建构主义学习观精选(九篇)

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第1篇：建构主义学习观范文

论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。

建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

一、具代表性的建构主义学习观

1、激进建构主义

激进建构主义的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。Von Glasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2、社会性建构主义

社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知——动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。

3、社会文化认知的观点

社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得——学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。

4、信息加工的建构主义

信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受Von Glasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。

5、社会性建构论

社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。

6、控制论的观点

控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。

二、建构主义在学习观上的共同点

1、建构主义对知识的看法

建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。

由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。

2、建构主义对学习活动的理解

建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。

学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。

3、建构主义对学习者的认识

第2篇：建构主义学习观范文

关键词：行为主义；建构主义；学习

一、学习有效性的启示

行为主义认为学习过程是教师向学生的传递过程。学习者的行为则是他们对环境刺激做出反应。学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。建构主义的学习理论强调教学中应该引导学生积极，主动的参与学习。建构主义认为学习是通过学习者与其所处的环境相互作用而产生的。而学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，才能保证对知识的主动建构。一节课的效果如何，应当首先关注学生学的如何，教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构。在建构主义指导下，学习者应该参与学习目标的提出和确定，并且在解决问题的过程中，综合运用原有的知识、经验，形成自己的假设和解决方案，在做的过程中建构起新的知识结构。

行为主义和建构主义学习理论在学习观上的不同观点对我国当前的课堂教学具有重要的启示意义。在传统的班级授课制中，对于学生的主体性、参与性一直不够重视，在应试教育的压力下，有些教师甚至视学生如同没有思想的存在物。这种状况近年来在各方面的批判下已经大有改观，但还远远没有达到理想的程度。建构主义从学习论的角度为发挥学生的主体作用提供了新的理论支撑，把学生提升到主体地位，更符合学习的规律。

二、学习目标的转变

行为主义学习理论认为学习的发生就是刺激与反应之间的联结。所有的行为都是习得的，强调邻近和强化在学习中的价值，并由此延伸到塑造或纠正行为的方法。已有的知识主要是通过各种直接的重复或存在共同的刺激—反应联结而影响新的学习。旧行为主义甚至认为，学习者是一块可以记录知识的白板，是贮存知识的容器。它认为课堂学习的目标在于塑造学习者的行为。因而，课堂教学重视学习结果，不重视学习过程和学生的内心活动。而建构主义则认为，要使学习者形成对知识的真正理解，就要加强对学习过程的反思，而不是仅仅记住知识。同时还要使学习者获得对所学学科的情感体验。因为教师只有关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识的真正理解。建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种策略增进和帮助思考。

时代的发展使得学习目标也不断的发生变化。当代教育认为，学生在学习某门学科知识时总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和动机，对学习表现出极大的热情，并从中获得满足和快乐。而这种体验是建立在民主和谐的学习氛围上，建立在不断的成功与进步之上。教师在教学过程中必须关注学习者的内心体验，关注学习者的情感变化。而不仅仅是为了达到塑造行为，掌握知识的单一目的。

三、学习方式上的变革

行为主义在学习方式上特别重视强化的作用，认为教学要形成一系列的强化相依关系，一步步的达到教学的目标。其中典型的例子是程序教学法。小步子进行，呈现明显的反应，及时反馈，自定步调。其教学方式可以概括为刺激—反应—强化。行为主义学习理论适合于学习的初级阶段。比如动作技能和言语技能的获得就适合用行为主义学习理论作为指导，像学写字、记单词、背古诗等，都是通过不断的强化训练而达到最终的熟练掌握的。建构主义从强调互动和参与出发，其教学方式可以概括为引导—协作—指导—巩固。强调合作学习和探究学习的重要性。智慧技能更适合于建构主义学习理论来指导，学习者要把外界的刺激和内部的认知结构联系起来，学习任务加大，常常为完成某一个复杂的任务而进行协作，通过运用已有的知识来加工、处理、解决，这就需要建构主义思想指导。

目前的课堂教学基本上都是采用的这两种方式，它们在各自的优势领域发挥着重要的作用。并无优劣之分。教师在教学中需要做的就是根据学习的内容和条件等各方面因素对这两种教学方式进行正确的选择。

