建构主义教学法精选(九篇)

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第1篇：建构主义教学法范文

建构主义理论对于学习的观点是：教师不在课堂上直接给予学生知识，而是认为学习者是意义和知识的构建者和创造者。学习者是通过一系列的心理活动过程，积极的发展过程来构建知识的；建构主义理论主要是以Piaget和Kelly的研究为基础发展起来的。Twomey Fosnot采用了四条基本原则来定义建构主义理论：第一，学习在极大意义上取决于人们已经知道的东西；第二，当旧的概念被改写被改变，新的思想也就会出现；第三，学习是一个不断地发明新的概念的过程而不是机械地积累事实；第四，新的概念会与旧有的观念产生冲突，通过冲突后得出的新的结论和对旧有观念的再思考也就构成了有意义的学习过程。以学习者为中心的理念，积极的富有成效的指导是一个构建主义者课堂的必备因素。在这样的课堂上，教师会提供给学生经历一些活动的机会：请他们提出问题，假设，想象，预测，操练，调查研究和发明创造。教师的角色就是这一过程的促进者。Piaget宣称学习是一个积极构建意义的过程而不是被动接受。他解释当学习者遇到的某种状况或经历与其现有的思维方式有所冲突的时候，平衡的状态就会被打破。为了了解这些新的信息，学习者就会将其与已有的知识相联系，也可以说试图通过将新的信息吸纳到学习者已有知识体系来改变自己的思维方式重塑平衡或均衡。如果这种方式行不通，学习者就会通过重构自己的现有知识达到更高的思维水平，从而使新的信息适合学习者旧有的思维模式。Kelly的个人构建理论与此相似。Kelly（1955）曾提出学习者会运用自己所创建的心理架构或模型来观察世界。人们会基于已有的经验发展自己构建或理解世界的方式。人们在有了新的经历的时候会试图使这些方式适用于新的经历。例如，当人们看到红色交通灯的时候就应该停下来，这就是人们的经验。这个例子的关键之处在于并不是这个世界为人们创造了一切，而是人们创造了自己看待其所生存的世界的方式。

2.基于建构主义理论的教学法

事实上众多的教学方法都基于建构主义理论。大多数派生于建构主义理论的方法建议最好的学习方式就是运用最易于获取的方法。学习者获取知识的方式不是被告之而是通过实验。推理、发现和结论这一系列事情都要由学习者自己作出。学生们在已有知识基础上构建自己的知识学习呈现给他们的新的信息。因此，教师要不断评价学习者已有的知识，从而确定学生所理解的新知识是否是教师意图让其获得的东西。教师们会发现学生们在被要求重现新知识的时候会犯错误，而这些错误也正是因为其已有知识。当学习者运用符合逻辑但并不正确的想法去弥补理解上的沟壑的时候也就会产生重组错误。尽管这些错误不可避免，而且有些重构错误还会因为人们与生俱来的重现上的局限性而反复出现，教师们必须努力地获取并更正这些错误。（Piaget，J.1978）

大多数基于建构主义理论的教学法都提出教师不仅要观察和评价学生活动，而且要参与到学生学习活动的始终；教师们应该大声地质疑和提出问题，提高学生的推理能力。当活动中产生冲突的时候，教师们也应该介入调停；教师的角色仅限于帮助学生做出决定和自我调节，教师们应该强调矛盾属于学生也必须由他们自己来解决。例如，在一个印刷品充足的教室，教师可以通过个人活动结合读和写的需要帮助学生获得文化上的提升。在读完一个故事后，教师可以鼓励学生写出或画出自己的故事，或者请同学们重现一个自己熟知的故事。在这两个活动中，学生们既可以把自己假想为读者，又可以是作者。

根据Piaget的观点，（1）学习是一个积极的过程。在同化和顺化的过程中犯错误和寻找解决办法都很重要。展示信息的方式意义重大。当人们把某一信息作为解决问题的辅助手段的时候，信息的功能是工具而不是孤立的任意的事件。

（2）学习应该是完整的、可信的、真实的。Piaget提出学生们应该以一种有意义的方式与他们周围的世界交流。在皮亚杰式的课堂中，学生们更有可能在有意义的活动中学习句子的标点符号。与孤立的技能练习形成对比的是这些活动对于学生而言是真实可信的，还蕴含着趣味性。皮亚杰理论中也提到了教师的角色。在皮亚杰式的课堂上，教师的一个重要角色就是为探索中的学生们创设丰富的学习环境。通过这些促进同化顺化的经历，课堂上有趣味的活动将鼓励学生成为自己知识的积极构建者。（Piaget，J.1928）

在构建主义者的课堂中，学生们一定会有通过他们自己的经历构建知识的机会。这就更加强调在有意义的上下文中学习知识的重要性而不是简单地教授一些具体的技能。现代技术，特别是多媒体在创设学习氛围提供构建知识的机会方面有着极其重要的作用。教师可以利用CD-ROM或碟片为学习者营造学习氛围来帮助他们获得经验上和概念上的背景知识。人们认为大多数的教育软件是基于二十世纪七八十年代的行为主义心理学原理制作的。事实上是多数新兴多媒体教育软件都是基于建构主义理论创作的。现代技术成为了协助构建主义课堂达到目标的基本工具。

第2篇：建构主义教学法范文

【关键词】高职院校 跨专业教学法 教学法设计 建构主义

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0239-02

序言

目前，国家大力支持和发展高职教育事业，越来越多的学生就读于高职院校，就2012年高考学生统计数据来看，高职高专招收的学生占到高考总人数的43%以上。然而，高职院校学生学习状况堪忧。一方面高职院校教师感叹着最近几年高职院校学生生源质量下降，课堂教学困难，课堂上睡觉、玩手机现象等屡见不鲜；另一方面，也针对新情况，考虑能否从教学方法上去改变，突破常规的教师一言堂教学方法即：一支粉笔、一本书、填鸭式教学方法，寻找一种学生喜欢的、适合于高职院校的教学方法。

