当今建构主义的基本观点精选(九篇)

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第1篇：当今建构主义的基本观点范文

[关键词] 建构主义 “以学生为中心” 听力教学

一、引言

人们学习语言的目的就是为了进行交流,据美国的一项调查显示,成人在日常交际中,“听”的时间要占到40%以上,超过“说、读、写”所占时间的比例,这说明“听”这一最基本的技能在人与人交流中是相当重要的。目前在职场上,用人单位对应聘人员的听说能力也相当重视。另外,在各类的英语考试中,听力所占的比重也相当大,如在四六级考试中,听力已增加到35%,在“托业”考试中,更是占到50%。由此可见,听力技能的培养越来越受到人们的重视,与此同时,高职院校听力教学的现状不容乐观。

二、建构主义学习理论

在西方逐渐流行的建构主义学习理论,现在也越来越多地被应用到英语教学中。建构主义学习理论认为,学习是学习者基于自身的经验背景,在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助,即通过人与人之间的协作活动而实现的意义建构过程,所以,此理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是英语学习中的四大要素。“情境”:建构主义注重真实情境在学习中的作用,但由于条件所限,只能由教师设计出尽量接近真实的情境,让学生去感受、体验,从而有利于学生对于所学内容的意义建构,这是教学设计中最为重要的内容之一。“协作”:是贯穿学习过程的始终,对于搜集分析学习资料、提出并验证假设、评价学习成果及至意义的最终建构都起着很重要的作用。“会话”:是在“协作”过程中不能缺少的,小组成员必须通过“会话”来制定完成学习任务的计划。“协作”过程也是“会话”过程,成员将自己的观点分享给所有成员,是达到“意义建构”的重要手段之一。“意义建构”:是整个学习过程的最终目标。因此,建构主义提出的学习观,认为学习不是由教师把知识简单传递给学生,而应由他们自己建构知识,学生不是简单被动地接受知识,而是主动建构知识的意义,这种建构是不能由他人来代替的。建构主义的学习理论要求学生要成为知识的主动建构者,发挥主体作用,承担更多的学习管理任务,成为自主的思考者和学习者,借助于教师的帮助,发展自我控制学习过程的能力。而教师在学生的建构知识的过程中要给予一定的帮助和支持,从而使学生的理解进一步深入。教师的角色不再是向学生传递知识的权威者,而是学生的高级合作者,真正做到教学是“以学生为主体,教师为主导”。

三、高职听力教学现状

1.学生情况

笔者对200名本校新生进行了问卷调查,学生多来自中南、西南和西北,在这些地区,中学时期接受过系统语音和朗读训练的学生寥寥无几。此外,数据还显示,高考英语不及格人数占67%,这反映出学生的基本功较差,语法不清楚,词汇量少。问卷还调查了学生对英语听力的重视程度:认为十分重视的学生占33.5%;有些重视者占33.5%;一般重视者占30%;不重视者占6.5%。这说明大部分学生还是有愿望要提高听力的,这就需要教师必须付出辛苦的努力,采取有效的听力教学手段,来帮助他们提高听力水平。

2.教学现状

传统的听力教学模式是“以教师为中心”,注重知识的传授,忽视了学生语言交际能力的培养。教法单一,基本上是四步走,教师讲解生词短语、放音、对答案、再放音,教师“一言堂”。虽然是在多媒体教室上听力,但经常使用的只是其中的放音设备。学生只是被动地听,课堂缺少互动,缺乏生气,学习的兴趣被削弱,产生厌学情绪。

四、建构主义指导下的“以学生为中心”的听力教学模式

1.设计接近日常生活的情境,激发学生兴趣

教学不是传递知识,而是处理和转换知识。建构主义学习理论非常提倡“情境”性教学。因此,在教学中,教师就需要设计出一个个接近真实的日常生活的情境,使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

2.运用多媒体播放英文电影,达到视、听、说结合

现今多媒体在听力课上的应用大多只是停留在其“听”的功能上,若是结合“视”的功能,就能使教学效果显著提高,而且极大地吸引学生,使其全神贯注地进行记忆。众所周知,学习英语最理想的是完全浸入在英语环境中,可现实中大多数人是很难有这样的条件的。那么播放英文原声电影就能极好地将“视”、“听”结合起来,使学生沉浸在纯英语的环境中,进行学习和记忆。

3.由学生课前搜集与听力教学内容相关的文化背景知识

让学生们充分利用网络资源,按照老师提前布置的任务,按组来查询本课所涉及的文化、历史、背景知识,以备上课回答或展示。这就需要小组成员充分发挥主观能动性,强调成员之间的协作、交流必要的信息。

4.教师的作用应该是学生学习的辅导者、帮助者和高级合作者

“以学生为中心”的教学还应从学生的实际出发,帮助学生主动去加强自己学习的薄弱项。针对上述所提到的高职学生普遍英语基础差,尤其是语音知识掌握不系统的现状,应在开学初就为新生补上“语音”这一课。调查显示,学生听不懂标准的英语发音,多半是因为在中学期间,他们的英语老师是用当地方言进行教学,所讲英语带有浓重的口音。学生学的就不是标准英语,当听到标准英语时,自然不能正确反应。故此,教师很有必要为新入校的学生重新补上“语音”课,掌握必要的语音知识,纠正其错误的发音,确保其语音语调正确规范、自然流畅。

5.改变原有的评价标准,建立新的评价体系

期末成绩不再是由期末一次考试来决定,而是期末笔试只是占很小的比例,其余的60%分别是按下述情况来综合评定打分:平时小组整体完成教师布置任务的情况;每位学生在小组中的表现;小组成员之间互帮互助的情况。

五、结语

基于建构主义学习理论基础而进行的“以学生为中心”英语听力教学改革,使得传统的师生角色发生了巨大的改变,学生成为课堂这个“舞台”上的表演者,教师则是幕后的导演,充分激发学生学习英语的主动性、积极性,从“要我学”转变成“我要学”,有利于他们成为擅于学习的终身学习者,也有助于培养其创新精神及团队合作精神。相信学生在一定的情境下,通过教师的指导,及通过学习伙伴间的“协作”、“会话”,定能达到知识的建构,从而提高其听力水平,充满信心地走向职场。

参考文献:

[1]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].学科教育,1998.

[2]廉勇,宋海波.建构主义学习理论指导下的高职高专英语听力教学[J].中国电力教育,2009.

第2篇：当今建构主义的基本观点范文

论文摘要：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，可以说是“后认知主义”的学习理论。近年来，随着信息技术的发展和教育改革的推进，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。以建构主义学习理论为指导，同时结合我国高师钢琴教学现状，对建构主义理论下的高师钢琴教学方法进行研究，对把建构主义学习理论运用到高师钢琴教学领域具有重要启示。

一、引言

钢琴教学在高师音乐教育专业中占有重要地位。高师音乐教育专业钢琴课教学的目的和任务不是培养钢琴家，而是经过全面系统的教育，培养专业合格的音乐教师，要打破单一的钢琴个别课的课程模式，要注重其师范性，培养一专多能的复合型人才¨J。与此同时，目前大多高等师范院校钢琴教学目前的现状是：学生水平参差不齐、高师钢琴教师不足等J。这些对现有的高等师范钢琴教学提出了新的挑战和更高的要求。本文对我国目前的高师钢琴教学现状和建构主义学习理论作了介绍，对建构主义学习理论下的高师钢琴教学方法进行了研究。

二、建构主义学习理论的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰(J．Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

因此，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，学生能够充分发挥他们的主动性。

三、建构主义学习理论在钢琴教学中的运用

研究建构主义的学者较多，可谓流派纷呈，类别多样，以致于有人说，有多少个建构主义者就有多少种建构主义理论。但他们的基本主张和基本观点是一致的。目前，建构主义学习理论指导下的教学方法公认的有以下几种：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。下面本文将就以上这几种教学方式在钢琴教学中的应用逐一展开介绍。

