建构主义发展观精选(九篇)
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第1篇：建构主义发展观范文
关键词：民族主义；欠发达地区；经济全球化；经济发展
中图分类号：F061.5文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0076-02
1 问题的提出
在经济全球化的今天，民族主义同政治、经济、文化、宗教等因素渗透并结合，它不但没有失去在社会历史发展中扮演的角色，相反在国际政治经济中的影响越来越大，正如著名政治哲学家以赛亚・柏林所说，就我们所知没有任何一个重要思想家曾预言大他会在未来扮演远为重要的角色，不夸张的说，它是当今世界现有各种思想社会运动中最强大的运动之列，在一些地方还是唯一强大的运动；没有预见到的人则为此付出了代价，失去了自由，事实上丧失了自己的生命，这个运动就是民族主义。现代，经济史和经济学家一直在尝试用经济学理论来解释是什么有利的推动了荷兰，英国，法国，德国和日本等发达国家经济起飞并且一再持续的发展下去，它的最初的根源在哪；同时综观许多的发展中国家和地区的时候，在亚洲我们看到了四小龙的经济腾飞和韩国经济的崛起，又是什么激励这些国家和地区加速发展民族经济，在探究的过程中我们不难发现其根源就是民族主义在起着非常微妙的作用。笔者在考察中认为科学民族主义是导致欠发达地区经济持续不断向前发展的决定因素。
2 民族主义与经济的关系
2.1 民族主义为本国和地区经济发展创造良好的内部和外部环境
从民族主义的本原来看，它具有独立、自由、平等、民主的特征，早期民族主义为西方近代国家的形成奠定了基础。从此人们开始认识到：“国家只有建立在本民族的意志上，才被公认为合法的，才值得公民的信赖；国家只有维护本民族的利益，才能被视为合理的，才值得公民拥护。”这一观念推动了其他地区民族国家的建立，这其中就是以美国、意大利、德国最为典型。随着民族国家的纷纷建立，民族国家体系也逐步形成，民族国家体系的形成一方面协调了国际政治关系，另一方面也为民族国家独立发展民族经济创造了一个和平而稳定的环境进而也为发展对外贸易提供了可靠而有利的保障。当许多经济实体在世界市场上，面对来自不同民族国家经济实体的竞争时，其思考的层面将提高民族国家的关系上来；同时一个强大的民族国家也它的经济实力有着很密切的关系，经济实力强盛，使民族国家在国际政治和经济舞台上，更有话语权，反过来讲，民族主义为国家政权提供合法性，使民族国家成为发展民族经济政策的主要提供者，同时也是发展国际贸易经济的主要支持者和坚实的后盾。尽管民族主义有助于现代经济所需要要求的存在的社会结构类型的发展，尽管刺激了国际竞争，营造出适应经济发展的环境，但只有当经济成就、竞争力和繁荣被界定为正面的和重要的民族价值时民族主义才能够积极的促进该环境中经济增长。
2.2 民族主义是社会意识的一种形式，为经济的发展提供了必要的经济伦理观念
民族主义是现代社会道德秩序的基础、其价值的源头。科学民族主义是一种积极进取的价值思想意识和精神力量，能够激发民族自尊心和民族自豪感，强化民族和国家认同，能够号召、动员、凝聚本民族的力量。从意识领域看民族主义有三个层面即情感意愿、理智认同和理性自觉。从民族主义意识角度，研究经济发展与传统的经济学理论不同，斯密基于“经济人”假设进行逻辑推理，从而构建起西方经济学理论体系。在他写的《道德情操论》一书中，他提到人个人的“利己主义”和追求个人利益的最最大化成为经济发展的伦理思想，是推动经济的快速发展的动力。因此在一个民族或一个民族国家中，不管一项开创事业是由私人还是由国家来完成，强烈的团结意识是必不可少的，因此“集体行动和内聚力感不单单对经济是必要的，而且在某种情况下，他可以取得优于利己主义所取得的结果”。 一个国家的经济要能增长发展，有两个条件是必不可少的。一是全体成员要有动力。二是把社会成员的力量，配置应该实现经济效益最大化的地方。因此民族主义作为一种集体意识和情绪，时刻激励着各社会成员。
面对经济全球化，科学的民族主义在消除经济全球化的消极影响起着积极的作用。首先科学的民族主义作为一个国家最高的价值取向，强调独立的精神，表现为一定的内敛、排他性。使各个国家在借鉴发达国家先进技术和管理制度的同时，积极发展自己的民族经济。其次科学民族主义在经济全球化过程当中，为打破各种不平等的经济秩序也发挥了建设性的作用。经济全球化是发达国家运用霸权的逻辑，强加给欠发达国家的体制安排和经济效果，我们讲这种安排和效果很显然是有利于发达国家的。科学的民族主义对外就要要求平等，因此争取和维护经济发展成为各国政府政府维护民族国家权利权益的首要任务。
3 科学民族主义对欠发达地区经济发展的启示
尽管科学民族主义在主流经济增长中没有占据应有的分量，很多经济学家也从自己的理论出发，证明了资本、技术、制度等可以在很大的程度上解释各国间经济发展水平的高低，但这样并不能否认科学民族主义会影响经济发展的客观事实。特别是针对欠发达国家和地区而言，民族主义则认为于特定的民族、国家的经济利益，表现为经济民族主义。经济民族主义在某种程度上讲，应是一把双刃剑，具有两重性“它即促进了民族自己自强，推动民族经济文化发展的正效应，也有发展到极端民族主义的乃至种族主义的负效应；既有推动各民族平等参与国际事物的积极面，也有导致民族纷争、战乱的消极面”。
3.1 科学的民族主义对经济发展的正效应
科学的经济民族主义对内具有能够聚集一个民族力量的强大功能，其原因就像安德森在其民族理论研究《想象共同体》一书中所指出的那样：“为何民族竟会在人们心中激发如此强烈的依恋之情，促使他们前仆后继为之献身呢？这是因为民族想象能在人们心中激发如此强烈的历史使命感所致。”因此对于科学经济民族主义凝聚本民族力量的功能，在当今看来也有很大的利用空间，可以这样讲在经济现代化的今天，民族主义已经为经济欠发达国家和地区的发展起到了有利的支撑和提供了激励精神主要来源。
科学的经济民族主义对外具有独立、排外的特征，特别是针对非本国民族成员而言，这里的独立性和排外性不是盲目的，而是具有针对性的。科学经济民族主义已经成为当前民族主义的主流，因为就欠发达国家和地区来讲，经济全球化并不能满足其民族国家的求富求强的心理，有时适得其反，使其成为发达国家的原料基地、加工工厂，从而无法摆脱悲惨经济增长的命运。因此经济民族主义独立和排外在某中程度上讲，保护了欠发达国家和地区的不成熟的产业和薄弱的经济基础。
3.2 消极的民族主义对经济发展的负效应
第2篇：建构主义发展观范文
【关键词】建构主义；建构主义学习观；建构主义教学观
随着建构主义教育理论的兴起，学习理论、课程理论与教学理论也进行了相应的研究并取得了有效成果。建构主义极大地推动我国科学教育研究的发展， 尤其是对探索基础科学学习方式， 促进科学课程多元化提供了强大的理论指导和支撑。 因此， 只有全面认识建构主义学习观和教学观，才能将其有效地运用到教学实践中。
一、建构主义研究的心理学来源
教育心理学理论中行为主义―认知主义―建构主义的理论发展脉络，从总体上反映了20世纪心理学理论的整个发展过程。”各理论学派林立、各持己见，分析各理论的片面性到各理论相互吸收、相互融合、不断完善。要想全面了解一个理论，探索其理论基础是非常有必要的。“当今的建构主义是建立在皮亚杰《发生认识论原理》和维果斯基的智力发展理论的基础上的。本文主要对皮亚杰的认知发展理论和维果斯基心理发展理论进行分析。
（一）皮亚杰的认知发展观
皮亚杰将认知结构称为图式，认为图式是人先天遗传所得，表现为对外界的一般反射，在外界的影响下，经过行动和经验使图式得到丰富和完善，图式的丰富和完善过程又包含同化、顺应和平衡。个体认知发展包含认知结构和认知机能，根据皮亚杰的观点可知，认知结构就是图式，认知机能包括组织和适应，适应又涵盖了同化和顺应，通过“同化于己”和“顺应外物”产生了认知结构，因此个体认知发展是经过主客体的相互作用实现的。之后，同化、顺应的图式理论又进一步发展成为认知建构主义理论。