四、学习环境设计上的改变

行为主义和建构主义在学习环境设计上的差异是很大的。行为主义指导下的课堂教学从学习内容，学习策略，学习步骤，都是由教师安排设计的，目的是要形成强化相依的关系。而建构主义指导下的所有的上述内容都是根据学生的需要来提供的。它要求教师与学生、学生与学生之间保持有效互动。每个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性。只有通过合作共享才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，学生在学习中的交流就应该是多向的。建构主义非常重视“情景”的作用，在真实的情景下，来促进学生调用原有知识来同化和顺应新知识。

如果说按照建构主义思想来安排教学环境在以往有些过于理想的话，那么现代网络技术的发展为这种“学习环境”的创设提供条件。网络提供了学习的资源，提供了远距离协商、合作的平台。教师要把握时机，探索推行网络课堂下教学环境的设计模式。

五、总结

行为主义学习理论历尽沧桑，其严格的刺激强化理论一直遭受强烈的抨击。但与此同时，行为主义学习理论始终在不断的演进，至今已近百年。其目标明确，可操作性、观察性强是认知主义学习理论及建构主义学习理论无法比拟的。斯金纳的程序教学理论，班杜拉的社会观察学习理论都曾一度成为课程改革的指导理论或主流教育思潮。因此，我们不能无视行为主义学习理论的理性光辉，将其彻底抛弃。反而要更加重视其在塑造良好行为习惯，发展技能中的作用。

兴起于美国的建构主义教学论正在世界范围内产生越来越广泛的影响。上世纪90年代以来，一些国家把建构主义教学论奉为新一轮课程与教学改革的重要理论基础。我国也不例外。建构主义学习理论关注人的价值，及其与我国素质教育内涵的不谋而合引起国内学界的大力提倡。但同时，一些学者也对建构主义的普遍适应性和实效性提出了质疑。有学者认为建构主义不过是在建构主义这个新名词下对杜威，皮亚杰，瓦根舍因等人思想的拼凑，不能代表一种新的教学论。有的学者对建构主义思想在课程和教学改革实践中的运用情况进行了调查，结果发现建构主义教学理论的主张在倡导与实践之间存在相当的距离。

教育发展的历史告诉我们，不存在单一的完美教育形式。不同的理论有不同的适用面。行为主义在塑造行为，形成技能等层次上意义重大，而建构主义在问题解决，培养创造力，意义获得等方面上更有指导意义。也正是不同教学理论的碰撞推动了教学理论及实践的不断发展。任何理论的发展都离不开对别的理论的借鉴与批判。另外，时代的发展可能会使我们更青睐于某种理论，但并不能因此而对别的理论全盘否定。对于行为主义与建构主义，我们也不能脱离具体的教学说孰好孰坏。当前我国的教育改革，应该在宏观上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，将两种思想结合使用，探索中国教育改革的良性发展轨道，为我国培养更多的高素质人才。

参考文献

[1]皮连生. 教育心理学. 上海教育出版社

[2]车文博. 西方心理学史. 台北市东华书局. 1998

[3]吴庆麟. 教育心理学. 人民教育出版社

[4]何克抗,郑永伯,谢幼如. 教学系统设计. 北京师范大学出版社

[5]多维视角下的教育理论与思潮. 教育科学出版社

[6]袁振国主编. 当代教育学. 教育科学出版社

第3篇：建构主义学习观范文

关键词： 建构主义学习观 教师教学行为 启示

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，尤其是皮亚杰和维果斯基等人的理论的基础上形成和发展的。建构主义学习理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

维特罗克提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择和推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。

（二）学习过程同时包含两方面的建构。

当今的建构主义者对学习的建构做出了更深入的解释。属于建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为，建构包含两方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的；（2）从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且他们对于后一种建构给予了更高的重视。

（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

传统学习观认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视及“最近发展区”的思想是一致的。因此，建构主义提倡教师指导下的“以学生为中心”的学习。学生是知识加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习观认为，学生带着原有的经验及在此经验基础上的认知结构来到课堂。当然这些原有的认知结构可能是有效的，也可能是无效的或是不完整的。只有当学习者发现新知识或新经验与他们原有的知识相联系时，他们才会主动地改进原有的认知结构。只有这样，新观点才能整合为学生记忆中有用的一部分。有些知识信息虽暂时被记下来，但由于它与学习者原有的经验没有联系，很快便会被忘记。