教育部职成司司长葛道凯在新华访谈中提到，德国的秘密武器就是德国的职业教育。为了提高我国职业教育质量，教育部多次组织职业院校骨干教师赴德学习德国职业教育的方法和理念。笔者有幸作为国家教育部德国跨专业教学法/方法论（GIZ）国培项目的第一批学员进行了为期49天的德国“跨专业教学法”的学习，很有感触，结合自己多年教学经验，针对建构主义学习理论为指导的教学法设计设计理念、宗旨、原则三个方面阐述以建构主义学习理论为指导的教学法应用。

一、教学法设计宗旨

传统的教学方法有很多种，比如讲授法、实验法、演示法、讨论法、案例分析法等等；现代的教学方法也有很多种，比如多媒体演示法、电脑模拟演示法、网络教学法等。在德国学到的教学法约有十多种，如上图所示：维恩图法、引导文教学法、位置图法、A-B方法、项目教学法、角色扮演法、联想法等等，但老师在应用过程中具体用到哪种方法并没有固定的模式，即教无定法。教师应依据教授对象、时间、教学场所、教学内容等的不同而灵活机动的进行教学法的设计。但是，不论你采用什么样的教学方法，如果是为了提高学生学习的积极主动性，建议遵循以下的宗旨：基于建构主义学习理论进行教学法设计。

二、建构主义教学思想基本观点

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、教师观等几个方面。

1.建构主义知识观

教材的知识仅仅是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设；学习者对同样的知识有着不同的理解，这是基于学习者自身的经验背景而产生的不同的建构意义。

2.建构主义学习观

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。即在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习意义的获得，每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

3.建构主义教师观

教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。这也就是当前高职教育中，重视学习领域中学习情境创设的主要原因之一。

教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，对协作学习过程进行引导。

三、基于建构主义学习理论的教学法设计原则与注意事项

1.教学法设计原则与目的

基于建构主义学习理论的课堂教学方法设计，应按照独立建构、共同建构、交流分享的原则来进行（见图一），最终达到“共同协作学习”、提高所有学生学习积极主动性的目的，从而培养学生的社会能力、方法能力和专业能力。

2.为什么要按照这样一个原则来进行课堂教学的设计呢

据美国权威专家一项研究结果表明，一个人一般情况可以记住他所阅读内容的10%，所听内容的20%，所看内容的30%；边听边看可以记住内容的50%，自己讲述内容的70%，自己动手操作可以记住90%。这一结论充分证明人脑对于自己主动加工处理过的知识（自己讲述内容的70%，自己动手操90%作）留在记忆中的时间较长。

3.组织教学中的注意事项

（1）对班级同学随机划分小组

很多人以为国外每个班人很少，可以用划分小组的方法来组织教学，但是国内班容量大，不适用这一方法。实际上，我在一学期的课堂教学中，基本上都在划分小组，按照思考、交流、介绍分享的原则来进行教学组织与设计。50人的班级，随机前后两排就是一组（6―8人），100人的班级，组数多一些，将汇报小组随机抽取3―4个进行汇报就可以，效果很好。

（2）合理设计问题或任务

这种理念建立起来以后，针对力学课程、高数、英语、预算等很多课程都可以通过设计合理的问题或任务，来按照构建、共同构建、介绍分享来组织教学。

比如力学课程受力问题：请大家绘制衣架受力图（区分挂衣服情况和不挂衣服情况），以此引入静力学平衡受力分析的教学内容。

（3）课堂布置任务要有技巧，这是组织课堂教学、调动所有学生学习积极性的关键环节

老师不应该这样分配任务：“请你们以小组为单位完成某任务”。如果这样布置任务，小组内学习成绩较差的同学自动认为这个任务是由学习较好的同学去做，和他没有多大关系，并没调动起他学习的积极主动性。应该是这样分配任务：“首先，请小组每位同学独立完成这个任务，时间5分钟；”布置完即开始计时，时间一到，开始共同构建阶段：“请大家向同伴介绍自己的结果从年龄小的开始，小组讨论得出一个统一的讨论结果，时间10分钟；”时间一到，开始第三个阶段：“通过掷骰子的方法决定谁来汇报讨论结果，时间10分钟。”每个阶段，教师都要注意时间设计。通常情况，这种教学模式下，没有同学睡觉或看手机，每个同学都有责任去完成这个任务，都有机会代表小组汇报。

老师不应该这样分配任务：“请大家以小组为单位阅读这个文本然后将学习要点整理出来。应该这样来布置：请你们用30秒独立思考这个问题并做好笔记；请大家跟自己的同桌交流，较年轻的先开始发言；小组个子最高同学作为小组代表汇报讨论内容。

在课堂回顾复习阶段，老师不应该这样问：“谁能告诉我，上一节课学了些什么？”或者“你们还有问题吗？”应该是：“请大家独立思考1分钟，按照座位一条龙的先后顺序，每位同学说出上一节课所学内容的一个关键词，说过的关键词不可以重复。”这种情况下，每位同学一方面需回忆上节课主要内容，另一方面还必须仔细听取其他同学的回答，以防重复。当然，可以随机设计一些活跃课堂气氛的因素，如：如果同学关键词重复，则可以罚唱一首歌至少三句以上等等。这些示例仅是起一个抛砖引玉的作用，教师可以根据实际情况灵活设计。

结束语

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）中的工作方针：把育人为本作为教育工作的根本要求！工作方针中进一步指出：在教学中要注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。因此，结合我国高职教育的特点，切实提倡和改革教学方法，提高学生学习积极主动性，提升人才培养质量，是高职院校教师应该深刻思考的一个问题。