(一)支架式(Scafolding)教学

“支架式教学”源自前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论，从建筑行业的“脚手架”获得启发，并借用行业名词概念框架的形象比喻，形成支架式教学方法。该方法遵循学生智力的“最临近发展区”而建立，过“脚手架”的支撑作用和相互连接点，来连接、延伸、拓展学生对问题的认识与理解，不停顿的将学生的智力水平从一个层面提升到另一个层面。支架式教学由以下几个环节组成。

1．搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展”的要求建立概念框架。在音乐欣赏中就可以建立很多关联的概念框架，例如“音乐与色彩”的主题，将涉及到“音乐作品中的形象塑造与乐器音色的关系”、“发声体与色的关系”、“声音与色彩的关系”、“音乐与情感情绪”等问题。

2．进入情境。将学生引入一定的问题情境(概念框架的某个节点)。例如让学生作为某个钢琴演奏会的“艺术总监”，学生将会查阅相关资料、收集音乐、编写文本、用电脑制作演示文稿、设计即兴伴奏等工作。还可以通过利甩讲故事、直观教具、表情、动作、音乐游戏等来创设情景。这种真实情境对学生具有极大的吸引力，将有效激发学生的兴趣，而不仅局限于书本上的知识，使其学习能力得到长足的提高。

3．独立探索。让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4．协作学习。进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。此种学习就要求我们在教学中留给学生一定的时间和空间，展开充分的讨论，而要摈弃传统教学中老师独占三尺讲台的现象。

5．效果评价。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：(1)自主学习能力；(2)对小组协作学习所作出的贡献；(3)是否完成对所学知识的意义建构。针对这种效果评价，在钢琴教学中可以定期的开展一些教学观摩，通过观摩可以让学生更清晰地认识到自己的不足，更好地吸取别人的长处。

(二)抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由以下几个环节组成。

1．创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。根据学生的钢琴基础程度，确定一个学习的框架。比如，以维也纳古典主义风格钢琴作品搭建框架，也可以再小一点，以莫扎特或海顿的钢琴作品学习为框架。首先，学生一起聆听教师亲自演奏(一个学时)莫扎特的钢琴奏鸣曲，把学生带到一个美好的视听境界，或者从欣赏VCD、CD的经典录音开始。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。例如，教师提出本月计划的学习内容——莫扎特钢琴作品，拿出相关的问题框架：如此美妙的音乐是出自谁之手呢?这个时期的作曲家的美学观点、追求目标、技巧手段、钢琴织体有什么共同之处吗?莫扎特有什么独特之处呢?这个时期的人文社会背景如何，你能找出当时一些著名的文学艺术作品来吗?整个时期的艺术呈现出什么样的状态?莫扎特与海顿有什么区别，有继承关系吗?等等。通过一系列的问题提出，引起学生探究这些问题的兴趣(通常，音乐教育专业的学生对这方面思考太少，是制约学生学习发展的最大绊脚石)，确立几首钢琴作品，由学生自己选择，决定弹奏哪部作品，再选择相关的自己感兴趣的问题，下课后去查找。 3．自主学习。学生根据老师提供的解决问题的方法、线索以及相关资料，独立自主的处理信息与解决问题。再如，要求学生下去寻找问题的答案，每个人在小组中领到一份任务，独立进行资料收集工作，加以分类梳理。教师也要负责查找相关资料，对演奏同学的演奏技术，理解风格的把握提出一定的看法。此外，教师还要向学生提供解决这些问题的有关线索，如需要搜集哪些资料，从何处获取有关信息资料，现实中钢琴家们如何解决这些问题的探索过程等等。其教学目的在于创造和谐、活泼的教学环境，扩大教学的范围，间接给学生以信息压力，督促学生主动去搜取信息，获得相关知识，同时也提高了教学的学科联系与教学趣味性，把学生从枯燥的练习中解脱出来。

4．协作学习。小组进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。教师要求学习小组的成员，尽量在练琴的时间里抽出时间进行协商、讨论、相互聆听对方的演奏，提出自己的看法，帮助解决一些小的问题。在大约二至三周的时间内，教师个别上课，但鼓励学生互相听课。把查找的资料相互印发，找一个时间进行集体讨论。其教学目的在于构建一个监督与激励体系，使学生在同伴间形成一种竞争压力，触发学生自身的荣辱感，促使学生对作品的练习自觉性。

5．效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。每个学习小组的成员演奏一首作品，形成一个小型的音乐会。学生再进行自我学习评价，学习小组及教师对个人学习的评价，看每一个成员是否通过个人及协作学习完成对所学知识的意义的构建。其教学目的在于总结、回顾知识的认知过程，运用批判的思想去获得知识认知的体会。

(三)随机通达教学

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的建构可以从不同的角度人手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。

随机通达教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“弹性认知理论”(cog．nitivelfexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机通达教学由以下几个环节组成：

1．呈现情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例如在布置新的钢琴作业前，讲清楚与作品相关的历史背景、作者简介、作品风格等，并留思考题给学生，督促他们对每一首钢琴音乐作品所处时代、写作风格、表现的内容等进行充分了解。可通过互联网下载音响资料，练习之前先听，揣摩演奏家们处理乐句、乐段的方法；也可去图书馆查阅与作品有关的历史资料等等。

2．随机进入。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现于当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，逐步学会自己学习。

3．发散思维。随机进入学习的内容通常比较复杂、庞大，范围也比较广，涉及许多相关的知识和内容，在学习过程中必然要积极动脑、努力思考、多方联想、拓展思维。其方法是：(1)教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行；(2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；(3)注意培养学生的发散性思维。

4．协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

第3篇：当今建构主义的基本观点范文

论文关键词：建构主义 企业培训 网络课程开发

在当今这个知识爆炸式增长的信息时代，知识和技能的半衰期越来越短，调查显示，员工50％的知识和技能会在3—5年内过期。随着现代企业的不断扩张，传统的面对面的以讲授为中心的学习和培训方式，由于耗费资源，需要人员集中和脱产，内容更新缓慢，缺乏针对性等缺点，已远远不能满足企业的现实需要。

企业培训的时效性面临着严峻的挑战，如何将最新的理念在第一时间传达给员工，以在激烈的市场竞争中占有先机，是企业成败的关键，同时也是创造、保持和强化企业的核心竞争力和发展动力的必备手段。

随着终身教育终身学习的理念逐渐深入，以及网络技术的发展完善，网络培训这一能够突破时空的全新的培训方式成为越来越多企业进行员工培训的又一选择。而企业进行网络培训必须开发有效的网络课程，所谓网络课程，它不是培训课程的简单移植，而是通过网络表现的某一培训课程的教学内容及培训活动组织实施过程的总和。相比传统的培训方式，网络课程培训最显著的优势在于它是以学习者为主体、培训讲师为主导的的培训方式。然而，目前大多企业的网络课程仍仅仅是强调知识的传授，缺乏学习情境的设计，使得学习者的主动性难以发挥。而且，企业培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供充分的、有利于自主学习的资源。这都不利于网络课程的有效开展，从而最终降低企业培训的预期效果。

由于建构主义学习理论所要求的学习环境与培训的网络环境大致相同，使得笔者将建构主义学习理论与企业培训网络课程的开发相结合起来，针对上述网络课程开发的重要性以及所存在的问题，结合建构主义学习理论的内涵和特征探讨并提出有效的措施。

一、建构主义学习理论的特征

1．情境性

建构主义学习理论强调学习情境的重要性。它认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识。

2．多样性

建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是丰富多样的并有差异的，因而对客观世界的解释和建构也是多样化的，这是建构主义对学习的基本观点。

建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关。学习者不是被动地而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。

3．自主性

建构主义认；学习不是被动接收接受和储存外界输入的信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外界输入的信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，并不是像行为主义所描述的“刺激、反应”那样，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用。

可以说，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4．合作性

建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。

二、建构主义学习理论对企业培训网络课程开发的启示

进入2O世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络培训的重要理论基础。

1．创设有利于学习者建构知识的网络情境。根据心理学的研究结果，学习者阅读一份内容复杂的书面培训资料时可理解70％的内容，但当从计算机屏幕上阅读同样的一份资料时，仅能理解25％。这就要求培训课程的设计能够结合网络特点创造性地设计课程。企业在进行网络课程设计时可针对性地将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。在建构主义学习环境下，课程设计不仅要考虑课程目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境，并把情境创设看作是课程设计的最重要内容之一。另外网络培训课程设计也可以通过使用模拟来增加这种机会。