二、建构主义学习观对教师教学行为的启示

建构主义学习理论主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不忽视教师的指导作用。事实上以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得较理想的学习效果，教师的认真组织与精心指导必不可少。以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。教师由传统教学中的“主角”转换为“导演”，（“主角”由传统教学中的“观众”——学生担任，）教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。

在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始的，而是以一个已有的知识结构作为基础。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。

在对以上研究成果进一步研究的基础上，概括出更具操作性的四种教师教学能力：第一，对学生先前的经验结构的敏感力。建构主义认为学生先前的经验结构是进行教学的前提，所以教师对学生先前经验结构不仅很关注，而且非常敏感。第二，较强的沟通能力与社交能力。建构主义教学非常注重发挥学生的主动性，强调学生与教师的互动，所以教师再也不是高高在上的命令者。教师与学生的沟通能否顺利进行在很大程度上是决定教学成败的一个重要因素。所以教师不仅要让学生清楚其学习任务要求，还要及时了解学生在学习过程中的困难、疑虑，给予他们及时的帮助与指导。第三，教学设计或学习环境的设计能力。建构主义教学的主要特征是让学习者在合作交流、意义协商的基础上，主动探究，积极地建构新知识，培养解决问题的能力。要让学习者进行意义建构（或进行建构性学习），教师就必须有较强的进行自上而下的教学设计的能力，甚至要具备更宽泛意义上的学习环境的设计能力。第四，开放性思维与善于学习的精神。建构主义学习观清楚地指出了课本知识的非权威性，由此打破了我们长期以来赋予教师的权威性，也就是说，教师不再是知识与信息的唯一载体。在这一理念的支持下，无论在教学过程中，还是评价中，教师都要善于理解学生先前的观点与经验，善于认同与接受学生有创意的思想、观点，鼓励学生形成独立的思想见解。同时，他自身也要善于运用各种认知途径获得新的知识与经验。

三、结语

建构主义学习观对教师的教学行为影响深远。而建构主义教师的教学行为非常复杂和具体，我们并不能通过三言两语详尽地描述出来。从传统教学向建构主义教学转变，关键是要实现教师教学行为从单纯地传输知识到能运用现代信息技术进行教学设计、创建学习环境，为学生进行建构性的学习创造条件的转变。建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步。我们的教学中恰恰存在着建构主义者所批评的种种弊端，所以，建构主义的学习和学习观点对我们当今的教学改革来说是很有启发的。但我们不能人云亦云，而应以辩证唯物主义为指导，批判地吸收他们的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展，这是一项意义深远的研究课题。

参考文献：

[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]陈旭远.课程与教学论[M].东北师大出版社，2002.

[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

第4篇：建构主义学习观范文

[关键词] 建构主义学习观；现代文学；教学实训设计

目前，教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。《基础教育课程改革纲要中要求》：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”建构主义学习观把教学视为学生主动建构知识的过程，强调学习过程应以学生为中心，对现代文学教学实训设计有着积极的指导意义。

一、建构主义学习观的内涵

建构主义者认为，世界是客观存在的，但对于客观世界的理解和赋予意义则是由每个人自己决定的。

目前，建构主义流派众多，但他们对学习具有共同的主张：

1.知识观。建构主义认为，知识是对现实的一种解释、一种假设，而不是现实的准确表征和问题的最终答案；知识具有情境性，需要针对具体情境对其进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，学习者以自己的经验为背景对知识加以理解并赋予意义。

这种观点反映在教学中则认为，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。教师不能把知识作为预先决定的东西教给学生，因为知识在被个体接受之前，并无权威可言。学生对知识接受与否取决于他以自己的经验、信念为背景对知识分析和建构的结果。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

2.学习活动。建构主义认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学生主动选择和加工外部信息，建构自己知识的过程，学习者不是单纯的信息接受者，而是以自己的经验为基础，通过新、旧知识的相互作用实现对外部信息的意义建构。因此，学习不仅是信息的积累，更是知识的建构，是知识的生长，而不简单是知识的传递和接受。

3.学习者。建构主义强调，学习者在日常生活和学习中，已经形成了较为丰富的经验，这些经验成为个体对外部信息进行意义建构的基础。由于学习者对事物意义建构的方式不同，不同的个体对同一事物具有不尽相同的理解。因此，教学应重视学习者原有的经验，促进新知识在学生原有知识经验的基础上得以“生长”和建构。