第3篇：建构主义教学法范文

关键词 建构主义；异步教学法；计算机；教学改革

中图分类号 G633.98

文献标识码 A

文章编号 1005-4634（2012）05-0117-04

0 引言

信息技术应用能力是当代中学生必备的科技素质之一，中学信息技术教学承担着普及信息基础知识、培养计算机技术后备人才的重要使命。而目前中学信息技术教学面临着诸多问题，如教学观念陈旧、教学方法单一、教学内容滞后等，这一切已无法适应信息化、数字化的时代。计算机技术、多媒体技术以及网络技术日趋成熟，为信息技术教育工作者提供了机遇，为在教学中引入新的观念、新的技术、新的环境、新的模式提供了可能。伴随着现代教育技术的飞速发展，以建构主义理论为指导，以“学”为中心的主体教学模式为构建学生主体发展模式、更好地培养学生自主学习能力、协作精神和创新精神带来了新的契机。经过多年教学实践工作，针对瞬息万变的信息技术和计算机基础起点参差不齐的学生，笔者以建构主义（Construc-tivism）理论为指导思想，运用差异教学法推动中学信息技术教学改革，分别从学习、教学、师生关系等三个方面阐述教学改革的内容、方法和具体教育实践活动。

1 建构主义和差异教学理论分析和实践

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》中，明确提出了21世纪教育的4项内容，用4个“L”表示：Learning to know（学会认知）——培养继续学习的能力；Learning to do（学会做事）——培养实践能力；Learning to live together（学会合作）——培养协作完成跨学科项目的能力；Learning to be（学会生存）——掌握信息技术，适应在信息社会中生存。这些内容被称为21世纪教育的四大支柱，因此，培养创新能力的人才是当代教育的核心。实现创新教育需要用与之相适应的教学理念和教学方法，唐山市第二十七中学的信息技术课程的教学改革借助意义建构的教学模式和差异教学方法来实现。意义建构教学模式的特点：以学生为中心，留给学生更多的自主空间，注意调动学生在学习过程中的主观能动性；通过多种教学媒体为学生提供多种形式的学习渠道；以个别学习模式为主，配合适当的合作讨论与教师辅导：学生通过搜集资料进行比较、概括、整理学习体会以及用文字表达等环节，在学习知识和技能的过程中培养能力。异步教学的具体特征有：具有明确教学目标，有计划、有组织地进行教学活动；学生为学习的主人，教师为学生学习的指导者；将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中，使教师的“五步指导”（提出问题、指示方法、明了学情、研讨学习、强化效应）与学生的“六步学习”（自学、启发、复习、作业、改错、小结）紧密结合来进行。

由黎世法教授创立的异步教学法，是一种能体现学生的学习过程、学生在教师指导下进行自主学习的现代教学模式。其实质是建立在学生个体自学基础上，教师根据学生的具体学情进行异步指导的教学方法。通过培养学生的自主学习能力，达到高效率、大面积提高教学质量的目的。在这种教学结构中，“六步学习：自学-启发-复习-作业-改错-小结”体现了学生学习的自学过程；“举三归一，以一反类”体现了学生学习的科学思维过程，并进行创造学习：“八个基本”：“基本事实-基本理论-基本技术-基本技能-基本作业-基本实践成果-基本思维方法-基本生活态度”体现了学生创造性地解决学习问题的学习实践过程。

建构主义理论认为：知识是个体主动建构的结果，而不是被动获得的。建构主义学习理论将“学习是人的心灵的内部生成过程”作为其基本信条，它主张学习过程是主动建构的过程，是对事物和现象不断解释、理解的能动过程。建构主义理论与异步教学方法对学习的理解，本质是一致的，都是强调学生在教学活动中的主体地位，通过个体主动学习才能达到教育目标；教师是教学的指导者和组织者；强调在教学过程中要充分调动学生的积极性、能动性和创造性。在教学的具体实践过程中，建构主义理论给出了明确的指导思想和教学路线，异步教学法提供了具体的操作方法和实施步骤，通过分析与学习，笔者借助这两大理论在中学信息技术课程的教学中进行探究性改革。根据计算机的教学内容和学生的具体学情，将以上教学理论运用到实际的教学实验中，分别从以下几个方面进行了教学改革。

1.1改革学习方法

建构主义认为学习是个体积极主动建构的过程，在这个过程中，学习者的认知结构得以改变；学习要重视学生学习的先备知识与旧有经验，结合其生活经验及感受，来营造有意义的学习情景，以问题引导为教学设计的重心，使学习者在有意义的情景中主动去探索与解决问题，建构自我的知识体系。建构主义提供了学习的指导思想和总体方针，异步教学法给出了具体的实践方法，提出了学生的“六步学习”，即学习过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等进行学习。

首先，教师根据信息技术教学大纲及要求，向学生布置这一章节需自学的参考提纲，提出需解决的问题。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学，与学生研讨学习问题，学生还可与周围同学议论。在学习PowerPoint一章时，布置学生自制一个精美的PPT文件，里面将常用的PPT操作方法和该章授课内容结合在一起，让学生带着问题去领悟它的用法和优点，利用任务驱动学习，并提示他们在今后的学习、工作中如何使之成为有效的工具，激发学生学习的兴趣。启发实质是学生自己启发自己，将掌握的旧知识与新知识建立有效的联系，寻求恰当解决问题的知识体系。在学习了如何在Word里面插入图片和艺术字等知识后，学生可自行启发和学会在PowerPoint中插入图片和艺术字，触类旁通。复习阶段是学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习，继续解决新内容中学习尚未解决的问题，并对新知识进行系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为应用新知识做准备。作业阶段是学生独立地将所学的新知识灵活运用于实际，进一步加深和巩固对新知识的理解，提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要，异步教学提出了五种作业题：必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。信息技术教学过程中，由于学生计算机基础不同，教师根据学生所学内容的掌握情况布置不同的作业，分成容易、中等和较难三种档次，使得差等生能掌握基本要点，中等生能够熟练运用，优等生水平有所提高。改错阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。学生先进行自改，可请教同学和教师。小结教学阶段是学生在教师指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识和技能进一步系统化、熟练化。经过以上6个阶段的学习过程，学生不仅能够熟练掌握所学的知识，还能具有较好的学习习惯和思维方式。

