来越多。只有少数的同学使用手机查单词，短语，搜索一些与英语学习有关的信息，这一部分学生数量少的可怜。大部分上课玩手机的同学是在玩游戏、看电影、逛淘宝、聊天、刷微博。商务英语作为一种专门用途英语（English for specific purposes），和普通英语有很大的差别，主要培养学生在商务情景中熟练使用英语的能力，涉及专业范围广泛，概念术语多，背景知识复杂，案例频繁出现，使商务英语难度非常大。目前，对商务英语的教学进行了一些改革，比如教学方法，教学手段，考核方法的改革，取得了一些成效，但是不是特别理想。建构主义理论从学生的经验背景出发，主动建构对事物的理解，重视学习和活动的过程，强调人的学习发生在与他人的交往互动中，倡导合作学习，强调要为学生创设有利的环境，便于学生探究，促使学生有意识地主动地建构知识。本文主要以建构主义为理论依据，探讨如何提高在商务英语教学中提高学生的积极性和主动性。

1建构主义理论

1.1建构主义的含义

建构主义是一种源于心理学的学习理论，解释了人们如何获取知识以及如何学习。因此，这一理论已经直接的应用到教育中。建构主义理论主张人们根据自己的经验建构对事物意义的理解。建构主义并不是某种具体的教育学理论。建构主义学习理论对学习理论和教育教学理论产生了广泛的影响，已经成为许多教育改革的潜在动力。

建构主义是基于观察和科学研究基础上关于人们如何学习的理论。它主张我们根据自己的经验建构对客观世界的理解和认知。如遇新事物，我们必须根据以往的经验对新事物进行认知，进而丰富我们已有的经验，也可能放弃无意义的信息。各种情况下，我们都积极的建构者我们的知识。

课堂教学上，建构主义学习观对各种教学实践活动都有一定的指导作用。普遍意义上，建构主义学习观鼓励学生通过实验法等方法去主动发现更多的知识，进而反思和分析他们的行为，加深对事物的理解。教师要确保他理解学生已经掌握的概念，在学生掌握概念的基础上指导学生活动。建构主义教师鼓励学生不断评估他们的活动，帮助他们获取对知识的理解。通过反问自己的行为和他学习策略，建构主义课堂的学生理想上变成了“专家型学习者”。这给了他们不断拓展视野的工具，持续学习。有了一个组织有序的课堂环境，学生就学会了如何学习。

1.2建构主义理论与传统教学观的区别

传统教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，教师把知识灌输给学生，学生在教学的过程中只能被动的接受知识，其主动性、积极性难以发挥。教学质量无法保证，学生的发散性和创造性思维难以培养，学生难以发挥个人的创造性。为了改变这种状况，国内外的许多教育专家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义的理论成果离不开这些教育工作者和专家们的辛勤努力。

在建构主义课堂上，学生取代了教师，成为课堂的焦点。课堂上，不再是教师一味地给学生灌输知识，学生只能别无选择地被动接受知识。在建构主义模式下，激励学生积极的参与到学习过程中去。教师起到监督指导协调的作用，帮助学生加深对知识的理解，评价自己的学习状况。教师最重要一项工作变成了学会提问。

在建构主义课堂上，教师和学生都认为知识不是需要记忆的静态的陈述，而是充满活力的，不断变化的世界观和成功扩展探索世界观的能力。

1.3建构主义理论与课堂教学的关系

和许多目前流行的教学模式一样，你可能已经从某种程度上使用了建构主义方法。建构主义教师提出问题，指导学生发现答案。在教学过程中，他们使用许多技巧。比如，他们可以：

（1）激励学生发现问题，学会探究。

（2）允许学生对学习有多元化的见解和阐述。

（3）鼓励合作学习，学会利用同侪资源。

在建构主义课堂，学生不是空白的石板，知识是刻在上面的。他们来课堂之前，已经掌握了一些认知，想法和概念。这些已有的知识是他们创造新知识的基础。

学生建构自己对新知识的理解。教师为学生提供指导、帮助和建议，在一定的条件下允许学生出错。教师要求学生全方位的参与的学习活动中来。学习过程一个重要的组成部分就是学生思考谈论他们的活动。学生也帮助确定自己的目标和评估方法。