2．调动学习者已有的经验。企业员工大多在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因而，如何充分调动学习者已有的经验，通过对其经验的重构和改组来使得学习者在培训中获益，是企业培训课程开发中非常有必要考虑的一个问题。例如，我们可以在进行课程设计时，可以利用网络技术的优势，对学习资源采用超文本，媒体链接的形式进行组织。它具有非线性、跳跃性和随机性等特点。这种资源组织方式比较符合人的思维规律，非常有利用人的发散性思维的开发，又利用丰富想象力的培养和创新思维的发展。从而使学习者的思维得到激活，并进而调动和激发起已有的丰富经验。另外，我们也可以设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序，来调动学习者对问题的不同看法。

3．鼓励员工自主学习。由于网络培训课程一般都是采用的自主学习模式，所以这对员工的自我约束能力提出了挑战。由于企业中的学习者大多更注重针对性的学习，所以在课程开发中应注重基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。从而使得员工更加主动地参与到学习中去，使得培训效果更显著。

第4篇：当今建构主义的基本观点范文

论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义

研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意．与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。

现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。

建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。

一、建构主义学习观下的研究生德育模式

建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实、超越、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物

1．主体性德育模式的内涵。主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律．让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。

所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性．培养受教育者的主体性人格。

主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。

2．实施主体性德育模式的必要性。主体性德育理论是以的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j

第一，主体性德育模式的确立是时展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。

第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践．主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识．．如果不尊重学生的主体地位，就难有创新．难以实现德育目标。

二、研究生主体性德育模式的构建

依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：

1．合理定位。传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。

2．充实内容。德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展；不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。

第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。

第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性．拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。

第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。

第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值；体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神；也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。

第5篇：当今建构主义的基本观点范文

论文关键词：高等教育；电工基础；能力培养

0引言

我国著名的教育家陶行知说：“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化的金库和宇宙的宝藏。”这说明了教学的本身不仅仅是学生摄取了多少知识，更重要的是培养学生的各种能力。《电工基础与实验》教学理应把培养学生的能力放在教学工作的首位。我国高等教育应侧重培养具有人类意识、创新能力、创业能力、合作能力、终身学习能力、民族精神等多种素质的人才。

1在“过程”的教学中培养学生的创新能力

有人认为对非电专业的电工基础知识教学重点是给学生结论，是让学生掌握知识的具体应用。我们认为这种观点是片面的，教学的过程正是学生思维发展的过程，也是培养创新思维的过程。因此，我们在教学中，要特别重视知识的建立、推广、发展过程，基本概念、规律、定理、公式的提出过程，解题思路的探索过程等，激发学生的创新意识，培养学生的创新能力。在课堂教学中，教师应积极为学生提供发现问题、运用知识解决问题的机会和条件，保持充分的空间和充足的时间让学生进行创造思维的活动，而不要急于将最终的结果告诉学生。在学生思维进行的过程中，教师可根据教学内容及时帮助学生理清思路、排除障碍，让学生在思维活动中体会问题解决的整个过程，真正提高其分析问题的能力。这样的教学使学生参与了思维的整个过程，使教师的行为转化为学生的活动，充分调动学生的思维积极性，使学生既掌握知识的结论、明确原理，同时又激发学生的创新思维。

2重视课堂教学在能力培养中的作用

在教学过程中发现有些同学在思想上对本课程不够重视，认为基础知识很简单，或认为该课程与专业关系不大“没有用”。主动找同学座谈，帮助同学们分析原因，让学生理解几个道理：第一，听课是学习的捷径。教师把自己多年的积累，结合自己的体会讲给学生，易懂易会，记忆深刻，比自学省时省力，理解透彻。第二，学习的过程就是能力培养的过程。学习知识就是给大脑做体操，不要说一门课程有用与没有用。在以后的工作中你可能没有机会直接运用某一知识，但在知识学习过程中培养的学习能力、分析问题方法却受益终身。作为大学生要珍惜现在的学习时光，学习知识就是培养能力。第三，学习是竞争力，学习也是一种能力。这种能力是在平时的学习中培养起来的。未来社会知识更新迅速、竞争日益激烈，学习能力是最大的竞争力，学习能力是在对每一门课的学习过程中逐渐形成的翻。

3用建构式的教学方法培养学习能力

建构主义思想是瑞士心理学家皮亚杰提出来的关于人类知识学习的理论。“建构式”教学法的基本观点认为，学生的学习不是一个被动的接受过程，而是一个主动的建构过程，要让学生从知识的被动接受者成为主动参与者和积极探索者；要从依靠教师“教会”转变为引导学生“学会”，并使学生“会学”。建构主义学习理论告诉我们：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已有的知识相联系，并对这种联系加以认真的思考。建构主义学习理论对教师也提出了明确要求：教师要成为学生建构意义的帮助者，要求教师在教学过程中要激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；要通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；要在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导使之朝着有利于意义建构的方向发展。按照建构主义进行电工基础教学，教师要在充分了解学生当前的认知结构的前提下，以学生为主体，设计适合学生自主探索的教学情境，有重点地再现电工学知识发生、发展和应用过程，同时还要注重为学生创造电工学知识的应用环境。通过教学环境与应用环境的交互作用，不仅使学生完成知识的建构，而且使得建构更加牢固，培养了学生的学习能力。

4采用现代教育技术提高教学效果

教学手段是教师在教学中传递知识信息的工具、媒体和设备。现代化教学手段的应用是通过媒体辅助教师进行教学，它克服了教师运用传统手段进行教学的局限，具有较强的直观性和趣味性，有很强的可复现性并且效率高、信息量大。现代化教育技术的运用要求教师不仅要熟练掌握现代教育技术的应用，还应该能设计、制作适合教学的电子课件，以实现教学手段的现代化，促进电工基础教学方法的改革。为此，我们开发了一整套电工基础与实验的教学课件，并建立了网络课程，进一步加大了课堂教学信息量，克服了课时不足与教学内容多的矛盾，提高了教学效果。

5重视终身学习能力的培养

当今社会，知识和技术发展和更新的速度越来越快。科学技术方面的重大变革不断出现，电子学知识更新很快。人们仅凭大学阶段所学到的基础知识不足以应付日新月异的科学技术发展的需要。所以，学校的责任绝不是为培养青年人准备进入具体的“生活”，而是为他们作好继续接受教育的准备。学习的主要作用是为了进一步学习而学习，或者为了变得更完美而学习。可见，终身学习能力对一个人的成长尤为重要。随着经济的全球化，终身学习能力的高低将是决定劳动者能否适应社会快速变革的主要因素。所以，我们的高等教育必须以培养学生的学习态度和学习能力，让学生掌握科学的学习方法作为主要价值取向，培养学生成为终身学习者，迎接各种挑战。

在终身教育的背景下，培养学生的终身学习能力，必须对现有的课程体系进行改革、整合与优化，强调“宽口径厚基础”。这里的“基础”不仅包括基础知识、基本理论与基本技能，还包括基本学习能力和完善发展的个性。在教学模式的选择上，要确立以学习者为主体的指导思想，尊重和发展学生的个性。在教学活动中，要启发学生独立思考，激起每个学生的积极思维活动和创造潜能，鼓励学生提出不同的见解，充分展示和张扬学生的个性，以促进学生独立意识、批判精神和创新能力的发展。要创造良好的学习环境，营造浓厚的学习氛围，建立民主平等的师生关系。在当今的知识经济背景下，信息技术是一项至关重要的学习技能，是终身学习的前提和条件，和终身学习的理念是紧密地联系在一起的。因为，一方面要开展信息技术教育，提高学生的信息素养;另一方面，还应充分利用计算机技术、网络技术和多媒体技术等现代信息技术手段，发展网上教学和远程教学，让学生真正摆脱时间和空间的限制，自由地通过网络，实现远距离学习，形成良好的信息素质和学习能力。把这些方法主动运用于《电工基础与实验》的教学，从而提高学生的终身学习能力。