以上的学习方法，彻底改变原来学生在学习中的角色，由被动的学习转化为主动的学习，由教育中的接受者转变为教育中的参与者，极大地激发了学生学习的主动性和积极性，培养了学生的自学能力、自主意识和创新能力。

1.2改革教学模式和方法

建构主义把学生的意义建构、社会化、文化适应和学科知识作为教学目标，认为学生处于“最近发展区”之中，提倡学生的自主精神和首创精神，指出教学过程就是保证学生亲身体验的建构过程。差异教学提出“五步指导过程”，即“提出问题-指示方法-明了学情-研讨学习-强化小结”，即对学生的自学进行宏观和微观的异步指导。学生一边自学，教师一边指导。针对学生个体差异，将教师的指导分为三种形式：个别指导、分类指导和全体指导。通过学生自学，使学生有目的地去学习新课，便于教师明确指导内容的重点，解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。教师给学生指出如何寻找解决问题的恰当认识条件与方法，而不是包办代替学生去解决问题，要依靠学生自己对有关认识条件进行独立思考和独立操作。教师在指导学生复习的过程中，进一步检查和掌握学生的学习情况。学生在进行独立作业时，教师巡回了解学情，并点面结合进行指导，定期掌握学生作业改错的情况。教师布置小结参考提纲并进行小结指导谈话，指示小结方法。

下面介绍意义建构和异步教法运用在唐山第二十七中学信息技术教学中的具体实施方法。在讲授初中二年级“网页制作”一课中，教师首先利用多媒体教学网络带领学生畅游网络，浏览精美网站，学生在欣赏之余已经对建立自己的网站、展示自我风采跃跃欲试。接下来介绍网页制作软件——Dreamweaver的基本使用方法，通俗易懂的介绍使得饶有兴趣的学生频频点头。然后，教师布置学生制作网站的主题——展示自我风采的个人网站，要求学生构思网站结构并画出结构示意图。学生纷纷行动起来，或写、或画，或独自思考，或两人或三人小声讨论起来。此时教师走下讲台，巡视并加以指导。有的学生设计的结构过于简单，需要充实；有的结构设计过于复杂，需要删减；有的设计内容不切实际，需要修改。在老师个别指导下，学生不断完善自己的设计。最后教师归纳总结，给出一般性的网站结构示意图。接下来，老师布置第二个任务：根据自己设计的网站结构，搜集并整理相关资料。这个过程包括收集文字、图片、动画等素材，有的同学还通过之前学过的Word、Photoshop等知识对素材进一步加工处理。学生必须结合主题及相关栏目设计选择资料内容，同时相同类型素材需筛检与精选，并且需要考虑资料形式的多样化。学生们按照自己的兴趣和理解投入到了信息处理当中，这节课的最后一个环节是创建网站首页。运用知识的迁移，构建完整的知识体系，运用Word、Excel、PowerPoint和Photoshop等所学知识制作学生的第一张网页：用表格来布局、添加文本、插入图像、设置网页背景等。学生通过不断地尝试、探索和创造，一张张图文并茂、内容丰富、赏心悦目的网页映入眼帘。教师鼓励学生在自我欣赏的基础上，相互交流、相互欣赏、共同提高，一堂课下来，学生们意犹未尽。教师布置课下作业：将作品进一步完善、提高，下节课逐个展示。整堂课下来，学生作为学习的主人，在愉悦中学习，在学习中成长。

通过教学方面的改革，教师由原来教学中的灌输者变为了目前教学中的指导者。实时了解学生学情，针对学生个体差异，教师有的放矢，因材施教。既提高了教师的教学水平，又促进了学生分析问题和解决问题的能力。

1.3建立民主、平等的师生关系

建构主义认为学生是拥有知识经验、信念、认知策略、能力、记忆力、情绪态度、动机（需要、兴趣）、认知风格、认知意志等诸多方面知识建构的主体，教师要成为学生学习和意义建构的帮助者、支持者、促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者，基于建构主义的师生关系应该是平等、对话、互动和合作的。异步教学课堂中提出的学习内容必须是有层次的，既让那些学习快的学生吃得饱，也让学困生为自己能完成学习任务而感到高兴，身心上减轻了负担，为下一步学习奠定良好的基础。学习能力强的学生发挥了聪明才智，提高了学习效率，强化了能力培养。异步教学中不同的学习内容体现了面向全体学生；异步教学中教师的异步指导也充分的体现了面向全体学生。课堂上，教师提出学习内容与要求之后，就来到学生中间，认真观察学习动向，对收集到的学习信息进行综合分析，对个别学生存在的问题进行“微观指导”，对多数学生存在的共性问题进行宏观全体指导。每一位学生都有机会请教老师和同学，学生和老师之间是民主、平等的师生关系。

现代教育具有以下5个基本特征：（1）教育民主化——受教育者的广泛性和平等性；（2）教育终身化——终身教育的思想与制度的建立；（3）教育多样化——提供多样化的学习机会；（4）教育个性化——教育的目的是培养创造性地人才；（5）教育国际化——教育的国际交流与合作，培养国际化的人才。在现代的教育中，教师和学生处在民主的大环境中，相互平等，相互协作。教师根据学生的知识背景和学习能力引导学生进行学习，并且教育不应只局限于学校内部。学习要按照个人的需求和可能，贯穿于人的一生。在教育现代化的进程中，计算机多媒体技术、网络技术得到了广泛的应用，为人们提供了不同层次、不同形式及不同规格的教育，促进学校教学向个别化学习模式和培养能力方面转化，使更多的人获得学习的机会。因此学校的教育、教师的教授并不是学生暂时知识的灌输，而是他终生学习能力的培养，是引导学生掌握知识的指路灯。