（二）维果斯基的心理发展理论
维果斯基关于教学和发展关系的最近发展区，指出教学应走在发展的前面， 唤醒或促进位于最近发展区内处于成熟状态的机能。该理念揭示了教学的本质特征，从而创造出儿童全新的心理活动形式。最近发展区强调社会活动意义建构中的作用，学习者在能力较强的他人帮助下跨越发展区，实现对意义的建构和知识的学习。在心理发展理论的基础上社会建构主义理论随之发展， 并对教育的改革与发展有着极大的指导作用。
二、建构主义学习观
建构主义学习理论被认为是“教育心理学中的一场革命”。 该理论建立在行为主义学习理论、认知结构学习理论和人本主义学习理论的基础上，是对先前各种理论的完善和创新。
（一）建构主义学习思想
建构主义学习理论萌芽于20世纪30年代皮亚杰关于儿童智力结构以及智力结构发生、发展的研究。该理论强调在原有知识经验基础上的主动建构， 认为学生是意义的建构者，学习者是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识的新的理解。它强调学习是学习者个体的主动行为，是以先前建构的知识为基础的，重视学习者先前所建构的知识和经验。 学习者的学习过程是建构自己的意义的过程，个体固有的知识和经验对其建构意义有重要的作用，同时社会情境中的交流对学习者构建意义起到促进作用，因此，学习是在特定情境中的主动建构意义的行为。
（二）建构主义学习范例
基于建构主义学习理论的学习范例有：任务驱动学习，情境性学习，主动合作学习，内在驱动学习等。无论何种学习范例，都在强调学生的主体性。建构主义学习活动是在真实的情境中以学习者为中心的，激发学习者的学习兴趣和动机，鼓励学习者进行批判性思维，进行研究和创新。
三、建构主义教学观
杜威的实用主义理论强调课程应符合儿童的心理特征，布鲁纳的结构主义理论强调课程要符合学科的结构特征。二者都只强调了一方而忽视了另一方，具有一定的片面性。建构主义理论则是Χ者的综合，既强调学科结构也强调儿童心理特征。
（一）建构主义教学思想
建构主义教学理论以学生的自我控制为中心， 为学生创设基于真实情境和任务的学习环境，教师是起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，使学生有效地进行知识的意义建构，成为能够自我控制学习、正确认识世界的终身学习者。
（二）建构主义教学模式
建构主义教学模式中影响较大的主要有： 随机通达教学模式，支架式教学模式，抛锚式教学模式，自上而下式教学模式。这四种教学模式在教学过程中有着不同的指导方式。
随机通过教学模式，以“认知弹性理论”为基础，关注学习者的理解能力和知识迁移能力，教师通过呈现情境、随机进入、发展思维、合作学习、效果评价等环节引导学生学习。支架式教学模式，强调教师为学生提供一种概念框架引导学生进入学习情境，帮助学生进行知识建构。抛锚式教学模式，强调以技术为基础的学习，其教学目的是使学生在真实、完整的情境中产生学习的需要，在学习过程中通过交流合作进行探讨从而达到学习目标。自上而下式教学模式，主张教学前呈现整体性任务，同时提供更好地理解和解决问题的工具，帮助学生进行问题解决的尝试。
四、反思
与行为主义和认知主义相比，建构主义更符合素质教育的要求，也更加体现了现代教学理念。但是，过于强调学生的主体性，易忽视教师的指导作用；过于强调学生对知识的自我建构意义，易忽视知识的客观性。因此，在教学过程中应该兼顾教师和学生的相互作用， 避免在教学过程中有失偏颇，从一个极端走向另一个极端。 为了使建构主义在实际教学活动中能够更加科学合理的实施， 还须不断地对该理论进行研究和完善。
【参考文献】
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第3篇：建构主义发展观范文
论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。
大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。
1对信息化教育及其特点的认识
信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。
分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。
重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。
2对建构主义学习理论的理解
随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的基本学习原理认为:
(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
(3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。
建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。
3建立建构主义指导下信息化学习环境设计
构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。
在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息)，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。
第4篇：建构主义发展观范文
[关键词]科学发展观 高校 学生工作
[中图分类号] G47 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）08-0134-03
党的十六届三中全会上第一次明确、系统地提出科学发展观，党的十正式把“科学发展观”上升为党的指导思想之一。科学发展观作为一种全新的发展观，进一步深化了对社会发展规律的认识，是促进经济社会和人的全面发展的一种战略性思维。科学发展观高屋建瓴、统揽全局，用科学发展观审视高校学生工作，它反映了高校学生工作的本质、目的和发展规律，为高校学生工作的开展开辟了一个全新的视野。在科学发展观指导下加强和改进高校学生工作，必然会促进高校学生工作的科学发展。
一、坚持以科学发展观为指导，加强和改进高校学生工作
科学发展观是一种全新的发展观。以人为本，全面、协调、可持续发展是科学发展观的基本内涵。科学发展观的核心是坚持以人为本，科学发展观的关键是全面、协调、可持续发展，而促进经济社会和人的全面发展是科学发展观的本质。它们构成了科学发展观的有机整体。科学发展观高屋建瓴，统摄全局，对政治、经济、文化、社会和人的全面发展都具有极为重要的指导意义。具体到高校学生工作层面上，“以人为本”就是以育人为本，以学生为主体，坚持以学生为中心；全面、协调、可持续发展就是促进学生的发展是全面的、协调的和可持续的，而不是片面的、单向度的、短期的。
长期以来，高校学生工作并没有树立科学发展的教育和管理理念。思想政治教育方面，往往把精力放在显性的思想政治和道德外部灌输上，而忽视了不同层次、不同水平学生的需求；学生管理方面，注重把学生管理好，而疏于引导。学生工作始终没有把“管”与“导”的关系处理好，或者说是重“管理”而轻“引导”。这样的结果是，学生越来越难管理，非人性化、非人格化的教育和管理是管得越多，学生越反感，学生工作的价值越来越遭到学生的抵触和质疑。究其根源，在于高校学生工作没有贯彻和落实科学发展观，甚至与科学发展观是背道而驰的。所以，就高校学生工作而言，以科学的发展观为指导，促进学生的全面发展，是高校学生工作的必然要求和理性抉择。