二、教学实训设计

建构主义学习观指导下的现代文学教学实训设计包括四个步骤：

第一步，搭建概念支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。例如我们在讲授的剧作《雷雨》时，需要为学生搭建“什么是现代话剧，作者创作剧本时的背景，以及分析剧本所需的文学理论知识”的概念框架，为学生进行剧作分析做准备。

第二步，进入情境。将学生引入到当前学习问题情境中，并提供可能获得的工具。例如为了将学生引入剧作《雷雨》中，我们可以为学生提供剧本原著、组织学生表演话剧，还可利用多媒体教学设备为学生放映《雷雨》影片。这样，可以把学生引入切实可感的作品情境中，使学生形成对作品直观的印象。

第三步，进行探索，自主学习。探索开始时，先由教师启发引导，向学生提供解决问题的线索（如从何处获取有关信息资料），但要注意，教师的引导要逐渐减少，以便发展学生自主学习的能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单，获取、利用和评价有关信息资料的能力）。例如在实训开始时，首先教师可以启发学生把剧本的主要矛盾冲突作为线索，进而深入到具体的文本分析中，其次，为学生开列获取有关信息资料的书目清单。在此基础上学生进行自主学习，确定完成作品《雷雨》分析所需要的知识点：作者创作的意图，《雷雨》的主题，人物形象及意义，人物之间的关系，作者所采用的艺术手法，作品的意义等。

第四步，协作学习。由于自主学习所形成的独立价值判断容易受到学生个人经验、信念、获取信息资料多少的影响，学生的思维成果具有片面性。所以需要进行小组协商、讨论，形成对问题比较全面、正确的理解。例如对蘩漪这个人物形象的评价，有的学生脱离了具体的时代背景，把现代女性自立自强的价值观强加到蘩漪身上，从而形成了对人物批评过于激烈，要求过高的片面认识。在小组讨论的过程中，其他学生提出了分析人物必须把人物回归到她所生活的时代当中，进行客观的、历史的评价，纠正了这个同学的片面认识，最终完成了对作品的解读。

总之，可将建构主义学习观指导下的教学实训设计概括为：以学生为中心，教师起组织者、指导者的作用，利用四步教学实训充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，培养学生主动了解文学、感知文学、体验文学、认知文学的能力，从而形成正确的文学态度和社会态度。

参考文献：

[1]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程.教材.教法，1999，（9）.

[2]高文.建构主义的教学特征[J].外国教育资料，1991，（1）.

第5篇：建构主义学习观范文

论文摘要：本文在建构主义学习理论的基础上，从新知识观的视角出发，着重论述了基于建构主义学习观的化学课堂动态生成教学在中学化学课堂教学中的一些做法和体会。

动态生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性，物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素，大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么，如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨，以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观，其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得，学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。简言之，学习是在一定情景下，通过人际问的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较，动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力，把学生对未知世界的好奇性发挥出来，是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法，教师的教学不应该只注重教学结果，而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成，不仅要注意如何教学生，还要教会学生如何学习，以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为：

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为，动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新，使学生成为学习的主人，具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准，具体如下：

能引导学生对学习对象充满好奇心，有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望；

能引导学生对学习过程具有批判精神，敏于发现问题，敢于提出问题，勇于质疑问难；

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力；

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质，勇于探究问题和解决问题。

现阶段，动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的，因此每门学科都要依据学科教学整体目标，定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1：

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统，而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下，笔者就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1．“镁的化学性质”引课。

实验导入法：先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放人该瓶中，让学生观察实验现象。然后提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前，学生已经学习过有关燃烧的概念，从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如，发热的铜丝在氯气中燃烧等，也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是：二氧化碳不能助燃，而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中，对于学生来说都是正确的，但又是相互不能同时成立的。在实验面前，学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时，学生感到大惑不解，非常兴奋。在求知心切的气氛中，老师提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学’生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中，学生必然有很强的学习需要和学习期待，从而就很自然地形成学习动机，学习活动随即发生。见下图示：

2．“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后，运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识，继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此，本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质，教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如，在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH，提出问题：为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文，寻求问题的答案。

从以上的做法看，表面上似乎可以解释为：让学生活动并发现问题，激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验，确实掩盖了学生的发现过程，当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解，这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么，如果如下这样设计，是否更妥当些。例如设置这样的问题：

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后，对水的电离平衡是否产生影响?