在教学实践中，笔者并不是将所有的知识一股脑的送给学生，而是在他们具备一定基础知识的前提下，鼓励他们自己去探索、学习和领悟。例如在信息技术教学中，帮助学生确立有问题看帮助文件和参考书的习惯，能自己解决的问题一定要依靠自己去解决，俗话说“师傅领进门，修行在个人”，如果总是遇到问题就问老师，当学完这些课以后再碰到困难依然不会解决，仍然是没有学会如何处理问题。信息技术课程是应用性较强的课程，尽量让学生自己去弄、去讨论、研究，教师手把手的教学方式始终令学生不愿自己思考。教师提供宽松的创造环境，鼓励学生自己思考，自己动手，在学生确实需要帮助的时候给予指导，这样，不仅锻炼了学生独立思维的能力，也加深了他们对知识的理解，同时确立了学生自己解决问题的信心。

唐山市第二十七中学在践行意义建构和异步教法的过程中取得了喜人的成绩，每届百余名学生中，分别在2010年信息技术中考中名列唐山市路北区第三名，2011年名列路北区第二名，2012年名列全唐山市第一名，创造了满分率100%的好成绩。

第4篇：建构主义教学法范文

关键词：建构主义；新课程；高中英语语法教学；有效教学行为

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1002—7661（2012）19—0020—01

一、再谈语法教学的重要性

英语语法教学是培养学生获得英语内部结构的一般规则的教学活动， 是学生进行听、说、读、写等语言实践活动的基础。语法是英语学习中必不可少的内容。在我国，英语的学习缺乏母语的语言环境，学生无法像母语学习那样在无意识状态下自然地习得语法，大部分英语学习是在课堂上进行的，且缺乏真实感和自然性，语法学习是靠有意识地学习。这就决定英语教学必须重视语法教学，必须借助语法教学来帮助学生规范语言知识和提高语言能力。很难想象一个不懂英语语法的学生能说出地道的英语、能看懂英语文章和作品、能用英语进行写作。掌握一些基本的语法规则，可以帮助学生少走弯路，更好地理解语言现象，更准确地掌握语言，为进一步用英语进行交际打好基础。所以，语法教学不是要“淡化”，“弱化”，而是要“优化”。

二、语法教学的挑战和机遇

新课程标准提倡的高中语法教学要从用的角度出发，要发展学生比较强的语用意识。

语法教学的目的不是为了研究语法学，而是为了帮助学生学会在实际交际中正确使用语法。同时帮助学生将孤立和零碎的语言现象进行归纳，提炼“精华”，从而更好地运用语言。语法教学不能局限在语法的范畴内，必须与逻辑思维联系起来，与人说话的意识联系起来，与篇章语境联系起来，与题材、体裁联系起来，与词汇的用法联系起来，与文化联系起来。高中阶段的语法教学，要引导学生在语境中了解和掌握语法的表意功能，对语法规则建构起新的更深层、更全面的理解；使学习语法的思路明确化、外显化，这样既可以消除学生学习语法的枯燥感，又可以使学生在比较和讨论中把握语法的规律和特点。具体说来，就是要设计和组织语法形式与话题相结合的交流活动，让学生在语境中描述人或物，表达观点、态度与情感，在语篇水平上理解语法的表意功能，在趋于真实的交际活动中掌握语法结构，而不是用大量现成的句子或习题来代替学生的思考，充分体现交际性原则。

三、有效语法教探究实例

在教授人教新课标版高中英语必修五语法内容V—ed做定语和状语的时候，我设计了如下活动：

（一）Translate the phrases and discuss the different structures.

1一只打破的杯子/ 一只昨天打破的杯子

2一个受到伤害的学生/ 一个被老师伤害的学生

3一份书面报告/ 一份他写的报告

4一个失踪的女孩/ 一个在森林里失踪的女孩

（二）Show the students a flash which contains many sentences with v—ing and v—ed form.

（三）Make single sentences with v—ed form according to the pictures of the English Speech Competition held last week in our school.

（四） Discuss the English Speech Competition held last week in our school to your fellow students， using v—ing and v—ed form when necessary and make a presentation.

另外，在人教新课标版高中英语选修七Subjunctive Mood的教学过程中，我针对西安市最近热议的拉土车撞人事件，给学生展示了一些相关的图片，设计了如下问题：If you were the mayor of Xian， what could you do to make a difference？ 由于学生已经具备了一定的非结构性的经验背景，同时他们对同一事物有不同的理解，因而回答及其热烈，智慧不断地在思想的火花中碰撞，学生不仅口头练习了，而且还将好的建议记录下来，写成一封建议信的形式，向英文报社投稿。学生无意识地使用了虚拟语气的这一结构，又得体的运用了各种语言知识，一个积极的教育环境就这样形成了。

五 建构主义学习理论的局限性

不可否认，任何事物都具有两面性，基于建构主义学习理论的教学法在教学实践中已经取得不少积极效果，这是有目共睹的，但也有其局限性。首先它过于强调情境的偶然性与重要性，忽视了对间接经验的学习；其次是过于强调学生对意义的主动建构，忽视了知识本身存在这一真理的绝对性；最后是单方面强调学习知识时的意义建构，忽视了知识学习中外部技能训练的必要性。因此，在采取此种理论指导教学时要取其长为我所用，以改革目前英语教学方法中存在的一些不足之处，争取让我们的“教”和学生的“学”都取得最好的效果。

参考文献：

[1]教育部.2001.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿） [M]. 北京：北京师范大学出版社.