二、尊重学生的主体性，树立“以生为本”的高校学生工作理念
（一）坚持“以人为本”的思想，尊重学生的主体地位
当代大学生独立意识和主体意识增强，追求个性，崇尚自由，强调平等。如果还是继续沿用传统的说教、灌输和强制学生接受的学生工作模式，显然已经落后于时展潮流，必然会遭到学生反感和抵触。因此，以科学发展观指导学生工作，首先必须坚持“以生为本”的教育和管理理念，尊重学生的主体地位，关心和理解学生的需求，加强与学生的平等沟通，以引导学生成人成才为工作目标，以积极乐观的工作态度，运用晓之以理、动之以情的方法，把教育、管理与服务三者有机结合起来，在教育、管理与服务的全过程渗透思想政治教育，引导学生不断追求更高目标，树立远大理想，坚定信念。这是高校学生工作的重要内容，也是大学生健康成长的内在需要。
（二）坚持引导与体验相结合，改革学生工作方式方法
要改变传统学生教育管理的单一模式，尽量少使用简单说教、生硬灌输的方法，一方面，要灵活地运用 “启发式”、“交互式”、“对话式”等引导方法，强调方法的个性与双向性，增加教育管理的启发性和探索性；另一方面，要增强学生的生活体验和情感体验，让思想政治教育工作回归生活，使学生在校园生活和社会生活中深化思想认知、增强情感体验，达到知、情、意、行的内在统一。北京师范大学在探索思想政治工作新路上借鉴一些心理咨询的方式方法，，强调双方地位的平等，以及重视对方的情感需求，这也是对政治工作情境中教育双方之间的情感关系的认知反应。因此，在实践中要做到以上两点，必须做好以下两个方面：一方面，政工干部要正确处理教师“主导”与学生“主体”的关系，改革学生工作方式方法，使师生之间建立在平等对话的基础上，这有利于师生的沟通交流和情感加深。另一方面，要求政工干部不但要认真研究教育管理方法，更为重要的是要对每一个学生进行必要的了解和研究，为每一个学生建立学生档案，包括学习、心理、生活、生涯规划等内容，在对学生进行教育管理前，要认真调查研究和阅读学生档案，然后在教育管理的过程中根据交谈的实际情况，选择有针对性的个性化的教育管理内容，引导学生在共性基础上的个性化发展。
三、构建核心能力和创新评价体系，促进学生综合素质全面协调发展
（一）推行以大学生核心能力培养为体系的学生工作模式
我们认为，学习能力、专业能力、创新能力和创业能力是任何大学生都必须具备的“四大核心能力”。其中学习能力是其他各种能力的主体与核心，也是构建其他能力的源泉；专业能力是创新能力、创业能力的基础和条件；创新能力是检验学习能力和专业能力的内在要求，也是未来职业生涯的不断取得成功的关键；创业能力则是大学生涯的目标和归宿，一切能力最后都是为了职业的可持续发展。因此，在培养学生过程中，要以学习能力的培养为侧重点，引导学生学会学习，掌握科学的学习方法和思维方式，培养学生独立学习的能力。同时，引导学生夯实专业理论知识基础，巩固提高专业能力，注意创新、创业能力的培养，为其日后职业发展奠定坚实的基础。总之，高校学生工作要始终围绕培养学习能力的主线来开展，着力培养学生“四大核心能力”，并以此为各项工作的出发点和归宿点。在具体实施中，强调根据不同年级学生的基本特点，强化目标管理，分步实施能力的培养。
（二）对学生工作采用三维评价体系
由于高校学生工作所付出的劳动具有隐蔽性和长期性特征，其效果无法立竿见影。如果学校在对政工干部进行评价时要考虑学生工作的特殊性，不能简单实行量化考核。为了推动高校学生工作的科学发展，对学生工作应该采用三维评价体系。
第一维是建立学校对政工干部的评价体系。制定相应的政策，鼓励政工干部大胆创新高校学生工作，可以把工作创新性、学生综合素质高低和个性化发展水平作为考评政工干部的重要依据，并与工作考核、先进评比、晋升、外出学习机会、职称评定相挂钩，促使政工干部把主要精力投入到学生工作的改革与实践中去，促进学生的全面发展。这个评价体系由部门领导和同事评定，通过打分方式进行。这一评价占20%。
第二维是建立学生对政工干部的评价体系，作为评价学生工作的主要依据。学生是学生工作的主体，也是政工干部的服务对象，学生对老师的服务质量进行评价，更加客观公正。政工干部在工作过程中是否以学生发展为中心，关心学生，爱护学生，能否帮助学生解决实际问题，促进学生成人成才发展，学生必定会对政工干部的劳动做出自己的真实评价。这种评价通常采用匿名问卷调查方式和集体打分方式进行。这一评价占60%。
第三维是政工干部自评体系。比起其他人的评价，自己对自己的评价有时候更全面、准确，毕竟自己最了解自己，最清楚了解自己的实际水平。同时，通过自评可以反省自身的努力程度，也可以清楚地了解自己的成绩与不足。这有利于提高政工干部的自身素质。这一评价占20%。
诚然，十年树木，百年树人。学生工作的复杂性和育人工作的长期性决定了考核周期不宜太短，太短了容易导致短期行为；太长了也不行，太长了容易导致懒惰行为。可以两年为一个小周期，及时了解学生成长的进展情况，评价阶段工作的效果；以一届学生为一个大周期，让政工干部可以制订一个长远的育人计划，然后从容不迫地有目标、有步骤地实施这个育人计划。
（三）对学生要形成一种建构主义的评价体系
学生的出勤率、四六级通过率、作业完成情况、考试成绩等一些定量标准，仍然是评价学生的主要依据。不少学校更是以大学英语四六级通过率、考研率和就业率来评价学生工作好坏的主要指标，而学生综合素质和实践能力的培养和提高却得不到应有的关注。导致大量高分低能的学生反而被评为优秀，这势必会挫伤学生发展个性的积极性，对学生培养方向起到错误的导向作用。因为记住教师和教材所传授的知识，会考试、拿高分，不是学生读大学的目的；读大学的三大任务是专业成才、精神成人和培养高尚品格，使用定量的行为控制工具来评价学生是有很大的局限性的，不能对学生进行全面的评价。因此，我们应该改革对学生的评价体系，应较多使用自我分析和定性分析。故而，对学生的评价要形成建构主义的评价体系，把形成性评价、诊断性评价与总结性评价有机结合，引导学生进行社会化的自我建构和“人”的意义建构作为评价目标，然后在教育管理活动过程中，政工干部对学生成长情况、参与情况、创新性、团队精神与存在问题等情况不断进行分析、诊断、评价，这样不单可以及时掌握教育管理的阶段效果和学生成长的进展情况，而且可以根据评价结果及时调整和改进学生工作，使学生朝着积极、健康的方向发展。具体操作上，可以通过让学生去实际完成一项科研课题、社会调查、工作实践等真实任务来对学生解决实际问题能力、学习能力、创新能力、协作能力以及其他综合素质等方面进行建构主义的评价，检验学生素质和能力是否得到提高。
四、抓好校园文化和学风建设，实现高校学生工作的可持续发展
（一）加强校园文化建设，营造良好学生工作氛围
教育意义上的校园文化是指学校在长期的办学实践中形成的学校规章制度、文化氛围、文化环境、文化活动风格、师生共同的行为方式及其背后的价值观念。校园文化是学校思想教育工作的重要载体，它与学校思想教育工作紧密相连。良好的校园文化建设对于学生工作有着极其重要的作用。高校学生工作的健康发展以及功能发挥，与高校校园文化密切相关。高校校园文化的健康发展有利于培养大学生成长成才，有利于实现高等教育目标。校园建筑和人文景观以无声的方式对学生进行校训、校史和学校精神教育；大学理念、大学精神则以无形的方式对学生进行价值观、人生观教育；演讲、辩论会、学术报告、文化活动、社会实践等则是以声情并茂和亲身体验的方式和途径对学生进行潜移默化的思想道德教育。丰富多彩的校园文化活动不但能丰富大学生活、锻炼学生能力，更能让学生在活动中陶冶情操、启迪心智，促进学生的全面发展。校园文化应该以弘扬社会主义核心价值体系为主旋律，精心设计载体，大力发展社团文化和第二课堂活动，让健康、高雅、积极、活泼的校园文化活动占领校园文化的主阵地，抵制腐朽、消极文化的渗透和影响，为学生工作创造良好的文化氛围和精神氛围。