6电工实验教学中学生动手能力的培养

电工实验教学中学生动手能力的培养应从基础实验操作、验证性实验操作以及综合性、设计性实验操作三方面着手进行学生动手能力的培养。基础实验操作是培养学生基础电工操作的关键，通过基础实验操作使学生掌握基本的操作方法，通过基础实验教学使电工专业实验课程与理论课程有机的结合起来，提高学生对理论知识的理解、提高学生基础操作方法的掌握;验证性实验是提高学生操作技能的关键，通过对理论课程验证性实验的教学使学生加深对理论知识的理解，在了解验证性实验理论基础上通过实际操作得出验证结论，促进学生对验证性实验的掌握，在验证性实验过程中提高学生电工基础实验操作技能，为后期的综合性、设计性实验打下基础;综合性、设计性实验是培训学生按照实际工作要求或工作内容进行电工实验的过程，是提高学生综合技能的关键，适当增加综合性、设计性实验，培养学生独立自主的操作能力。综合性、设计性实验是培养和提高学生动手能力、创新能力、分析问题和解决问题能力的重要途经，所以要加强和重视综合性、设计性实验，在时间上给予充分保证。有些教师对于综合性、设计性实验总是存在种种顾虑，怕学生出事故，损坏仪器，怕影响课程进度，往往采取传统实验的指导方法，限制了学生创造性思维的发展和创新意识的培养。对于上面的顾虑，我们采用“外紧内松”的方式，在学生掌握了原理和方法后，大胆让他们做，甚至个别实验在保证安全的前提下，可让学生自主进行实验，加深学生对正确方法的理解，提高探索问题的能力。采用ewb提高实验的开出率，提高实验的效果，为学生创新能力的培养提供更加有效的保证。

7改革考核内容及考核方法

考核内容及考核方法是学生学习的指挥棒和风向标。为克服以前的成绩由最后的试卷决定而造成的学生平时不努力，考试突击复习的弊端，大胆改革了《电工基础与实验》的考核内容和考核方式。第一，增加了期中考试，期中与期末考试，侧重知识考核，以综合性试题形式考核学生对基础知识、基本方法及知识的综合应用能力，不考死记硬背的内容。期中考试采用开卷形式，期末考试采用闭卷形式。体现学生智能的考核的内容占课程成绩的60%左右。第二，实验考核侧重过程和能力考核。实验是训练学生动手能力的关键，应重视过程考核。要记录学生平时实验操作能力，排除故障能力，课前准备及课后总结情况，这样能反映学生做实验的态度和能力。实验考核占课程考核成绩20%。第三，侧重学风和学习态度考核，量化学生上课情况、完成作业情况、答疑等情况等。独立、认真完成作业、实验报告是掌握所学内容的关键因素之一，学生积极提问题也是学习态度端正的反映，良好的学习方法和学风是学好知识的保证。学风考核占课程考核成绩20%。综合采取知识、能力及学习态度的评定成绩的方法，可以调动学生学习自觉性，树立良好学风，引导学生把功夫下在平时，避免考试突击。这样学生掌握知识牢固了，能力也提高了。

第6篇：当今建构主义的基本观点范文

关键词： 数学实验教学 理论基础 教学策略

美籍匈牙利数学家波利亚指出：“数学有两个侧面，一方面，它是欧几里得式的严谨科学，是一门系统的演绎科学。另一方面，创造过程中的数学看起来都像一门试验性的归纳科学。”瑞士数学家欧拉说：“数学这门科学需要观察，也需要实验。”计算机网络技术的出现能使学生有效地开展数学实验，通过信息技术与数学课程的整合，更能使学生进入主动探究状态、变被动地接受学习为主动的建构过程，同时培养创新精神、意识和能力。

一、数学实验的含义

数学实验是培养学生用所学的数学知识和计算机技术去认识问题和解决实际问题的能力，它强调以学生动手为主的学习方式。在数学实验中，数学软件包的应用为数学的思想与方法注入了更多、更广泛的内容，使学生摆脱了繁重的乏味的数学演算和数值计算，促进了数学同其他学科之间的结合，从而使学生有时间去做更多的创造性工作［1］。

随着教育观念的更新，在实施新课程改革的今天，我们不得不探索各种有益的教学补充形式。数学实验教学是以数学建模与数值计算为核心内容，它将数学知识、数学建模与计算机应用三者有机结合，融为一体，使学生掌握数学实验的基本想想与方法，从问题出发，通过学生亲自动手和设计，建立数学模型，使用计算机并利用数学软件解决实际问题，从而培养学生的创新意识、动手能力，提高学生的数学素质。

二、数学实验的理论基础

（一）建构主义理论。

建构主义的思想来源于认知加工学说和维果茨基、皮亚杰等人的思想。其基本观点是解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构这一问题。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这与数学实验所倡导的思想是一致的。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

（二）信息加工理论。

西蒙、安德森、加涅等认知心理学家认为：学习是信息的接受、贮存和提取的过程；学习的结果是信息在头脑中的表征；知识以命题网络或产生式被表征；学习的重点是信息的编码。教学的实质是信息的传递。学生要在信息技术整合后的数学课堂教学中，有意识地学习数学知识技能，形成数学素养，为将来适应信息社会的工作、学习与生活打下良好的基础。

三、数学实验应用举例

在数学教学中教师应创设恰当的数学实验问题情境，引导学生通过实验手段，从直观、想象到发现、猜想，然后给出验证及理论证明，从而使学生亲历数学建构过程，逐步掌握认识事物，培养学生形成“动手实践，自主探索与合作交流”，即“做数学”的现代数学学习观［2］。下面举例子来说明如何生成“雪花曲线”。

从一条直线段开始，将线段中间三分之一部分用等边三角形的两条边代替，形成具有5个结点的图形（图1）；在新的图形中，又将图中每一直线段中间的三分之一部分都用一等边三角形的两条边代替，再次形成新的图形（图2）。

这种迭代继续进行下去可以形成雪花曲线。进一步考虑雪花曲线形成过程中结点数目的变化规律。设第k次迭代产生结点数为n，第k+1次迭代产生结点数为n，则n和n之间的递推关系式为n=4n-3。

用数学软件MATLAB实现上述递推过程，程序运行后，得如下分形曲线图形（图3）：

从以上数学实验实例可以看出，数学实验的作用是强大的，它是学生进行数学探究的极佳方式。如果在数学教学过程中合理地设计数学实验，一定会引领学生走进数学，更好地帮助学生完成对数学知识整体的认识。从广义上说，数学能使我们更好地了解我们生活在其中的充满信息的世界。按照信息加工理论，学生在对数学信息的综合处理与创新的过程中，将学会获取、分析、处理信息，对所给的问题进行合理的实验，提出最佳的解决问题的方案。

在实验过程中，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要从以下几个方面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

四、数学实验教学策略

（一）“创设合理的实验情境”，增强应用意识。

在导入新知识时进行数学实验的基本环节：动手实验（创设情境）、提出问题、问题解决、问题小结。创设情境是指创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。在数学教学中创设恰当的问题情境，引导学生通过实验手段，从直观、想象到发现、猜想，然后给出验证及理论证明，从而使学生亲历数学建构过程，逐步掌握认识事物，发现真理的方式、方法，是引导学生创造性地解决问题的有效途径，培养学生形成“动手实践，自主探索与合作交流”，以提高学生的数学素养，培养学生实事求是的科学态度、勇于探索的科学精神和团结协作的集体主义精神。

数学科学具有高度的抽象性、严谨的逻辑性等特点，特别是它在教育中对人的发展起重要作用。在数学教育中，数学的应用强调的是掌握数学科学的理论，并将其应用于现实之中。除了定理和理论外，数学还提供了有特色的思考方式，包括建立模型、抽象化、最优化、逻辑分析、从数据进行推断、运用符号等，它们是普遍适用并且强有力的思考方式。应用这些数学思考的方式的经验构成了数学能力，是当今这个科学技术时代日益重要的一种智力，它使人们能批判地阅读，识别谬误，估计风险，提出最优化方案。