建构主义课堂很大程度上依靠学生的合作学习。合作学习对学习的促进作用有许多因素。其中，用于建构主义中的一个主要原因是学生不仅从他们自己的知识经验建构学习，他们也向同侪学习。当学生们一起回顾思考他们的学习过程，他们就能互相学习学习策略和学习方法。

2信息时代下的商务英语教学改革

2.1改革的背景

随着信息技术的迅速发展及其在高职院校教学领域中的广泛应用，商务英语阅读和写作方式、商务英语学习和教学方式正在经历着一场历史性的巨大变革。各种网络化、智能化、情景化的商务英语教学新模式随之而生，对我们高职院校商务英语专业教师也提出了将创设情境、商务知识扩展、商务文化熏陶、语言与思维能力培养融为一体、并在实践中探索和创造现代教育技术与商务英语教学整合的素养要求，要求我们努力培养和造就出能适应数字化生存环境的新一代商务英语专业毕业生。

2.2网络教学的开展

网络教学是信息时展的必然产物。开展网络教学是学校教育面临信息时代的必然选择。网络教学中的教与学都和传统教学中的教与学有很大的差别，作为商务英语教学改革的一部分，对于改变教师的教学方式和学生的学习方式都具有十分重要的作用。同时也还存在着许多问题有待解决：教师的任务是什么；学生的参与程度；怎样及时总结和正确评价等等。正确解决这些问题是网络教学的关键所在。对教师和学生基本素养的不同要求，也是商务英语教学改革的关键。

2.3提高学生的主动性

商务英语教学最终必须落实到学生的主动学习之上。因此，在各种形式的商务英语阅读理解中获取资料和信息，这是学生强化语言能力，扩展商务知识的主要途径。同样，给学生创造最有利的信息环境，教会学生如何获取和加工所收集到的商务英语信息的能力则是商务英语教学工作的主要任务。研究和把握当代信息技术带来的商务英语阅读与写作方式的变革，是理解和把握信息时代商务英语教学模式的一个重要窗口。

3建构主义理论指导下的商务英语教学

3.1课堂教学环境的建构

课堂教学是商务英语教学的最基本的形式，也是学生在最短的时间内获取商务知识，训练语言技能的一种非常有效的途径。商务英语教师要充分利用教室的多媒体资源，将商务英语的教学资料充分地展现给学生，图文并茂、动静结合、视听并用，吸引学生的注意力提高教学效果。商务英语课堂上，教师要使用多种教学方法，提高学生的积极性，使学生主动的参与到课堂活动中来，比如，可以使用任务型教学法，交际教学法、小组讨论法等。让学生成为课堂活动的主导者和参与者，积极主动的构建商务知识，训练语言技能，教师只起到指导者和监督者的作用。对于比较难的知识点，教师可以提前录好微课，在课堂教学的过程中，展示给学生。通过商务英语课堂教学环境的建构，使学生在有限的时间内充分建构商务知识，训练语言技能。

3.2课外教学环境的建构

课堂教学的时间毕竟非常有限，光靠课堂教学，商务英语专业学生很难建构足够的商务知识，充分训练语言技能。因此，良好的课外教学环境，是对可能教学的一个非常有益的补充。随着信息时代的到了，各种高科技通讯手段的不断涌现，学生的获取信息的途径已经非常广泛。首先，学生可以利用学校已有的各种资源。比如学校的图书馆，学生可以借阅各种商务英语相关的图书，杂志、期刊和报纸；电子阅览室，学生可以在电子阅览室阅读各种电子图书、期刊杂志等。另外，学生可以充分利用网络资源。网上与商务英语相关的信息极其丰富，学生可以利用搜索引擎去搜索商务英语资料，不仅有文本信息，还有各种听力材料，视频材料。还有一些与商务英语有关的论坛，聊天室，学生可以和网友进行书面的和口头的英语交流，提高读写和听说能力。

3.3师生互动交流的建构

传统的商务英语教学，由于教师采用直接教授法和语法翻译法等传统的教学方法，再加上实践和空间上的局限，师生互动交流的时间非常少。建构主义理论强调培养学生的积极性和主动性，主动的去建构知识，这样就加强了师生之间的互动。另外，各种现代化的通讯设备和手段，为师生互动交流搭建了良好的平台。比如教师可以通过QQ群、微信、微博、网络资源共享课等多种方式，与学生互动交流，完全不受时间和空间的限制。良好的师生互动交流必能促进商务英语教学有效的开展，提高教学效果。

参考文献

[1]张雅军.建构主义指导下的自主学习理论与实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2012，（06）.