（二）抓好以核心能力构建为基点的学风建设，实现高校学生工作的可持续发展
加强学风建设是培养高素质人才的客观要求，是实现高等教育培养目标的重要保证，是大学生自身发展的内在需要。加强学风建设是实现高校学生工作的可持续发展的重要途径和保障。
学生学习目的的确立和学习动力的维持是高校形成优良学风的关键所在。政工干部可以充分发挥学生引路人的角色优势，引导学生根据不同阶段的身心特征和主要任务，确定自己的职业目标和学习目标，然后合理规划自身的学习生涯，按照目标有步骤地实施，分阶段构建各项核心能力。大一年级重点培养新生的学习能力、自我管理能力和人际交往能力，引导学生学会学习。大二年级主要是对学生介绍专业发展状况和相应的职业发展要求，帮助学生确定职业方向，修订和完善学习生涯规划，为今后职业发展奠定专业知识基础；大三年级主要侧重培养学生各种素质和能力，强化自己的专业技能，引导学生寻找专业突破口，选定在一两个专业领域或方向进行深度学习，可以进行一定的专业实习和知识创新，撰写和发表专业学术论文、参加挑战杯或创新大赛，培养创新能力，出一些创新成果。大四年级主要帮助学生确定职业定位，确定科学合理的就业目标，做职业生涯规划，同时，让学生了解就业形势和政策，掌握求职技巧，做好求职应聘的准备。
当然，在学风建设过程中，高校学生工作也要高度重视学生党团工作，充分发挥党员、入党积极分子的先锋模范作用，充分发挥团组织在组织青年、引导青年、服务青年和维护青年合法权益等方面的功能以及密切联系青年的优势，在校园里营造良好的校风、学风，保障高校学生工作的可持续发展。
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第5篇：建构主义发展观范文
［关键词］建构主义 课堂教学 教育观念
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，它认为"学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动"。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义学习理论对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义。
一、学习是主体进行意义建构的过程
建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上，建构主义提出了学习实质上是一种"意义建构"的独特观点。以"建构"观念取代传统的学习是一种"反映"的观念，更能体现学习的本质特征。因为"反映"是从客体的角度来看问题，强调学习作为一种认识所具有的客体性和符合性；而"建构"则强调主体性和选择性，指出了学习作为一种认识是主体能动选择、主动建构的过程，其中心在于学生的"学"。因此，在教学中教师要做到以下几点：
1.创设建构知识的学习环境
社会建构主义学习观认为，学习是社会已定义的知识和价值的共同建构，是通过社会建构的机会发生，通过与他人和环境的互动进行。这一观点强调了知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。"天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸"。为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力，倡导自主学习和自由探索。
2.树立以人为本的教育观念
建构主义教学理论强烈主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，从人出发，以人为本，真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动与学习活动的首位。这种观点尊重学习者个体的观点与个性，把学习者看作一个发展的、能动的个体。虽然每个个体都会受到外界环境因素的影响，但又都有其独特的内部文化。这种内部文化既是学习者个体后继发展的基础，又影响着个体后继发展的状况。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃。因为从个性角度来说，人是主体性与客体性的双重统一，是能动性与受动性的双重统一，是独立性与依赖性的双重统一。 传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致了人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。而建构主义理念彻底转变了这种被动的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性以及不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革。
从人出发，以人为本，就是针对每个人的教育，就是以人为本的教育，就是注重学生的个体差异的教育。人性中最重要的因素是个性，每个人都是一个独特的个体。世界上没有完全相同的两片树叶，也没有完全相同的两个人。教育不能只关注那些可能会成为"精品"或"极品"的部分尖子生，而忽略了每一个学生的发展。教育应面向全体，又要从"每一个"个体开始，既要关注那些可能成为"家"的少数学生，更要关心那些成为"匠"的多数学生。在教学中要承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生的角度去思考引导学生学习。如果学生的学习发展被老师牵着走，教师不顾及学生不同知识生长点上的差异，接受来自同一个信息源的信息，这种求同式的教学，是制造"标准件"的典型方法，其结果必然导致学生个体接受的差异被摒弃，学生在学习中的主体性被践踏，学生的个性发展受到压抑。当代教育提倡从人出发，以人为本，主张"因人施教"、"率性而教"的个性教育。只有个体的充分发展，才能促进整体的全面发展。
3.发展不断建构的认知过程
"教学，归根到底是一种帮助和促进人成长的努力。""教某人学习这些学科，主要并不是要他记住那些成果，毋宁说，是要他参与建构知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型活动图书馆，而是使每一个学生自己有条理的思考，参与获得知识的过程。""认识是一个过程，决不是一个结果。"可见，建构主义理论把学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。一方面，主体按照自身的知识结构同化、建构客体，使客体内容不断丰富与创新；另一方面，客观世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识容量，提高认识能力。这种发展是人与自然和谐发展的动态发展进程。发展无限，学习无限。建构主义教学理论旨在促进学生学习，提倡在学生的学习发展过程中，不断培养学生对知识、技能的理解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这样，建构主义教学就成为一种发展性教学，而不是一种适应性教学。
二、在问题解决中自主学习
"基于问题学习"是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。
1.培养学生问题意识