（二）数学实验与信息技术的合理整合。

高中数学有很多定理、性质、规律和结论，实际上数学家往往先通过一定的探索工作进行观察分析，然后归纳整理、猜想出命题的形式结论，最后通过证明达到数学知识的拓展。优秀的数学软件能为学生的数学学习创设良好的实验环境，通过实验，学生亲历整个数学探索的过程，始终处于主体地位，有利于发挥学生的想象空间，对所实验的数学问题必然有相当深刻的认识。例如：高一数学新教材中《函数y=Asin(ωx+φ)的图像》［3］一节，教师可先创设好演示软件（用《几何画板》），告诉学生本节课的学习目标，ω、φ、A的不同值引起图像的变化，再让学生对ω、φ、A的值自由输入，得出相应的图像，再变换三个值的先后输入顺序反复实验、探索，学生会很快发现规律。

五、数学实验教学的功用和价值

（一）提供探究平台，积极主动地学习数学。

建构主义理论认为，学生不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。要改变传统教学中学生的被动学习方式，其关键在于教师教学方式的变革。在“数学实验”的活动中，教师的角色得到改变，教师为学生设置实验题目，引导学生进行实验，组织学生的小组学习，引导学生将实验结果进行归纳证明。学生们通过实验操作，进行分析、猜想和归纳，从而亲身体验数学、理解数学，学生的学习已由接受性学习转变为探索性学习。

（二）拓展探究问题的空间，创造性地学习数学。

创造性思维是指人脑中发现客观事物之间的本质及内在联系，在此基础上产生新颖的思维成果。数学实验是激发学生探索欲望的源泉。数学理论的抽象性，通常都有某种“直观”的想法为背景，教师就应该通过实验把这种直观的背景显现出来，帮助学生抓住其本质，了解它的变化、发展和问题。

在数学实验的活动中，学生们以小数学家的身份去观察、实验、分析、猜想、归纳、发现数学，将使数学教学成为再创造、再发现的过程。在这一过程中，学生的创造性思维能力会得到提高。

参考文献：

［1］http：//baike.省略/view/771504.htm?fr=ala0_1.

［2］马占春，宁小关.浅析数学实验教学.四川教育学院学报，2002，06.

第7篇：当今建构主义的基本观点范文

关键词:中学历史;引导;探究;感悟;教学模式

“引导一探究一感悟”教学模式的提出是为了培养适应时代要求的新型人才,其目标是根据教学目标,突出以学生为本的思想,注重学生的独立自主活动,引导学生通过亲身体验所学知识的过程来培养发现问题、分析问题和解决问题的能力,养成探究的态度和习惯,掌握科学的思维方法,锻炼学生的发散性思维,培养学生多层次、多角度的评价历史人物、历史事件的能力。那么什么是“引导一探究一感悟”教学模式?

一、“引导一探究一感悟”教学模式的概念

关于什么是教学模式,在教育理论界还未做出统一的定义。例如,李秉德先生在他

主编的《教学论》中说:“教学模式是在一定的教学思想的指导下,围绕着教学活动的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型”。吴也显先生在他主编《教学论新编》中这样给教学模式下了定义:“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的、用以组织和实施具体教学过程的、相对系统、稳定的一组策略和方法”。他们的说法虽然不一样,但其基本观点是一致的,即:(1)是在一定的教学思想指导下进行的;(2)是关于教学活动的;(3)是一种相对稳定的方式。

中学历史“引导一探究一感悟”教学模式,就是指在中学历史课堂教学中,通过创设问题情境,启发学生思维,引导学生探究,在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中,完成教学任务,使学生对历史有所感悟、思想有所升华,以培养学生的历史思维能力为终极目标的教学活动形式。它要求历史教师要根据课程要求,运用敏锐的触角,充分挖掘教材,创设特定的情境,引导学生主动提出与历史教学内容(尤其是重点、难点)相关的问题,自主地探究历史问题的教学方式。本模式所追求的是学生对历史的建构和认识,并把历史思维能力视为核心,从而把历史学习的方式由被动接受转变为主动探究;即摒弃对历史知识的机械记忆,代之以对历史原貌的分析与理解,让学生正确地建构历史,形成正确的历史观,并提出自己对历史的理解和领悟。

“引导一探究一感悟”教学模式是针对传统的“授受式”教学模式提出来的。长期以来,历史这门思辨性很强的学科多被看成是单纯的复述性的学科,强调记忆性成为历史教学的一大特点,教学中少有探究性、分析性的思维过程。教师较多的是将现成的结论交给学生,而不要求知道是如何分析得出这一结论的。历史教育要真正给人以智慧和启迪,使学生成为有情操、会思考的人,就必须有效地改变以往历史教学中重记忆、轻理解,重灌输、轻思维的以接受为主的学习方式,形成并倡导探究性学习。

“引导一探究一感悟”教学模式要求学生在教师的指导下,通过自己亲身去探索历史现象的奥秘,从而认识历史现象之间的联系,揭示历史发展的规律。它着眼于学生的思维过程,通过教师的教学,学生对知识的理解不仅是熟知某些历史知识,而是更要真正了解知识的产生过程。这种探究性的学习不是把学生当成被动的接收器,把现成的认识成果放在学生面前,而是把学生当作主动参与知识获得过程的人,关注的是学生获取知识的过程,强调的是如何得出历史结论的过程,而不仅仅是结论本身。它要求学生在教师的引导下,在搜集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程中,不仅掌握基本的史实、概念,同时了解历史研究的基本原理、方法和过程,只有这种学习才符合现代教学论的要求。

二、“引导一探究一感悟”教学模式的特征

“引导一探究一感悟”教学模式具有与一般历史学习活动不同的特点,主要表现为:第一,以探究问题为目的。没有问题谈不上探究,历史探究学习活动的真正意义在于使学生主动发现问题、探究问题、解决问题。第二,以思维训练为核心。历史学习不应该是促成思维固化的过程,人们对历史的正确认识,需要发散式的思维、复合式的思维,需要广阔的、全面的、客观的、辨证的、变化的视野,尤其是对历史上因果关系的思考,是对人的思维水平高低的检验。第三,以自主探究为主要形式。探究学习是一种积极的学习过程,学生积极、主动地探究,是学生开展历史探究学习活动得以真正开展的关键性问题。只有让学生投身其中,从活动中学,才会激发动机,引起兴趣;才能使学生通过学习活动体验到挫折感和成功感;才能看出学生的鉴别力、理解力、创造力,才能使学生多与教师、同学交流,建立亲密的合作关系。第四,以史料运用为条件。让学生学会利用史料,通过对史料的收集、整理、辨析、推论,把史料作为证据,用以解决历史问题。因此,历史探究学习是离不开对史料的运用的,尤其是学生对史料的运用。第五以教师指导为辅助。引导学生思考,怎么入手,怎样做,而不是让学生接受教师现成合结论,在历史探究学习过程中,学生需要的是“指导”或“帮助”,而非“传授”或“奎导”。教师在历史探究学习中是学生学习的伙伴,其主要职责是为了学生探究学习的于提供指导和经验借鉴。

三、“引导一探究一感悟”教学模式提出的理论基础

(一)历史学科的特点

历史学的本质是人学,是当今时代的人与过去时代的人进行对话和交流的学科。历史学科的特点集中表现在历史认识上,历史认识的主要特征表现为三极思维活动:这三极是现时代的人(认识的主体)一史料(中介)一历史事实以及事实背后的人(认识的客体)。三极思维活动具体表现为:现时代的人通过史料这个中介去认识历史事实以及事实背后的人,从中获得某种认识或启发,然后以这种认识或启发指导或丰富现时代人。具体来说,历史学科的主要特征表现在:

第一,认识主、客体的统一性。长期以来,西方传统史学把史料等同于历史事实,把史料当作历史认识的客体,把史料的考证当作史学最主要的工作。这是一种典型的主客二分的认识论,它无视历史认识客体的人的属性,把认识的主体与客体绝对地对立起来,这是错误的。历史认识的主体是人,认识的客体本质上也是人。尽管作为历史认识客体的人无法直接与今天的人对话,但是,认识的主体通过对过去事实的考察,并在此基础上了解事实背后的人所思所想和他的情感,从而有所启迪和感悟。这样,历史认钻的客体也就对认识的主体产生了作用。因此,历史认识的主体和客体不是决然对立的,而是有机统一的。

第二,认识客体的过去性和不可重复性。这是因为历史认识的对象是已经过去的及史事实及背后的人,其一经过去,就无法重复。

第三,认识目的的现实性。过去发生了那么多事,为什么我们单单对某些事件引起特别的注意,并对它们保持浓厚的研究兴趣呢?这是因为“历史学家试图解决的问题是由他当前的关切引起的”,“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用连续不断的过程,是现实跟过去之间的永无止境的问答交流”。

第四,认识途径的间接性。历史事实往往是通过一定的载体得以保存下来的。这些载体可以是文物、古迹和遗址,但主要是文献资料,即史料。我们研究历史主要是通过大量的史料这个中介来进行,“史学是运用它独有的方法直接从原始材料中发觉真理。”

第五,认识方式的体验性。要完全认识和理解历史,仅凭逻辑的推理是不够的。认识和理解历史必须强调认识主体依据他的已有经验在历史情境中去体验历史。这正如狄尔泰所说:“‘体验’是理解历史的关键,历史学家必须直觉地静观历史的现实,以便重新体验过去的时代。”

鉴于历史学科的以上特点,在中学历史学科中创造性地引用“引导一探究一感悟”教学模式,可以帮助学生在对历史追本溯源的过程中,更好地体验历史,感悟历史,以便更好地总结历史,放眼未来,从而有效地提高历史教学的质量,提升学生的素质。这里的“引导”是前提,突出的是教师的主导作用,“探究”是核心,突出的是学生的主体作用,学生在探究活动中,通过对史料的甄别,历史事实的考证,历史现象的科学阐释,历史发展和运行规律的科学揭示,养成史从证出、论从史出和以论御史、史论结合的实事求是的治史、学史态度,培养学生的科学态度和科学精神。并在“探”的基础上有所“感悟”,“通过历史学习,进一步加深对以人为本、善待生命、关注人类命运的人文精神的理解。培养健康的审美情趣,努力追求真善美的人生境界”这也是中学历史课程的重要目标。

(二)“引导一探究一感悟”教学模式提出的理论依据

19世纪末以来,经验主义、建构主义学习哲学在西方得到很大发展,杜威、皮亚杰、维果茨基和施瓦布等人把经验主义、建构主义思想应用于课堂教学与学生学习,开创了在经验中学习、发现学习、探究学习等全新的学习方法,形成了较为系统的关于探究教学的理论体系,带来了一场世界范围的教学革命。“引导一探究一感悟”教学模式就是在借鉴和吸收上述理论成果的基础上提出来的。

(1)杜威的经验主义学习理论

美国著名教育家、实用主义哲学创始人杜威认为,“教育即经验的不断改造”,以此作为逻辑起点,他把基于“行动”的学习与不确定情境中的“探索”联系在一起,提出让学生在特定的情境中发现问题,在解决问题的过程中获得真知的“问题教学法”,提倡学生在经验中学习,在做中学习。杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生成和经验的改造,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新的概念。

“引导一探究一感悟”教学模式提倡创设特定的问题情境,来引导学生学习,这种学习把借以“行动”的学习与不确定情境中的“探索”联系在一起,激发学生在特定的情境中发现问题,自主地解决问题。问题情境是学生探究学习赖以发生的基础,可谓没有问题情境,就没有学生的探究学习。

(2)皮亚杰的认知建构主义学习理论

瑞士儿童心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰,从学习的发生过程着眼,将学习描述为主体总结个人经验而不断重构个人心智结构的过程。皮亚杰强调主体自身在学习中的作用,但并不否认社会互作用的重要性。主张学习者应与他们的环境相互作用。让主体在与外界实实在在的接触中发现自身跟他们建构的“知识世界”不一致的地方,通过话语或看法交换来实现心智结构的解构和重建。

“引导一探究一感悟”教学模式就是主张利用现实的教学情境和社会生活情境,创设典型的学习环境,不断激发学生主体的自我构建意识,让主体将自己的经验带到这个环境中,通过激烈的思想交流和碰撞,发现自身知识结构、经验体系跟他人不一致的地方,借助话语和看法的交换来实现心智结构的改构和重建。

(3)布鲁纳的发现学习理论

发现学习作为一种建构性学习活动,它是通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用而实现的。发现学习的进行是以原有的知识经验为背景,发现学习的结果会在一定程度上对原有的知识起到调整、改造的作用。在发现学习过程中,学习者在问题情境面前激活了相关的知识经验,把这些知识映射到问题情境中,生成对问题情境及其内部关系的理解,建立起一系列关于变量关系的假设,形成对活动结果的预期。这些想法和假设又会在之后的实际结果中得到检验。如果实际结果支持了自己的理解,原有的假设以及作为原有假设基础的思路和相关知识就可以保留下来,充实、丰富现有的知识结构;如果实际结果否定了自己的假设,学习者就需要重新审视假设的思路及其相关理解,做出相应的调整和改变。新、旧知识经验之间双向的相互作用是发现学习的核心。

从以上论述中我们可以看到“引导一探究一感悟”教学模式在中学历史学习中是一种非常科学合理并且结合了历史教学的独特特点在内的教学模式,这种模式不仅适应了新时代对学生素质要求的培养的目标,同时也其科学的理论依据而能够使历史学习不再是枯燥乏味的记忆。所以笔者积极支持这种教学模式在中学历史教学中的推广。

参考文献:

[1][美]拉尔夫•泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》教育科学出版社,2001。

第8篇：当今建构主义的基本观点范文

然而这样的追溯是有问题的。罗马帝国覆灭初的欧洲政治还是只是多重附庸关系的叠加，不存在拥有的国家，甚至真正意义上的君主国还未出现，大小封建主处于天主教的强大影响下，没有国家间平等的政治经济往来，更别提以国际体系的维度来制定一国的对外政策。总而言之，这一时期不存在国际关系的实践，也不可能催生出国际关系的理论。国际关系的实践只有在各地域的民族国家形成后，科技和商贸的迅速发展推动国与国之间交往的背景下才能出现。这个起始的时间最早也只能是18世纪末。克努成很难否认这点，他另辟一条新径，忽略实践而寻找国际关系理论的学理源头，即“分析传统”。将“分析传统”定义为“思想和知识在时间中的承继模式或持续的关联，学者们通过它来规定某些概念、主题和文本的功能相似性”。但这种逻辑上的溯源与其说探寻倒不如说是建构，大量的叙述看不出与国际关系理论的直接关联。作者宏大的历史论述下，闪光的是星星点点古今观念上的相映而非两者逻辑上的承接，仿佛“星星般的弹孔中才能看到血红的黎明”。书名与其叫做《国际关系理论史》倒不如《国际关系思想史》来的恰当。

按照书中观点，国际关系理论的起源于理论中基本概念和观点的出现，这不一定在国际关系实践之后。也就是说，作者探寻国际关系理论发展是沿着概念、观点、流派的学理脉络展开的。这也是他将国际关系理论的原点定罗马崩溃后的“黑暗时代”的根本原因，“恰恰是‘黑暗时代’的几位思想家触及到了国际事务中的若干重大问题。卡息奥多拉斯（Cassiodorus,490-583年）的《哥特史》讨论了战争与和平问题。图尔主教格雷戈里（Gregory of Tours,538-594年）的《法兰克人史》触及了外交的问题，天主教副主祭保罗（Paul the Deacon,720-799年）的《伦巴第史》也谈到了相同的问题。教皇格里高利大帝（Pope Gregory the Great，590-604年）记叙了他年轻时作为罗马使节出使拜占庭并同伦巴第人谈判的经历。”