[2]李志厚.变革课堂教学方式――建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广州：广东教育出版社，2010，（08）.

[3]高颖.信息时代背景下的英语教学[J].多媒体运用，2009，（10）.

第8篇：认知主义和建构主义区别范文

一、客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义(Realism)和本质主义(Essentialism)的基础上发展而来的。客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配、不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识。人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识)根植于客观世界,是客观的、相对稳定的。这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符。正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容、授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动。客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息,对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等。

客观主义教学设计强调知识的客观性、强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得、再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用。具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强。客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性、普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的、公式化的方法与方式去开展教学活动。这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学。如瓦根舍因的范例教学模式、布卢姆的掌握学习教学模式、斯金纳的程序教学模式均可以说明这一点。另一方面是易掌握。客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强调对过程的掌控,基本上没有什么变化性。操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与“学”的过程与方法。然而,客观主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性、机械性和划一性等弊端。

二、建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展论的基础上发展起来的。建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的,是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的。学习过程是学习者根据自己原有的经验、先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识。由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验、原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的。建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的。因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,强调以学生为中心,注重互动、合作的学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境、鼓励学生反省与思考、帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者、帮助者、促进者。

区别于客观主义注重知识获得的结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择、加工和处理,从而获得自己的意义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性、个体性与差异性。建构主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构。建构主义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长。二是学习者积极性、主动性的调动。建构主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义。三是教学过程中的互动、协作的增强。建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间、生生间的交流与合作有明显促进作用。然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solipsistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解、对意义的建构完全是自我中心的。

三、融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的,对知识的学习与获得更是复杂的、多方面的,对于不同的学习,在不同的学习阶段,在不同的情景下对知识的学习有着不同的需求。学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。对于初级阶段的学习,知识的掌握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计的理论基础是非常贴切的。而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题。建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以客观主义为指导的教学设计重视知识的确定性和普遍性,注重分析和抽象,这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的。

正如张华在《教学设计研究:百年回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在,代之而起的是这样的理念:“根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式”。[2]客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对教学设计的优化、教学过程的改进有害无益。因此,在教学设计的过程中应采取兼容并包、择善而从的态度,在教学设计实践中应从教学设计的实际需要出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之所短,形成整合式的教学设计范式。

四、融合两种教学设计范式的构想

美国学者Johannes Cronje认为,客观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点。根据这一观点,他把关于人的学习的两种观点进行了分析,并以建构主义为横坐标,以客观主义为纵坐标,形成了一个4象限图,如图1所示。

Johannes Cronje的这一分析清楚明确地将客观主义与建构主义的关系呈现了出来,二者的关系也即是:

客观主义(低)+建构主义(低):混沌

客观主义(高)+建构主义(低):教学

客观主义(低)+建构主义(高):建构

客观主义(高)+建构主义(高):整合

这一象限图不仅厘清了二者的关系,而且指出了整合二者的目标,即有效整合客观主义和建构主义教学设计范式要达成客观主义高,而建构主义也高。达成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一个渐进的过程和阶段,需要逐步实现。

首先,从客观主义(低)+建构主义(低)(即混沌状态)逐步过渡到客观主义(高)+建构主义(低)(即接受式教学)。客观主义具有易于掌握,易于操作等特点。对于新教师,先形成一种的操作模式,再在此基础上加以改进,随着其积累的经验的增长以及操作能力的增强,逐渐摆脱已有方式的束缚,探索出新的方式。对于学生来说也类似,学生在低年级,在最初的阶段,由于受年龄、知识、能力等的限制,宜从易操作、易掌握的客观主义开始,待其各方面条件成熟后,再逐渐使其逐步认识建构主义范式,并在这方面作一定的尝试。