在传统的教学过程中，一般都是教师讲，学生听，教师按照预先设计好的教学思路和教学过程进行教学。即使中间穿插一些提问，也主要是对一些事实现象的再现，没有多大的思考余地。建构主义以相反的思路来设计教和学，主张"在问题解决中学习"。同时心理学的研究也表明，发现问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是肤浅的思维。因此，在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。问题意识是指学生在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。
2.鼓励学生探索问题
在课堂教学中，教师不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐。从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。
3.引导学生解决问题
教学过程实际上就是设疑、质疑、释疑的过程，也是教学生学会学习，提高学习能力的过程，同时也是培养学生创新能力和实践能力的过程。解决问题的过程，也就是学生学会学习的过程。教师要引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会学习，学会创新。
4.激活学生求知欲望
求知欲是学生追求知识的欲望，是激发学生学习兴趣，提高学习质量的内在动力。求知欲越强，学习的自觉性越强。教学过程是教师导，学生的学的双边活动。教学效果既受教师主导作用的影响，也受学生主体作用的影响；教师的主导作用要通过学生的主体作用来实现。所以要提高教学质量，就必须激活学生的求知欲望。学生有了强烈的求知欲望，教学就能取得最佳效果。很多时候，学生有学习的欲望，有动机，有上进心，却不知道如何去学，或学习的效率低下。建构主义理论关于"在解决问题中学习"的理念能引导学生进行探究性学习，激发学习兴趣，激活求知欲望，培养创造性思维能力，使他们在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。
三、以合作学习为主要策略
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念非常鲜明地告诉我们，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。
1.在师生互动中建构知识
在建构主义教学过程中，学生的学习不像传统教学观认为的那样，是一种比较"孤立"的个人竞争行为，而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己知识意义上的建构。即教学过程是在师生交往、互动的过程中完成的。从活动的个体看，学生不是作家笔下被动的小说，不是画家笔下被动的图画，也不是电影电视面前被动的观众，更不是配合教师完成教学任务的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一个活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂活动，并成为课堂教学的中心，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。从活动的角度看，教学过程是教师和学生、学生和学生相互作用、相互影响的结果。在教学过程中，每一个要素都会产生一定的力，但最终导致教学效果的力并不是各要素之力的简单相加，而是个要素间互相配合，互相促进，从而产生一种"合力"，取得最佳的教学效果。显然，建构主义教学过程观已经超越了传统教学观的狭隘，更加关注教学过程中动态因素的作用。既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用；既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。这种教学过程观更具有明显的合理性和说服力。
2.在主体参与中建构知识
"主体参与"既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；不仅要从行为上直接参与，更应该从情感、心理、思维上参与。只有这样，主体参与才能让课堂教学焕发出生命活力。课堂教学中参与情景的创设，对主体参与过程起到了引发、导出和定向作用。教师根据教学目的的需要，根据一定的教学内容创造出某种认知情境和情感气氛，以调整学生心理，形成参与欲望。教师要不断调整师与生、生与生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融，心与心相碰，教与学相长，教与学互促的情境中，学生的主体意识才会有形成的"土壤"和生长的"养分"。
总之，合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。
四、强调探究与创新能力的培养
在教学原则以及各种教学方法中，建构主义一再强调对学生探究与创新能力的培养上，把其放在了一个极其重要的位置上，这是建构主义教学理论的闪光点。
1.学会自主性学习
传统的教学观基本上否定了学生学习的主动性和积极性，表现为把教师作为知识的传授者，学生是被动的接受者。而建构主义认为，"学习者在学习过程中具有主观能动性"，学生的学习应该是积极主动的，在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。
2.学会探究性学习
教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生产生稳定的探究心向并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于多种具有一定复杂性的问题情景中，或镶嵌于活动背景中，使学生对知识形成多角度的理解。或结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。这种通过高级思维所进行的学习，会使学生对知识、对学习表现出更深的"陷入"和更高的批判性，知识的对错会牵动他们的神经，激发他们不断地在知识的海洋里探索。
3.学会创造性学习
知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。根据知识经济对知识的解释，获取知识不是目的，运用知识只是一般效用，知识的创新和生产才识创造财富，实现人的本质的核心。创造性是一种十分复杂的心理现象，创造性人人皆有，至少创造性潜能人皆有之；创造性没有等级，学生发明一种新游戏同爱因斯坦提出相对论一样，都是创造性活动；任何创造性产品的结构必须是新颖而又独特的。每个人都具有先天性的创造潜能，但都被隐藏在每个人的心灵深处，如果没有适当的条件，没有激发它产生的催化剂，它就不可能释放和表现出来。因此在教学中，要努力弘扬主体，不仅要提供给学生创造的时空，使求知的过程成为不断改造的过程，让学生在认识世界中发现问题、解决问题，获得"创造力"；同时还要给学生添加释放潜能的"催化剂"，使学生学会建构知识，学会创造知识，学会生产知识，丰富情感世界，服务于人类社会。
参考文献
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第6篇：建构主义发展观范文
关键词：教学模式；教师；学生；建构主义；奥苏贝尔
中图分类号：G619.21 文献标识码：A 文章编号：1672－3198(2009)04－0220－02
1 以学生为中心教学模式的理论基础
目前在各级各类学校中采用的教学模式主要有两大类・一是以“教师”为中心的教学模式，二是以“学生”为中心的教学模式。