第5篇：建构主义教学法范文

〔论文关键词〕建构主义；学习观；教学模式；教学法 

 

近年来，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论在西方逐渐流行。主要是由于多媒体计算机和基于internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，所以随着多媒体计算机和internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍和引入，它对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式改革很有帮助，可以提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。 

 

一、建构主义的由来与发展 

 

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(j.piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 

 

二、建构主义学习观 

 

（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构 

建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。 

（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在惟一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面 

建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。 

三、建构主义的教学模式与教学方法 

 

（一）教学模式 

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。 

（二）建构主义的教学方法 

建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。 

1.支架式教学 

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学包括以下几个环节—— 

搭建支架：围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。 

进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。 

进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。 

协作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。 

2.情境性教学 

建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似地进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。情境性教学包括以下几个环节： 

创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 

确定问题：在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。 

自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。 

协作学习：学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 

3.随机进入教学 

所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。随机进入教学主要包括以下几个环节—— 

呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 

随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。 

思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。 

小组协作学习：围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。 

建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。 

 

四、建构主义下的学习特点 

 

（一）建构主义学习是以学生为中心的学习 

在建构主义学习中，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学习者从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到了预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演着重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。 

（二） 建构主义学习是社会性、真实性的学习 

学习者如遇到疑难问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学习者都处于与他人的密切联系之中。学习者在一个复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，有助于充分发挥自身的主动性。 

（三）建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习 

学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息的同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。 

 

五、建构主义教学模式的特点 

 

（一）强调教师的主导地位与学生的主体地位 

从建构主义学习理论的内涵来看，它似乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。 

（二）强调知识的意义建构 

知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到充分发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，培养学生的自主学习能力，从而激发学生分析问题和解决问题的能力。 

（三）强调丰富学习情境的创设 

知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实（下转第12页）（上接第6页）世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，则需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成对新的知识意义的建构。 

第6篇：建构主义教学法范文

关键词： 《建筑构造分析》 实践教学 开展方法

1.《建筑构造分析》的教学内容

在教学改革中，贯彻以建筑应用能力为主线，以应用为目的，以“必需、够用”为原则，进行教学整体优化。教学内容主要包括：绪论、民用建筑设计、民用建筑构造概论、基础与地下室、墙体、楼层和地层、楼梯、屋顶、门和窗构造、单层工业厂房、建筑工业化简介。总计54学时，其中理论学时36学时，实践学时18学时。教学重点是建筑构造原理、建筑构造要求及做法。

2.实践教学的内容组成

伴随着理论教学的开展应完成的实践教学有：建筑设计（建筑平面设计、剖面设计、立面设计）、构造设计（墙身详图设计、楼梯详图设计、屋顶平面图设计），在实践活动中培养学生学会学习、学会思考、学会联系、学会应用，为后继专业课的学习及毕业后完成在其专业范围内的各项工作打下基础。

3.实践教学贯穿于理论教学的整个过程

3.1建筑整体方案草图设计

本课程的学习目的之一是使学生熟练地识读建筑施工图，有的学生利用假期参加了工程实践活动，同时在大一时学生都参加过工程认识实习，学习了建筑制图、建筑材料、建筑力学、建筑工程测量等专业技术基础课，具有一定的识图绘图能力，在教学初期学习绪论、民用建筑设计教学内容后进行建筑设计就有一定的基础。进行建筑设计的目的是尽快抓住学生学习的积极性和兴趣，针对建筑设计提出的问题引出后面的建筑构造的学习，因此设计一个任务情境引起学生的注意，巧妙地提出任务――完成某住宅建筑方案草图设计（绘建筑底层平面图、建筑剖面图、建筑正立面图），加深学生对任务的理解，明确完成任务后达到的学习目标。

为避免学生产生信心不足的心理，在发放教材的同时为学生每人提供一本建筑施工图图集消除学生见识少的畏惧心理，并指导学生查阅《建筑制图标准》、《房屋建筑制图统一标准》的相关规定。面对这一极富“成就性”的任务，学生会在兴奋之余产生畏难情绪。教师要及时引导学生形成解决问题的正确思路和计划。例如：在轴线定位的时候具体定在墙中哪个位置？楼梯间的尺度应留多少？应该在底层平面图中表示散水还是明沟？立面设计中墙身装修材料选哪种？剖面设计中楼梯坡度多大？门窗尺度如何确定？应告诉学生这些细部问题在后面的相关内容的教学过程中会逐一讲解，目前的建筑方案设计不能一蹴而就，需要一个学习、修改的过程，这样既提高了学生的求知欲，又为一些有自主学习能力的学生提供了路径。因此住宅建筑方案草图设计的缺陷引出了后面的主要内容――建筑构造的学习。

3.2建筑构造设计

在前面建筑方案草图设计中遇到的一些细部构造设计问题，随着建筑构造内容的开展（民用建筑构造概论、基础与地下室、墙体、楼层和地层、楼梯、屋顶、门和窗构造）学生可应用教师所讲的教学知识解决相关细部设计的问题。

如：通过民用建筑构造概论的理论教学，学生掌握了建筑尺寸的要求、平面定位轴线的定位原则，对自己的建筑底层平面图设计方案中尺寸、墙体定位重新审视，从中发现问题并解决问题。

在墙体内容的理论教学中，学生认知了不同的设计方案中墙体的组成是不一样的，墙身详图设计反映的空间内容远不止墙体本身，促进了学生对相关构件如基础、楼层和地层、门和窗、过梁、圈梁、雨篷、阳台的认知，随后又可修改建筑剖面图中构件的组成、位置、做法。

楼梯内容的理论教学使学生对整体设计中楼梯的尺度的确定有了明确的认识，通过楼梯详图设计使前面建筑平面设计中提出的“楼梯间的尺度应留多少”的问题得以解决，在建筑剖面图中可以正确确定楼梯的坡度、级数、平台宽度。

屋顶内容的理论与实践教学的结合使学生清楚了屋顶构造设计的要点和难点，屋顶平面图设计的完成也进一步促进完善建筑平面图中的一些做法。

在与实践相关的理论教学中，学生采用自主学习、探索问题完成任务，并随堂展示任务完成的成果。教师不断引导学生通过讨论、交流等方式完成任务。教师及时对学生完成的任务做出反馈和评定，帮助学生找出自己在完成任务时存在的问题和改进方法，对在完成任务过程中所使用的知识点进行系统梳理，通过一边理论教学一边与实践相结合的教学活动，学生建立起了对建筑整体与建筑细部构造关系的认识，通过整体设计认识到了细部构造设计的意义，通过细部的构造设计进一步修正了认识整体的构造。这样前后联系反复修改锻炼了学生严谨求实的工作作风和解决问题的能力，也让学生增强了成就感和自信心。学生的学习兴趣和主动性提高了，其建筑施工图的识图能力和表达能力有了较大的增强。这使学生获得了相对完整的、扎实的专业应用知识，同时教师的教学能力也得到了锻炼和提高。

参考文献：

［1］各地区通用民用建筑配件图集.