第6篇：建构主义学习观范文

[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性

[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。

杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。

就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。

建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义学习观

（一）建构的主动性

在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

第7篇：建构主义学习观范文

论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。

电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。

一、建构主义学习理论的基本观点

以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。

二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革

(一)教学的目的是学以致用

教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。

电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。

(二)教学要理论结合实践

电工学是实践性很强的学科，离开实践电工学就成了无源之水，因此电工教学离不开实验。学生不但要通过实验来验证理论知识，而且要通过实验来感悟电工的重要作用，培养动手能力和解决实际问题的能力。在传统电工实验教学中，学生只是按照教师或教材规定的步骤机械地操作，验证理论结果即可，只是加强对概念和原理的理解和记忆，学生的主观创造性没有得到发挥。建构主义强调把学习置于一个真实、具体的任务情境中，面对具体的实际问题，让学生分析、思考、设想，而不是让学生直接接受结论。教师要重视实验，把实验作为探索知识的手段。学生在教师引导和帮助下开展实验，直接对各种现象进行实验探索，与解决问题联系在一起，分析问题、提出假设，再通过实验检验假设。新电工基础教学大纲规定将实验单独设课，提高实验课比例，为发挥实验功能搭建了良好的平台。随着计算机仿真技术兴起，虚拟仿真学习环境使学生在课堂上就能够体会实验过程，提高动手能力。

(三)应用多媒体技术

首先，教师应转变教学观念。在口语教学中教师的定位应是活动的设计者和组织者，学生口语能力培养的指导者和启发者。其次，增强师生间、生生间的交流。口语教学是师生之间、生生之间的多方活动。要解决学生开口难的问题，就必须激发他们对英语的兴趣。教师要通过设置情景，营造学习氛围，采取互动式操练来融洽师生关系，活跃课堂气氛。同时，充分利用多媒体教学手段，使用教学光盘及自制的课件，增加教学信息量，使得课堂内容丰富多彩，形式多样，扩大了语言的输人量。第三，坚持“听说结合，以听带说”。要提高口语能力，首先要增加语言输人的类型和数量，给口语练习积累素材。教师让学生跟着音像资料边听边模仿，或者由教师读完后，再要求学生重复。第四，开展多种口语练习活动。如故事复述、图片描述、课文朗读等。:

(四)开展第二课堂活动

英语口语教学应坚持“优化第一课堂，强化第二课堂”的原则，大力开展各类第二课堂活动，培养学生的英语综合应用能力，全面提高学生的文化素质，使课内学到的知识在课外得以延续。如利用课外时间举行英语朗诵比赛、英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语知识竞赛、英语角、英语讲座、影视赏析、英语调频广播等与英语有关的课外活动，全方位营造校内语言交流环境，帮助学生提高英语口语水平和应用能力。

(五)以测试听力和口语作为段考内容

第8篇：建构主义学习观范文

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

第9篇：建构主义学习观范文

关键词：田径教学；贯彻；建构主义；学习理论

前言

建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的，它强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的被动接受者灌输对象转变为知识信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由以往的传授灌输着向学生主动学习帮助促进者方向转变[2]。 随着体育教学改革的不断开展，作为传统体育教学内容之一的田径运动倍受冷落，并出现倒退现象，这显然与我国的体育教学的发展相违背。这就要求教师应采用新的教学模式教学，逐步形成与“建构主义学习”理论相适应的新的教学模式。

1.研究对象与方法

1.1 研究对象：本文以西南大学大一女生体育公选课为研究对象。

1.2 研究方法：问卷调查法 文献资料法 专家访谈法

2.研究结果与讨论

2.1 我校公共体育田径课教学开展的状况

从表1 可以看出，有8.17%的学生选择田径项目；有69.93%的学生选择球类项目；有21.90%的学生选择其他项目。说明高校田径教学开展现状不容乐观。

表1西南大学公共体育活动开展情况（%）

选修课田径课球类课其他课

选课人数8.1769.9321.90

注：每人一周参加一节体育课

2.2 高校田径教学存在的问题

首先，学校对高校田径教学开展不重视，是制约高校田径运动开展的主要因素之一。许多学校对田径教学采取了顺其自然的态度，即学生选则上，不选则不上，从而严重阻碍了田径教学的发展；其次，田径教师的教学能力不足是困扰田径教学的主要问题。另外，田径教师的教学态度不认真是影响田径教学的又一主要因素。调查得知，大部分田径教师不是专业教师，对田径的实质、内在价值无法完全理解，从而给田径课教学造成了巨大的负面影响，制约了高校田径教学的开展。教学内容安排死板，将制约其发展。最后，高校田径教学课从内容到方法，一直没有新的变化，绝大多数高校还是延续传统的教学模式，无论是基础课还是选项课，都侧重以技术教学为主，练习内容单调，运动强度较大，缺乏趣味性和娱乐性。而评价标准方面，也一味地用“高度、远度、速度”来评价学生，忽视了学生的生心特点、兴趣爱好、个人能力等，从而使学生产生想上又讨厌上体育课的情绪[3]。