从我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学模式基本上都是以教师为中心。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的刨造型人材的成长按这种模式培养出的绝大部分是知识型人材而非创造型人才。这是因为，以教师为中心的教学模式在学习理论方面的基础是行为主义。这种教学模式长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激一反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。
由于我国教育理论界多年来以认识论取代对教学过程中认知规律的研究，导致绝大部分教师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤。创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。这就是以教师为中心教学模式长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。
以学生为中心的教学模式，则是进入20世纪90年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及(特别是基于Internet的教育网络的广泛应用)才逐渐发展起来的。多媒体和网络技术由于不仅能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习)，能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素。可见，多媒体和网络技术的普及。实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计(以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的)。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学模式的主要理论基础。以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学设计主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心――通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义(诱发学习的内因)；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学模式由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学模式由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学模式的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以学生为中心教学模式的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。
2 以教师为中心教学模式的理论基础
以教师为中心教学模式的理论基础则比较复杂，因为这种以教师为中心的教学模式已经存在了几百年。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来。经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论(预备、提示、联系、统合、应用)，二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论(他运用认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造。提出一种新的五段教学论寨激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运
用巩固、检查效果)，赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展)，巴班斯基的“最优化”理论(“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益。并使每个学生都能得到最合理的教育和发展)，以及美国布鲁纳的“学科结构论”(认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展)，布鲁姆的“掌握学习”理论(认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求)，加涅的“联结一认知”学习理论和他的“九段教学法”，直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等等。
综观上述，以教师为中心教学模式有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度做出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学模式给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响}为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论)，有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅和布鲁纳的理论)，其它或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为以教师为中心教学模式的主要理论基础是恰当的(但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学模式在某些方面提供支持)。奥苏贝尔的“学与教”理论内容较丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。
第7篇：建构主义发展观范文
（一）必修课程《分子与细胞》与生物进化的联系
《分子与细胞》中依次介绍了细胞的重要性以及细胞的多样性和统一性，细胞的组成分子和基本结构，细胞的物质运输以及能量供应，最后介绍了细胞的生命历程，注重从不同的视角认识细胞及其他生命系统的结构层次。在《细胞的多样性和统一性》这一节中阐述了细胞学说的建立过程，而建立于19世纪的细胞学说把植物学与动物学相联系，揭示了细胞的统一性和生物体结构的统一性，论证了它们在进化上的共同起源，这为达尔文的自然选择学说进化论奠定了基础。
（二）必修课程《遗传与进化》与生物进化的联系
《遗传与进化》主要介绍了遗传和进化两个部分。遗传与进化是紧密联系在一起的，在遗传的过程中伴随着进化，遗传中出现可遗传的变异，而这种不定向的变异经过一系列的选择得以遗传积累，最后表现出进化。必修二《遗传与进化》中遗传部分介绍的内容包括“孟德尔两大遗传定律、减数分裂与受精作用、突变和基因重组”都在一定程度上说明了遗传变异与环境变化在进化过程中的统一，说明了生物进化的进程。
（三）必修课程《稳态与环境》与生物进化的联系
种群是生物进化的基本单位，《稳态与环境》中介绍了“生物体生命活动的调节、种群和群落、生态系统及其稳定性、生态环境的保护”等内容，而这些内容的实质是种群内、种群与物种间以及生物与环境之间的相互关系，这些相互关系和相互作用形成了生物多样性，也就是共同进化的结果。必修三《稳态与环境》帮助学生理解稳态、调节和环境等生物学核心知识，认识到“天地与我并生，而万物与我为一”的可持续发展观点。