第7篇：建构主义教学法范文

关键词：建构主义 教学模式 教学方法

“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，能否打破传统的教学模式？国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论作了很好的回答。

一、建构主义

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

二、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

三、建构主义的教学方法

1.以学生为中心

建构主义学习理论强调以学生为中心，明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将会得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，可以说是体现以学生为中心的三个要素。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者。

2.“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

职业技术学院的教学过程广泛运用基于问题的学习，主要是设计训练和实验类课程。基于问题的学习的教学方法是在解决一个问题的过程中去学习所需要的新知识，培养学生的自主学习能力是该教学方法的特点。

一种教学模式就是一种学习环境。当学生处于可以从不同角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持他们的兴趣，使他们积极寻找解决问题的方法。知识的学习、方案的制定等活动都是由问题引发的。即通过探索问题，揭示出问题的复杂性，使学生掌握解决这些问题的能力。另外，在解决问题的过程中，会议的组织能力、交流能力、团队合作能力的训练更接近于实际的工作情境，为他们将来进入社会更快地适应工作环境打下了良好的基础。

以问题为先导，使学生掌握隐含在问题背后的知识，使学生的学习更主动，并具有建构性的意义。

3.“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。

学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

4.学习环境的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。以学生发现问题开始，而问题又经常被构想成故事情景，用于模仿现实生活中的复杂情况。但不同于课堂上的问题解答，也不是（或者不完全是）以设问来组织解答、组织课堂教学、教师带领学生分析、寻找解决问题的办法。

在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

5.支持“学”而非支持“教”

在传统的以知识传授为目的的课堂教学中，教师因为优先掌握知识而成为课堂的核心，课堂教学成功的关键往往是教师的“教”，关注教师教授的内容和宣讲的方式。而建构主义认为教师不是课堂的操纵者、控制者，而是学生学习的促进者、推进者和辅导者。教师由知识的输出者逐渐转变为学生自主学习的指导者，教师由独立的劳动者逐渐转变为合作者。师生之间更多地体现为合作与交流的关系。

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对于传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

课程教学不仅承担着传承知识，更肩负着创新知识的使命，因此，在教师传授知识的同时更应该培养学生的学习能力、解决问题的能力、交流能力、团队合作能力和创新能力，使学生能更快地适应未来工作的需求。建构主义理论在培养学生的综合能力的过程中将发挥越来越重要的作用，对教学方法具有指导意义。

参考文献：

［1］何克强.建构主义学习理论.北京师范大学现代教育技术研究所.

第8篇：建构主义教学法范文

[关键词]建构主义 教学模式教学方法 教学设计

任何形式的教学活动，其最终目的是在于培养、激发和引导学生的自主学习，掌握所学的知识及学习方法。通过这种有效学习，使学生获得新知识和技能谐调地发展其智能与个体。随着科技进步的发展，教育心理学、教育技术学、认知神经科学、人类学等视角，对情境认知、在真实生活中学习、学习共同体等研究的深入，现代教育理论的研究创新，传统的教育模式下强调教师在教学中的权威地位的“灌输式”教学方式，近年来逐渐被新型的理论―建构主义所替代，推动着教育教学的不断革新。

一、建构主义理论的内涵

建构主义作为一种认知理论，是当代欧美国家兴起的一种社会科学理论，其哲学基础可以溯源自18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔・维柯。其最直接贡献者是皮亚杰关于儿童认知发展的理论，后来布鲁纳和维果茨基对此理论的发展也作出了重要贡献。早期建构主义雏形溯源自20世纪初的“俄国形式主义”，及20、30年代“捷克结构主义”，二战期间传入美国，50年代其理论再次返回欧洲，并达顶峰。是认知理论的一个分支，是认知主义的进一步发展。

建构主义既是一种认知理论，更是一种学习哲学，可以说它是对传统认识论具有革命性挑战的理论，其理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。其中最具代表性的流派有:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观等。

建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。其具有鲜明的知识观、学习观、学生观、教师观和对学习环境的阐述。建构主义认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。

二、建构主义理论指导下的教学模式

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在上述建构主义的教学模式下，目前已经形成了比较成熟的如下几种教学模式。

（一）抛锚式教学。抛锚式教学主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要， 并通过镶嵌式教学以及协作学习， 亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。⑷协作学习――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价――由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

（二）支架式教学。建构主义教学中建构的对象必须是完整的知识单元，并具有足够的复杂性，教师应当帮助学生把复杂的任务加以分解、设计， 为学生持续的建构提供一个类似建筑行业中使用的“脚手架”的概念框架，这就是所谓的支架式教学。

支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵进入情境――将学生引入一定的问题情境。⑶独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学员沿概念框架逐步攀升。⑷协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

（三）随机访问教学。随机访问教学主张对同一教学内容在不同时间、不同情境， 基于不同目的， 着眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈现， 使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解， 获得多种意义的建构，从而达到对知识的全方位理解。也就是说，随机访问教学并非对所学内容进行的简单重复， 而是对所学知识或内容意义的不断建构。