其次,从客观主义(高)+建构主义(低)逐步过渡到客观主义(低)+建构主义(高)(即自主建构)。在教师和学生对建构主义范式有了一定的认识与接触,并在这方面有了一定的尝试之后,应让教师和学生进一步增强对其的认识,并提高运用和实施建构主义教学的能力。在这一时期,由于教师和学生对建构主义的认识以及运用建构主义的能力方面还存在不足,亟待提高,而其对客观主义的认识与应用已成为习惯,这时如果继续保持客观主义程度高,则会使教师和学生仍习惯于按原有方式行事,不利于冲破单一的客观主义的限制与束缚,从而不利于对建构主义的掌握与应用,所以在此阶段应弱化客观主义,强化建构主义,以利于教师和学生建构主义教学观的形成与应用。

最后,由客观主义(低)+建构主义(高)逐步过渡过到客观主义(高)+建构主义(高)(即二者整合)。经过前一阶段,教师和学生对建构主义已有相当的认识与掌握,并具有了较强的开展和实施建构主义教学的能力。建构主义已深入教师和学生的观念之中,不再会因受到客观主义的束缚与进攻而从教师和学生的头脑中消失。这时,不应继续保持客观主义的弱势,而应将其恢复至较高的水平,并使之与建构主义展开竞争与协作,充分发挥二者各自的优势与作用,促使二者高度整合,促进教学效果、效率与效益的有效提高。

在教学过程中,为顺利而有效地达成客观主义(高)+建构主义(高)(即整合式教学),有效提高教学效果与效益的目的,宜将二者的整合看作是一个随教师、学生经验、知识、能力等的增长而不断增强的一个过程。各阶段的教师、学生以相应地整合方式为主,但也不排除对于特定的教学内容、教学环节的设计,教师、学生可适当尝试较高层次的整合,最终形成整合程度由弱逐渐变强,逐步走向客观主义(高)+建构主义(高)的理想整合模式。

参考文献:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第9篇：认知主义和建构主义区别范文

【关键词】建构主义理论 新课程 初、高中物理教学 衔接问题

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0181-02

初中物理学得很好的学生进入高中后也会感觉学习物理很吃力，这是一个常见现象。有的学生发现花了很多时间来学习但是学习效果并不是太好；有的学生感觉上课时能听得懂，可一旦让自己独立思考并解决具体的问题时就会不知所措……所以初、高中物理教学衔接一直是中学物理教学的研究课题，但是成效并不显著。本文尝试以建构主义理论来分析存在的问题，并提出一些解决的办法。

一、导致初、高中物理教学衔接问题的原因

笔者在文献研究和实地考察的基础上分析认为出现诸如此类现象的原因是多方面的，主要有：初中新教材与高中新教材有显著区别；初高中阶段学生学习特点和所提要求有所区别；初高中物理教师之间的交流存在问题。

二、建构主义学习理论的相关概念

建构主义学习理论的主要思想是：它强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。[1][4]它强调学习环境中的情境、协作、会话、意义建构。[3]

三、解决初、高中物理教学衔接问题的对策

结合建构主义学习理论来解析初高中物理教学的衔接问题，笔者提出了以下几点对策。

1.创设适当的情境链接新旧知识

因为建构主义认为学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。[2]所以在平时的物理教学中，教师要注意创建学习环境：分析现在所讲的知识点跟学生以前所学习的知识点之间的联系，尽量创设合适的情境将二者有机地联系起来；由于高中阶段的知识跟初中的知识、概念之间有很大的差异，学生如果还是基于他以前的经验那么他对现在的概念的理解肯定是有偏差的。因此，教师还需要在教学准备中注意哪些概念学生在理解上可能会产生偏差，创设情景引发学生的认知冲突，并且促进学生错误概念的转变。例如，在学习“力是改变物体运动状态的原因”时，很多同学会不理解，因为与他以前的经验产生矛盾，他们认为力是物体运动的原因，有力的作用物体才会运动，没力的作用物体就要静止。因此教师在这一节的教学时要注意初、高中对这一知识点的要求的差异，并且区分实际的运动情况和理想状态下的运动情况的差异，从而促进错误概念的转变。在讲新课前还可以创设一些适当的情境来激发学生的好奇心，在好奇心的驱动下的探索可以转化为学习兴趣。例如，人从高处跳落为什么腿要弯曲？跳高运动员为什么要助跑一段？肥皂泡为什么会呈现不同的颜色？拐弯处的铁轨为什么一边高一边低？把这些日常生活中的物理问题交给学生回答，让学生产生强烈的好奇心、求知欲，从而对物理产生浓厚的学习兴趣。