二、高中生物进化课程内容的设计的理论基础
（一）建构主义学习理论
建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情景背景即社会文化背景下，借助其他一些辅助手段，利用必要的学习资源和学习材料，通过意义建构的方式获得的。高中生物进化课程内容的设计强调科学与人文的整合，寻求人、自然、社会和谐统一的课程生态观。因此高中生物进化课程内容的设计要为学生提供完整、真实的问题情景，还原知识的背景，并要求有生动性、丰富性。例如设置“假如你是生物科学家要探究生物是怎样进化的？物种绝灭对生物多样性会产生什么样的影响？”的情景；设置“生物进化理论仍然在发展吗”的问题辩论等。另外丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件，因此在课程内容的设计时可以在附录部分设计相关知识的介绍或相关网站链接的介绍以便于学生对资源的利用学习。
（二）课程内容
1。 课程内容的选择
（1）兼备实用性与发展性
这里所说的实用性就是奥恩斯坦的选择课程内容七项标准中的实用性，持有不同观点的教育家对实用性的理解各有不同，但是总的来说实用性的课程内容有利于课程实现其社会价值。发展性的课程内容有利于课程实现其对学生的创造性思维训练的价值。例如在《现代生物进化理论的由来》这一节中除了介绍“拉马克的进化学说”、“达尔文的自然选择学说”（这体现了课程内容的实用性）这些比较大众化的进化学说外，还要发展学生的发散思维，简要介绍别的国家认可的进化学说并启发学生利用课余时间自主学习（这体现发展性）。
（2）兼备学科性与生活性
这里的学科性对应奥恩斯坦的选择课程内容七项标准中的可学性和可行性。生活性对应奥恩斯坦的选择课程内容七项标准中的兴趣和意义。例如在《现在生物进化理论的主要内容》中要体现学科性介绍“种群基因频率的改变与生物进化”的基本知识，还要体现生活性，利用所学的知识能够分析生活中的实际问题，例如探究近几年环境变化对生活在周围的昆虫的影响。
2.课程内容的组织
课程内容的组织方式基本有这样几种：纵向组织、横向组织、逻辑顺序、心理顺序、直线式、螺旋上升式。
（1）纵向组织
纵向组织是依据某些标准按先后顺序组织排列课程内容。例如按时间的顺序介绍生物进化学说的发展，先后介绍进化理论中的拉马克主义、达尔文主义、现代达尔文主义、直生论、分子进化中性学说等。
（2）横向组织
横向组织是打破学科的界限和传统的知识体系来组织课程内容。例如详细列举美国，日本，中国，英国各个国家主要认同的生物进化学说（包括主要的人物，起源的时间、背景等）。
（3）逻辑顺序
逻辑顺序指按照学科本身系统的内在联系来组织课程内容。例如要先介绍基因和染色体的知识才能介绍基因突变、基因重组以及染色体变异相关的知识，然后才能介绍多种育种方法等。
（4）心理顺序
心理顺序是按照学生的心理发展特点和认知特点来组织安排课程内容，以往的一些重要理论观点、探索研究是我们研究进化理论不可或缺的重要参考资源。比如提出自然选择学说的达尔文，为什么还会同意拉马克的获得性遗传观点。
（5）直线式与螺旋上升式
直线式与螺旋上升式是相对的，直线式有效避免不必要的赘余知识点。螺旋式则容易照顾到学生认知特点，深化对知识的掌握。例如利用加拉帕戈斯群岛上13种地雀的形成阐述隔离在物种形成过程中的作用以及地理隔离与生殖隔离的关系。
第8篇：建构主义发展观范文
关键词：重视；幼儿园；教育活动；目标；教学
G612
在学前教育专业的教学中，如何让学前专业学生加强对幼儿园教育活动目标体系中幼儿园教育活动目标的重视，加深学生对幼儿园保教任务的理解，使学生认识到幼儿园教育工作者的职责的重要性，激发对幼教事业的热爱，提高学生对《幼儿园课程》这门课程学习积极性是一个十分重要的问题。因此本文就把握幼儿园教育活动目标的教学作一些探讨。
一、以两个理论为基础，让学生认识到把握幼儿园教育活动目标的重要性
认知派学习理论在幼儿园教育活动设计中占据着极其重要的地位，从20世纪六七十年代开始，以认知派学习理论为主要理论基础的幼儿园课程和教育活动方案便不断涌现。随着认知心理学研究的不断深入，新的研究进展和发展动向也对幼儿园课程和教育活动的设计与实施产生了很大的影响作用。其中，最有影响也最具代表性的当属皮亚杰理论和维果茨基理论。而这两个理论对幼儿园教育活动设计与实施有着巨大的影响作用之外，对帮助学生提高认识，加深对幼儿园教育活动目标重要性的理解上有着积极的作用。
1.认识皮亚杰关于认知发展阶段的理论对幼儿园教育活动设计的指导意义。
皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用构建的。任何知识都发源于动作，一切水平的认知都是与动作有关的，儿童认知的逻辑化最早出现在动作水平上，然后由动作图式内化派生出A算图式的。关于认知发展的阶段，皮亚杰把其概括为一个连续的发展过程，一个图式不断重建的过程，它可以划分为四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段――感知运动阶段（0―2岁）、前运算阶段（2―7岁）、具体运算阶段（7―12岁）和形式运算阶段（12―15、16岁），它们具有三个特点①：第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一阶段的延伸和发展。皮亚杰的建构主义理论被应用于教育实践时，他为教师提出了三条劝告：“为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对儿童来说是困难的。”②
除此之外，皮亚杰的建构主义理论对学前教育专业的学生在认识制定合理的幼儿园教育活动目标的重要性上有着重要意义：任何一个教育活动目标的制定都必须符合儿童认知发展规律，要与儿童的认知发展阶段的特点保持一致，我们不能轻易地制定任何一个教育活动目标。
2.维果茨基理论对学生强化准确表达幼儿园教育活动目标意识的重要性。
作为历史文化理论的倡导者，维果茨基关于高级心理机能发展的理论和皮亚杰理论的差别是明显的。对皮亚杰来说，发展是一个个阶段的生物进化过程，是一个连续的“事件”③。与皮亚杰“从内而外”建构的发展观不同，维果茨基的发展观可以表述和概括为“从外而内”。维果茨基认为儿童高级心理机能的发展是由外部向内部的转化，由社会机能向个性机能的转化。他认为：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”他把这一从外到内的过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。对维果茨基来说，发展是人的富有意义的概括化，是社会共享活动向内化过程的转化。
在幼儿园的教育活动设计和实施中，维果茨基给我们帮助最多的是关于“最近发展区”和“鹰架教学”理论。“最近发展区”和“鹰架教学”是维果茨基提出的两个相关联的重要概念。维果茨基认为，儿童的任何一个行为都是有两个水平的，较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能够独自完成或自己知道的事情；较高水平的行为是儿童在帮助下能够达到的行为，而这两个行为水平之间所构成的区域就是儿童的“最近发展区”。而所谓“鹰架教学”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。