三、传统的教育模式与构建主义教学模式

虽然建构主义教学模式在自主学习与创新能力的培养上具有明显的优势，但传统教学模式也有其自身的优点。传统教学模式是以认知主义理论为基本出发点，认为知识呈现为稳定、客观的封闭型层级结构，学习就是要把外在的、客观的知识转移或内化到个体身上，体现在具体的教学过程上。整个教学设计过程都是围绕着教师“如何教”才能实现教学目标而展开的，学生参与教学活动的机会很少，基本上处于被动接受状态。虽然传统教学有其缺点，但其在学生学习教学中任具有无法替代的作用。

虽然建构主义教学设计强调充分发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，提出一系列的以“学”为中心的教学策略。但在实际教学中，知识没有通过教师的讲授而传递，是学生在真实的情景里，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构。由于真实的情景不会像书本上讲的简单明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多复杂的信息，必须依赖学生自己发现有用的东西，知识的碎片化现象比较严重，对于学生获取信息的技术水平提出了极高的要求。但学生们在自主学习的早期阶段，往往都缺乏有效的学习经验、协作技巧及信息检索素养，往往在付出了大量的时间及努力，得到的都是一堆知识碎片，没有系统化条理化，需要很长时间才可用有效的进行组合吸收，转化为自己的知识，从而建构融入自己的知识体系。

现代大学生的课程中，很多低年级的基础课程中的基本概念、基本理论的学习以记忆为主，属于初级学习的范畴，传统的教学模式显得更为重要。而较高年级的的课程则多属于高级学习，则需要更加适合他们的教学方式（比如建构主义教学模式）。当前教学中最严重的弊端是混淆了初级学习与高级学习的区别，将建构主义教学方法不合理地应用于初级学习的教学中，其结果是事倍功半，反而造成教学效果削弱与教学资源的浪费。建构主义教学模式及传统教学模式在学习的不同阶段各具优势，在教学过程中应有所扬弃，结合应用，从而达到理想的教学效果。

总之，教学的过程是学生的认识过程活动过程，是人类认识世界的一种特殊表现形式。与传统教学模式相比，构建主义教学模式具有自主学习及创新能力培养上的明显优势。所以，要做好现代教学工作，要不断的提高教学质量，而教学质量又决定于教学方法的效果。针对不同的教学目的及教学对象，应用各种教学理论及方法，尤其是恰当的结合现代新式的教学理论及方法，无疑会充分利用教学资源，提高教学效果，在教学过程中合理的扬弃，从而达到理想的教学效果。

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第9篇：建构主义教学法范文

〔中图分类号〕 G633.6　〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2012）18—0079—01

建构主义认识方法，提倡以学生为中心，教师以组织者、指导者、帮助者的身份，充分调动起学生学习的主动性和积极性，最终达到有效地实现教学目标的目的。下面，笔者谈谈自己在数学教学中实施建构式教学方法的实践体会。

一、搭建支架法建构教学

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，这里借用以描述一种教学方式：学生好像一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身学习结构的过程，而教师的“教”则是必要的脚手架，支持和帮助学生不断地获取知识以及必要的技能。

1.搭建支架。在集合课程的学习中，围绕当前主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。从初中已学的方程解集引入集合概念：集合的元素有限集合和无限集合集合与集合间的对应关系集合运算，最后引申到函数。

2.进入情境。将学生引入问题情境：中国是一个集合，大陆和台湾是中国的两个子集，请学生列举两个子集中的相同元素和不同元素，并说明和平统一祖国的重大意义。

3.独立探索。让学生独立探索，确定已给定的概念的各种属性。教师先启发引导，然后让学生自己分析、探索，在这个过程中教师要适时提示。

4.合作学习。进行小组协商、讨论，使多种意见逐渐一致，最终统一。

［教学案例］通过独立思考和热烈讨论，学生们找出了许多两岸间的相同和不同元素。相同元素有：同根同祖同文、相同的地理位置、民俗、民族情结等。不同点有：政治制度不同、经济体制有别、近代历史文化环境有差别、社会富裕程度不同等。引导学生思考：政治经济制度可以长期不变，资源和市场可以在更广的范围内互补发展，社会福利将会增进更多，仅两岸对垒的军费开支就能节约巨额财富。那么，两岸关系应该怎样发展？显然，和平统一是最正确的选择。通过讨论，学生对集合及集合要素的对比、运算和两岸政策的理解更加深入，还理解了爱国主义的具体意义——人民生活安宁幸福、国家民族团结兴旺等。

二、情境式建构教学

学生要想完成对所学知识的意义建构，深刻理解该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系，最好的办法是让他们到真实的环境中去感受、体验。情境式建构教学由此而生，它的主要环节如下：

1.创设情境。根据学生的实际以及教学的需要，创设适宜的情境，让学生在情境中获得知识和能力。

2.确定问题。选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。

3.自主学习。不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，引导学生通过思考和探索，自主解决问题。

4.合作学习。抓住时机，适时组织学生合作学习，发挥集体的力量，加深对当前问题的理解。

5.效果评价。情境式构建教学的过程就是解决问题的过程，可直接显示出学生的学习效果，不需要通过专门测验来进行评价，只需随时观察并记录学生的表现即可。

［教学案例］本情境基于一次落水抢救事件。由3名数学教师分别带5位初三学生，到一条水渠边上，教师和学生一起目测和实测：水渠顶宽8米，底宽2米，水深1.2米，流速0.5米/秒。教师将一块重约10公斤的木盒抛入水中，告诉学生，有一位身高1.6米的学生不慎落入水渠中，以此木盒代表，要求学生们迅速想出营救办法。

第一组结绳救捞。学生将自己的长裤、皮带和书包背带等快速连接起来，此时救捞目标已冲出3米远，一学生拿上结绳追赶目标，约5秒钟后赶上目标。学生边跑边向目标抛结绳，可惜结绳较短，够不到目标，救捞失败。