2.创建建构知识的桥梁

建构主义的知识观认为真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。[1][5]有些学生在课堂上听得懂但是叫他自己独立解答一些问题则会遇到相当大的困难，实际上他并不是真正意义上的“懂”而是一种复制或者是一种单纯的重复。因此教师在教学中要运用各种办法让学生理解问题的本质，创建使学生自己构建而不是单纯的“复制”的桥梁。例如，教师可以在教学过程中运用一些图像、实验、类比等方法加强学生对问题的理解。在分析追及问题时可以分别给出物体的v-t图，这样可以很直观地就看出来各个物体的运动情况，学生也很容易理解。还有在讲解电流和电压时将它们与水流和水压进行类比，把一些比较抽象的概念类比为一些具体、形象的概念，学生自然也容易接受和理解。

3.建立学习的梯度

搞好初、高中物理教材的衔接，努力降低高一物理学习的台阶。适当放慢教学进度，减少课常容量，降低教学难度，使教学进度和课堂容量从学生能够接受的程度逐步递增，使知识的难度以螺旋线方式逐渐上升。如在引入新课时，充分利用学生原有的知识经验，尽量从初中的角度切入，使学生不觉得陌生。在学习物理概念、定理和定律时不仅要阐述其物理含义，还要对其表述作语法上的分析，寻找关键词，并用文字、公式、图表、图像等多种手段进行表述，使学生领会其实质。

应用数学方法来描述物理规律，是高中物理较初中物理明显的区别。要降低难度，可以多利用图像。在物理教学中有意识地多用图像表示物理量之间的函数关系，既要重视几何图像在物理中的应用，更要重视图像的物理意义，需要反复揣摩与练习。例如在讲解匀变速直线运动的位移与时间的关系时可以由v-t图像推导出来。我们知道v-t图像中位移的大小等于v-t图像中梯形面积的大小，即s+s=v0t+■t*（v-v0）=v0t+■t*at，即位移x=v0t+■at2。经过这样的处理就将高中比较抽象复杂的问题与初中的知识联系起来了，有了以前的基础学生肯定很容易理解，并且复杂的公式也很容易就记住了。

4.创建以学生为主体的课堂

建构主义认为学生是学习的主体，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

教学中教师应对全体学生一视同仁，对不同层次、不同特点的学生分别施教。比如针对不同的学生提出难易不同的问题争取让每个学生都能体验到学习上的成就感，特别是在容易产生厌学情绪的高一年级教学中教学要求更应低一点，考试题目要容易一点，教学内容要严格控制在必修本以内，千万不能根据高考要求，过早补充内容企图一步到位，其结果往往是揠苗助长适得其反。因此教师可以灵活安排教学顺序，由易到难保护学生后续学习的积极性。

5.构建初高中教师联系的渠道

新旧知识经验之间双向的相互作用过程，不仅是学生学习的相互作用，也应该是两个阶段的教师相互作用的过程。因此初高中物理教师不仅需要而且有必要加强彼此之间的交流和联系，还应该研究彼此的教材。比如初中教师要了解高中物理与初中物理的相关部分，在讲授时可以适当的延伸和拓展，激发学生的求知欲，鼓励学生学习物理的积极性并不断向更高的层次探索。高中教师也要熟悉初中的物理知识，在讲解新的课程内容时就可以先引导学生回顾初中所学的知识，再学习高中的新内容。如此一来学生就不会觉得很陌生、跨度太大而难以接受，学生的学习效果自然也就提高了。

综上所述是笔者从建构主义学习理论提出来的一些解决初高中物理教学衔接问题的办法，并在实际教学中取得了一定的成效。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北师大出版社.

[2]彭红卫，蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索.2004，（5）：52-54.

[3]蒋志辉，周兆雄.建构主义的意义建构本质解析[J].高等函授学报（自然科版）.2011，（24）：24-26.

[4]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（1）：64.

[5]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究？[M].北京：教育科学出版社，2008.

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