关于维果茨基的“最近发展区”理论，学生们最难把握的就是：所谓的“两个水平”比较的前提是“同一个行为”，否则就没有可比性，同一个行为在独立完成和在帮助下完成所达到的结果之间的距离才是“最近发展区”，“鹰架教学”的前提是一定要教师为学习者（儿童）提供帮助。值得一提的是，“最近发展区”和“鹰架教学”理论在幼儿园教育活动设计和实施中的运用，不仅使教师的广泛参与合理化，更为我们思考和回答教与学这一两难问题带来了崭新的启示。它的意义还在于不仅能让学生们更加重视在幼儿园教育活动设计中教育活动目标的制定是否符合“最近发展区”和“鹰架教学”理论，还能让学生们意识到自己能否成为一个优秀的、有能力的教师的重要意义，为教育目标的学习做好铺垫。
二.把握保教目标是成为一名合格幼儿园教师的起点
第9篇：建构主义发展观范文
“心理教育”自诞生以来就有多种称谓，如“心理健康教育”、“心理素质教育”、“心理卫生教育”、“心理辅导与教育”、“心理辅导”、“心理咨询”、“心理治疗”等等。班华教授认为心理教育是有目的地培养受教育者良好的心理素质，提高其心理机能，充分发挥其心理潜能，进而促进整体素质提高和个性发展的教育。申荷永教授以为心理教育是一项新的心理学事业，它以实现心理学自身的意义和价值为目标，以培养与完善人格，提高人们的心理素质，心得体会提高人们的生活质量为目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素质的培养与心理疾病的防治。可以看出虽然他们说的都是“心理教育”，但内涵却各有不同：前二者更关注心理素质的教育与发展，后者更注重心理健康方面的教育。
笔者以为，“心理教育”可以等同于“心理素质教育”，“心理卫生教育”又与“心理健康教育”同义。此外，其余称谓都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：从对象上讲，辅导、教育的对象是“正常学生”；咨询以有轻度、中度心理问题的学生为主；治疗则主要是面对有心理疾患的人。从功能上讲，教育与辅导重在发展与预防，而心理咨询与治疗重在矫治和塑造。从内容上讲，教育给认知活动以足够重视，而辅导、咨询、治疗则更重视情感体验、行为塑造、自我建构和人格发展。在活动方式上，教育重视团体活动，辅导、咨询与治疗多是采取一对一的方式。在方法上，教育的方法有更多结构化成分，具有计划性、共性，心理辅导、咨询与治疗则是富有弹性的，富于随机性、个性。从时间上看，教育是较长程的，辅导、咨询、治疗都会不同程度伴随着整个教育过程，但它们总是有一个或长或短的时限。
总之，笔者更认同“心理教育”的提法，工作总结因为它着眼于教育，专注于发展，更能体现教育的本质，更吻合当代学生心理素质发展的现状与需要。
二、心理教育目标与内容
早在上个世纪80年代初，英国学者就概括出学校心理教育的内容：(1)生活技能训练；(2)为学生开设心理学课程并突出操作、感受的作用；(3)人道主义教育；(4)培训心理咨询工作的辅导人员；(5)一系列的外展活动；(6)对大众的宣传。
我国学者陈家麟坚持活动论的观点，认为学校心理教育是以心理学的理论和技术为主要依托，有目的、有计划地培养学生良好的心理素质，促进学生身心和谐发展和素质提高。张继如则持系统论观点，认为心理教育是教育工作者通过多种途径并运用多种手段，从学生的心理实际出发，有目的、有计划地对学生的心理进行积极地教育和辅导，促进其个性全面而和谐地发展，维护其心理健康。张守臣认为我国学校心理教育的内容有：(1)心理健康维护。(2)心理问题矫正。(3)心理潜能和创造力开发。王福兰、张东红则认为学校心理健康教育的目标在于:第一，开发心理潜能。第二，心理保健。第三，提高自我意识和社会适应水平。沈贵鹏认为心理教育与指导是学校教育目标的有机组成部分，即使是对患有心理障碍的学生进行矫治，也只是消除发展中的障碍，为其进一步发展创设有利条件。还有学者把学校心理教育的目标归纳为三个字：适即适应，适应环境、生活、学习等；知即自我认知，了解自己，开发自己的潜能，更好的实现自我价值；和即和谐，与社会、他人、环境、自我和谐相处。
笔者以为心理教育的具体目标与内容应以教育发展为主，以辅导、咨询为辅展开；其目标与内容应该是分层次的，最低层次即是心理问题的矫治，心理保健次之，而开发心理潜能为最高。
三、心理健康标准
1946年国际心理卫生大会认为“心理健康”概括起来即4条标准：(1)身体、智力、情绪十分协调；(2)适应环境，人际关系中彼此能谦让；(3)有幸福感；(4)在职业工作、学习中，能充分发挥自己的能力，过着有效率的生活。
最具经典性的心理健康标准是美国心理学家马斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并对自己的能力作适当的评估；(3)生活的目标切合实际；(4)不脱离现实环境；(5)完整、和谐的人格；(6)具有从经验中学习的能力；(7)良好的人际关系；(8)能适当地宣泄和控制情绪；(9)能作有限度的个性发挥；(10)在不违背社会规范的情况下，对个人基本要求做适当的满足。我国学者许又新提出评估心理健康有3个标准，即体验标准、操作标准、发展标准。他同时也指出，不能孤立地只考察某一类标准，要把三类标准联系起来综合地加以考察和衡量。王极盛认为心理健康有6条标准：智力正常；情绪稳定而愉快；行为协调；反应适度；人际关系适度；心理特点和年龄相符合。
综上，工作报告笔者以为心理健康的标准具有某些共通性，如国内外学者都提到情绪稳定、人际关系和谐、社会适应良好等内容，但我们也要看到心理健康的标准有很强大的社会历史文化性：中国人的心理健康标准与美国人的心理健康标准可能存在明显的差异。
四、心理教育模式与途径
我国学者朱韶晖，马前锋认为目前我国学校心理教育的模式有：（1）学校—家庭—社会结合模式；（2）行为表现—认知取向—人格培养模式；（3）“预防—辅导”模式；（4）“一体两翼”模式——以群体事先心理保健预防与个体心理障碍事后处理为“一体”，以多层次心理素质教育教学活动和心理与行为科学研究为“两翼”。（5）生理—心理—社会—教育协调作用的整合模式；（6）多维立体模式；（7）“三级预防”模式。张东红归纳我国学者对心理健康教育模式进行的探索主要有三种模式：医学模式；咨询辅导模式；免费范文教育模式。教育模式是目前我国学校心理教育中最常用的模式。学者徐晓芳、郭德华等提出五种模式：(1)教、学、研三结合模式；(2)心理训练模式；(3)心理干预模式；(4)自主教育模式；（5)全面预防模式。
时至今日，就笔者所了解，国内学校开展心理教育主要有以下途径：(1)课程讲授。(2)活动拓展。(3)学科渗透。(4)心理门诊。(5)学生社团。(6)团体辅导。(7)优化校园环境，建设校园心理教育网络。（8）构建心理危机干预系统，建立大学生心理危机处理家庭—学校—社区联动机制。（9）建设一支专兼职结合的心理教育师资队伍。（10）与思想政治教育和日常管理工作有机结合。（11）开展新生心理普查与约谈工作，建立学生心理档案等。
五、心理教育与道德教育的关系
心理教育与道德教育在多方面存在显而易见的区别：理论基础不同，具体任务不同，基本内容不同，采用方法不同，运作机制不同。但二者亦有联系。从德育的视角来看，心理教育给德育注入了新的活力，其对人生发展的作用使其成为德育不可缺少的组成部分。加强德育与心理教育的联系，使德育与心理教育融为一体，是现代德育的发展方向。从心育的角度来看，在主体性发展、整体性发展、现代素质发展、道德心理能力发展、人格发展等方面，心理教育发展观与德育发展观在方向上是一致的，两者的结合点是促进个体的道德健康、人格完善发展，这种共同的发展观使心理教育成为现代德育的基础。笔者以为尽管它们之间不仅有明显区别也有深刻联系，但心理教育与道德教育两者绝不能混为一谈，更不能相互代替。它们在学校教育工作中可以各司其责，各得其所，相互借鉴，具有异曲同工、殊途同归之效应。我们应肯定对待两者的共通性，保留两者的差异性，注意两者的开放性，在实际工作中要肯定分化，但不要绝对化；正视冲突，但不要扩大化；积极整合，但不能完全“合二为一”。
六、心理教育研究前瞻