然而，作者对国际关系理论的梳理带有浓重政治思想史的味道，大量的论述难以找到与国际关系直接相关的内容。国际关系概念、观点、体系、和流派这些关键点间也没有清楚的逻辑关联，学者间思想的相承也略显凌乱。一句话，这本著作只是历史变迁、思想走向与国际关系理论发展的大杂烩，并没有严密精细地归纳出从“黑暗时代”开始的国际关系理论的脉络。

概念的出现

作者在书中着重论述了三个概念的形成，分别是、国家利益和均势。

的概念最早可以追溯到13世纪的马尔西利奥（Marsiglio），曾雇佣于巴黎大学和若干世俗君主的他洞察到了现代国家和欧洲国际关系体系兴起所带来的政治变迁，认为国家开始具有了某种独特的性质，国家应只为人民服务，完全独立于上帝。但“”这个词已超出了他拉丁语的词汇范围，马尔西利奥未能给出清楚的答案。经历了文艺复兴和宗教改革，欧洲的版图上出现了大量的国家，君主国、共和国构成了国际关系的主要行为体，他们频繁的互动（主要是战争）引发了学者对于国际秩序和战争正义性的思考。正是这种思考引出了更为确切的“”的概念。16世纪的阿尔贝里科・贞提利（Alberico Gentili）认为合法的战争应该具有三个条件：正当的理由、恰当的手段和合法的权威。只有国家才能发动战争，而合法的权威便是国家的特性。之后，让・布丹（Jean Bodin，1530-1595）给“”下了更为准确的定义：“授予国家的绝对的、永恒的权力。”它受到神法或自然法、统治形式和契约的三种限制。表明在布丹的理论中，并非最高的权力形式，它受制于自然法和普世性的正义原则。至此，的概念频繁出现在学者的论述中，当然随着时代的发展，的概念内涵不断丰富，外延也不断扩大。

国家利益的概念则出现在意大利城市国家兴起的15世纪末，其首要的核心是领土，随后扩大到商业利益。介于15、16世纪的弗兰西斯科・圭恰迪尼（Francesco Guicciardini，1483-1540）是第一个从现代意义上使用它的人，不过很快这个概念就成了时髦的流行语。国家利益随着国内政治的发展也在不断变化，从君主一人的利益扩大到人民群体的利益，从单一的领土，扩大到海洋、殖民地，直至抽象的航行权、平等贸易权、国家尊严等抽象的权利。

“均势”的思想出现很早。修昔底德的《伯罗奔尼撒史》中就提到了通过同盟来遏制一个国家的强大。千余年后，圭恰迪尼重拾了修昔底德的观点，在《意大利史》中他描绘出一幅城市国家体系的图景，这一体系通过某种均势机制实现自我调节。他在描述洛伦佐・德・美第奇时写道：“如果任何大国试图扩张它的势力范围，都将成为佛罗伦萨共和国以及他个人最大的威胁，他仔细地看护着意大利局势的平衡，不让它过分地向某个方向倾斜。”“均势”一词的广泛使用开始于17世纪中叶，并逐渐扩展成为一个理论和一种理想的国际秩序。刚开始，它泛指与别国结盟的政策（最好是比自己弱小的国家），以此抗衡任何试图称霸欧洲的国家。通它，一国能维持并尽可能扩大自己的行动自主。随着机械世界观的兴起，国家之间文化与特性被逐渐忽略，代之以国家利益、实力和权力这样的硬性指标。每个国家都想一个物体，只分大小、强弱，在维护自身权益，争取最大权力的法则下自然运转。至此，“均势”已不在是一种外交手段，而成为了一种稳定的国际状态。

流派的形成

关于国际关系的宏观理解最初建立在基督教的理论上，奥古斯丁认为人生活在两个并行的世界中：一个是充满暴力与邪恶的现世，另一个是上帝之国。人类的原罪是现世悲惨的根源，所谓的和平只能依赖上帝旨意的顺畅传达，人类才能在现世享有短暂的 “上帝的和平”或“上帝的休战”。这构成了国际关系研究中的两种基本倾向：理想与现实。

托马斯・阿奎那（Thomas Aquinas，1223-1274）在奥古斯丁基础上结合了亚里斯多德“人是天然的政治动物”的理念。认为上帝代表了最完美的理性，而人越有理性就越接近上帝。政治权力不是对人腐化、堕落与罪孽本性的补救和制约，而是上帝赋予人的天性，是理性人之间的互动行为。因而两个并行的世界可以在此交汇，世界的和平与繁荣可以达到，但要建立在人类的理性之上。《圣地的光复》中，皮埃尔・杜波瓦（Pierre Dubois，1233-1322）细化了这种上帝之下的和平，它应该是一个由基督教国家组成的联盟而非世界帝国。

文艺复兴时期，神权的下落一方面解放了人的思想，另一方面也松动了原有的社会规范，社会处于半失序的状态。关于人性的悲观思想不断抬头。具有代表性的便是马基雅维利（Machiavelli，1469-1527）。他认为君主是国家的全权代表，国家间的关系也就是君主私人间的关系。为了维护国家的利益，君主应与平民不同，不受社会道德的规范。所谓外交只是君主间充满欺骗、利诱与威胁的权力游戏。托马斯・霍布斯（Thomas Hobbes）同马基雅维利一样将与统治者绝对的、不受约束的权力联系起来。在没有自然法约束的情形下，国际关系是纯粹的自然状态，在这个自然状态中，个人拥有完全的自由，从而有权向一切事物提出自己的要求――“在没有一个共同的权力是大家慑服的时候，人们便处在所谓的战争状态下”；“这种战争是每一个人对每个人的战争”。这种无规范，一切人反对一切人，丛林法则式的国际秩序来源于霍布斯思想中绝对的恶。

相较而言，布丹和格劳修斯将与法律而不是权力联系在一起，他们坚信凌驾于国家之上自然法则的存在。这种存在的根源便是人的理性与向善。在国家间关系中，君主的权力收到的唯一约束是其他君主的权力，但君主不能因此就无法无天。相反布丹认为君主在处理国际关系时必须受到某种理性和道德力量的驱使。而规范国家关系的不是更高的权威而是力量和信用。强者对国际秩序的维持负有特殊责任，要捍卫自然法的正当与正义原则。君主无论强弱都要信守彼此签订的一切契约。雨果・格劳修斯（Hugo Grotius，1583-1645）则相信在无政府的状态下，理性的行为者很快能认识到，维护自身长远的利益的最佳做法就是遵守曾许下的诺言。国际和平就能建立在国与国所订立的契约上。

无论马基雅维利、霍布斯还是布丹、格劳修斯，他们从人情感的角度解释国际失序的起源，或归咎于贪婪，或归因于傲慢。只不过对于人性，一方更悲观，一方更乐观，但他们也都给出了实现国际和平与社会秩序的新希望，人如果能认识到理性约束情感，就能得到改善。

第9篇：当今建构主义的基本观点范文

(一)何谓科学文化

无论是传统科学文化还是现代科学文化，作为文化系统中的一个组成部分，都具有文化的一切特征。它规定并影响着人的基本素质和心理性格的形成，对人类的社会性活动有着深刻的影响。

第一，从广义上的文化类型来看，任何阶段的“科学”都属于“文化”的一部分。科学文化包括科学知识、科学方法、科学精神和道德规范。科学知识是人们认识客观世界的物质成果，是科学劳动的果实和产品，负载着科学方法和科学精神，是科学文化的基础。科学方法最能够体现出科学思维的过程和品质，是科学文化最主要的现实表现。科学精神是科学家共同体在追求真理、逼近真理的科学活动中，将科学知识方法内化后所形成的独特的精神气质，是科学文化的核心与精髓。

第二，科学文化对社会制度的影响。科学文化对社会制度的影响表现在两个方面：一是新的社会机构得以建立，如各国都纷纷成立了自己的“科学院”和“科技部”，即科学共同体受到社会和政权的广泛认可，且政府将发展科技作为自己主要的职责之一；二是对原有社会体制和制度的冲击，科学文化在此方面的最大成就就是将宗教和神权的势力赶出国家的权力中心，使国家的政权结构发生了变化。