2.3 建构主义学习观与传统学习观对比分析

建构主义学习观与以往的传统的学习理论相比，突出表现出了四个方面的改变。

2.3.1 首先，它把培养学生灵活适应未来不确定情境的能力作为教学目的，强调培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力和组织管理能力，让学生学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。

2.3.2 其次，它更加突出以学生为主体，以教师为主导。知识是学生自己学会的，授人以鱼不如授人以渔。

2.3.3 再次，它尽可能地为学生的学习创设一个生动、逼真的情境，在这种情境下，容易唤醒学生已有的知识经验，使新旧知识发生联系，对知识进行重新构建。

2.3.4 最后，它把教学活动看作是教师与学生的互动、学生同伴间的互动。通过互动协作学习，对话交流，最终达成共识。这不仅有利于学生发散思维和创新能力的培养，同时也有利于增进师生间、生生间的相互理解，形成良好的教学氛围。

2.4 建构主义学习观、教学观在田径教学中的贯彻

2.4.1 实现新旧知识的有机联系

根据建构主义教学观，在田径教学中，教师要从“演员”转变为“导演”。教师要积极引导学生根据自己的经验以主动的、互动的方式建构、学习新知识，而不是把教师自己的看法及课本现有的知识直接灌输给学生。这就要求教师提出了更高的要求即不仅要精通教学内容，更要熟悉了解学生的认知规律，要善于设计教学环境，充分利用和开发教学资源，对学生的学习给予宏观的指导与具体的帮助。

2.4.2 设计好新知识的组织与呈现方式

“讲授―――演示―――练习”的教学模式，把学生的学习由被动学习变为主动学习，把空洞的、单向的学习变为富有刺激性的互动性学习。学生在个人经验和背景知识的基础上，在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会，进而主动地去思考，从而建构起关于田径相关的知识结构。这样做不仅使学生较好地掌握了知识，而且培养了学生分析问题、解决问题的能力。

3.对策

3.1 从基础抓起，严抓田径教学

3.2 提高田径教师综合教学能力

3.3 合理安排高校田径教学内容、教学方法、评价标准

3.4 采用新的教学方法、教学模式――建构主义的学习方法和模式

3.4.1 建构主义的教学方法

（1）支架式教学，是指“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的[7]。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。即确定或给定概念有关属性，由教师启发引导，学生自己去分析；教师适时提示，学生沿概念框架逐步攀升；最后在教师的一般引导下，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（2） 抛锚式教学教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上，即事件或问题被确定，整个教学内容和教学过程也就被确定了[8]。

（3） 随机进入教学随机进入教学：同一教学内容，要在不同的时间、情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。即学习者可以随意通过不同途径、方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物和问题的多方面的认识与理解。多次进入不只是为了巩固一般的知识、技能而实施的简单重复，每一次都有不同的学习目的和问题的侧重点，其结果是让学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。（作者单位：重庆工商大学派斯学院）

参考文献：

[1]刘景颖.建构主义学习理论及其对教学的影响[J]，福州师专学报，2001，21（6），57-60.

[2]黎珍.“建构主义学习”理论与体育教学设计[J]，广西右江民族师专学报，2003，16（3），77-79.

[3]赵剑平.谈建构主义学习理论对课堂教学的启示[N].经验交流，2007，15（9），62-63.

[4]李彩平.建构主义学习理论对高校体育教学改革的启示[J].忻州师范学院学报，2007，23（2），78-79.

[5]吴翠珍.“建构学习”理论在形体教学中的尝试[J].体育科技，1999，20（3-4），104-105.

[6]赵连现，汤静.以建构主义教学观为指导，改进篮球教学[J].河南纺织高等专科学校学报，2006，18（4），62-64.