第三，科学文化向社会渗透而生成其他的亚文化。科学及其转化后的技术渗透到社会文化的各个子系统后表现出强大的文化功能，并给社会带来重大的社会效益和经济效益。科学每前进一步都会诞生新的科学技术，对社会生活产生难以预计的效果。例如，“信息高速公路和多媒体技术、网络技术的发展，从根本上改变了人类的时空观、时效观等基本观念和管理、营销、交往、联络的传统方式，同时还创造出了被称为‘虚拟的空间，现实的社区’的电脑空间文化模式”，“电脑空间与网络是社会信息化的基本载体，而网络文化亦成为最广泛传播并为人们所接受的大众科技新文化”。

(二)现代科学文化的特点

现代科学文化有两个最主要的特点：一是开放性，二是创新性。

开放性是现代科学文化最显著的特点，首先，现代科学文化的开放性源于多元的科学观，传统的以实验为基础的现代科学观被认为是单一的，但后现代主义者认为，既然自然界是复杂的，那么科学的概念应该是开放的：对科学的理解趋于开放，甚至认为神话和民间传说中有相当数量的科学知识；科学发现的过程中常常需要用到以非常规的眼光观察事物的能力；科学发现中直觉能发挥重要作用；科学家从众多看似并不相关的资料或事物中获得灵感、想法等是很正常的；很多科学家都会有不连续的思维；科学家往往同时进行多个科学活动。其次，科学文化的开放性还表现在它的跨域性的特点上，由于科学问题的共有性，科学知识、科学理论的普适性，科学方法的可重复性的特征，使得科学成为世界通用“语言”。世界上现存的和已消失的各种文化中，只有科学文化具有这种特质，世界各国主动接受并致力追求这种文化，即使它与本国本民族的文化有所冲突，但发展本国的科学技术力量却是所有国家的共识。

创新性是现代科学文化的本质属性。现代科学文化在认识论方面反对主客体绝对区分和对立的思维模式，强调在理性基础上的批判，在建构基础上的解构，在逻辑上的非连续性，在科学基础上的伦理，在目的基础上的规律。当代美国科学社会学家S.P.Verma认为，这样的科学文化具有不断发展创新的内在动力机制，“虽然累积是科学维持其自身发展的本性，但是科学文化却能够通过对自身不断的质疑和对其哲学基础结构的调整来寻求自我的提升。科学与其他的人类文化(比如宗教)，在这一点上截然不同”。

现代科学文化踏上从封闭走向开放、从单一走向多元、从保守走向创新的发展道路后，同时具有理性和质疑、严谨与开放、规范与创新、亦科学亦人文的特点。这样的科学文化具有我们所追求的新时代文化发展的一切重要特征，对科学教育的产生、发展和变革有着广泛而深刻的影响。

科学文化对科学教育的影响

(一)科学文化催生了科学教育的诞生

科学教育是科学文化发展的产物。科学文化在不同民族文化传统中的传播是现代教育发展的重要文化基础。也是科学教育得以确立、普及和推广的前提。科学文化为科学教育的诞生从思想、理论和社会实践需求两个方面做好了准备，即科学文化不仅拥有丰富的精神，而且创造了巨大的物质文明，而工业生产需要大量的工程师和技术工人，社会对劳动力的新的需求客观上要求教育培养相应的人才。这两方面相辅相成，相互依存，共同催生了现代科学教育。

科学文化树立了新的世界观、知识观和价值观，从而改变了传统的教育观，科学教育观的建立是科学教育在人类社会中建立的理论基础和前提。科学的影响不仅了把地球置于宇宙中心的符合圣经的古典天文学，而且也了上帝创造了地球和人的观点，同时树立了人类靠自身的探索和思考可以理解和掌握利用自然界的信念。这种认识论的变化不仅带来世界观的转变，知识观也随之发生了变化，科学研究的成果从此进入知识的殿堂。既然科学是知识，那么科学研究就可以进入教育系统，科学在教育系统中的传播是自上而下的，17至18世纪，科学以“自然哲学”的身份首先走进大学，逐渐形成诸多的研究领域，并获得可设置课程的权力。知识观的转变进一步带来价值观的转变，从16世纪“科学教育之父”弗朗西斯・培根断言“知识就是力量”起，“实用性”就逐渐成为判断知识价值的标准。斯宾塞以“什么样的知识最有价值”问题的提出，奠定了科学知识价值观的社会主导地位。文化价值观的转变必然带来教育价值观的转变。既然实用的科学知识最有价值，那么教育系统就应该接受科学，传播科学。

虽然科学教育观的改变为科学教育的合法地位奠定了理论的基础。但理论毕竟还不是现实，真正将这一理想带入现实的是以法国为中心的启蒙运动。在启蒙思想中，洛克的感觉心理学最为世人所推崇，他认为，“心灵的不平等可以归之为一个已知的原因，这就是所受的教育不同，要改进人类的生存状态，只要改革立法和教育制度就行了，而改革教育立法和教育制度的关键在于遵循科学原则，普及科学知识，实施科学教育。”以科学教育为核心的进步教育是启蒙思想家致力探讨和寻求的新型教育，19世纪后期，发达的资本主义国家纷纷开始为科学教育的发展拓宽道路。各国大多都以立法和设立科学研究机构的方式来普及科学教育。例如，美国在1862年颁布了著名的“赠地法案”即《莫里尔法》，“捐赠公共土地给各州建立农业和机械学院”，并且各州必须至少建立一所学院，其目的是“教授农业和机械学有关的每一门学科……以促进追求职业生涯的工业阶层的自由与实际的教育。”美国国会

通过的这项教育立法表明高等教育需元可辩驳地承认科学的价值和科学教育的作用。1876年美国又成立了本国第一所研究型大学――约翰・霍普金斯大学。“赠地法案”的出台和约翰・霍普金斯大学的建立标志着美国现代科学教育制度的确立。法国1882年颁布了著名的《费里教育法》，并在此基础上彻底改革了法国的教育体制，确立了科学教育的合法地位。口而中国和印度这样的东方国家则是在二次世界大战后走上了科学文化与科学教育双重建制、科教兴国的发展道路。

(二)科学文化推动着科学教育的改革和发展

任何教育改革首先是源于观念的变革，观念的变革带来价值标准的重构，从而引发行为的转变。无论是科学文化的确立还是科学文化的转型，科学文化每前进一步，都会伴有知识观、科学观、教育观的变革，从而引发价值体系和行为方式的转变，进而就会带来教育的改革。科学教育从诞生之日起所引发的一系列的变革都毫无例外地数次验证这一事实。科学文化确立时期，古典知识观让位于科学知识观，绅士教育观让位于实用教育观，价值判断标准更加强调实践层面上的有效性。科学共同体内部就十分关注科学文化重要的传播途径和场所一一教育，并积极倡导在学校中设立科学课程，从而引发了科学教育与以人文为核心的古典教育的“战争”，在这场“战争”中，科学知识在人类知识体系中的重要地位得到了普遍的认可，甚至人们判断知识的价值标准也发生了变化。斯宾塞对“什么样的知识最有价值”的回答是：科学知识最具有实用的价值，并将教育的方向由绅士教育转向实用教育。

当注重科学知识的实用价值发展到了极端时，科学教育也走向了反思。在传统科学文化占主导地位的时期，由于强调知识的重要性，科学教育基本采取分科教学的教学形式，科学教育的目的是培养专家和精英。这样一种走向到了20世纪五六十年展到了极致。由于美国以杜威为代表的进步主义运动将“实用”和“经验”的观念在具体教学实践中推向了顶峰，却没有出现人们期待已久的高质量的科学教育，于是以结构功能主义教育思想作指导的科学教育改革运动应运而生，其核心工作就是编制与教学过程和儿童的智力发展结构相适应的结构课程，从而培养科技精英和科学专家。