孙权劝学原文翻译精选(九篇)

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第1篇：孙权劝学原文翻译范文

古文中有些表示地名、人名、物名、朝代、国号、帝名、官职等专用词语及所引用的诗词名句，一般都不需要翻译，也不必翻译，可以直接从原文中拿下来。如《湖心亭赏雪》，“崇祯五年十二月，余住西湖”，可译为“崇祯五年十二月，我住在西湖”。又如，《三峡》“故渔者歌曰‘巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳’”，可译为“所以打渔的人唱道：‘巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳’”。

二、词语替换法

文言文中，有些词语比较难理解，在翻译时，最好选用现代汉语中能与之对等的词语来替换，也可以在单音节的词的前面或后面加上字，使它成为双音节的词或短语，这样就解决了译文上的难度。

如《伤仲永》中“其诗以养父母，收族为意……”，其中“收”可解释为“聚”，这就可以用“团结”一词来替代；“养”加上“赡”字，组成双音节词“赡养”就比较通俗易解了。

三、词义解释法

在理解古诗文名句中，要把握关键性词语予以解释。如《观潮》中“浙江之潮，天下之伟观也”，《岳阳楼记》中“此则岳阳楼之大观也”中的“观”字，就可以结合原文中解释为“景象”，可翻译为“钱塘江的涨潮，是天下壮伟的景象”、“这就是岳阳楼雄伟壮丽的景象”。这种词语，如不解其意，翻译就无法进行。

四、省略添补法

文言文中，句子或短语中的某些成分及介词常常省略，数词后面不带量词的现象也普遍存在。为了使翻译的句子更符合现代汉语句式的规范，在翻译时，一般应根据添补完全之后的内容来翻译，即凡是省略的词、成分，都要添补上去。

如《桃花源记》中“见渔人，乃大惊，问所从来。具答之”，翻译时要补上“桃花源中的人”和“渔人”。再如《口技》中“一桌，一椅，一扇，一抚尺而已”，译时要补上被省略的量词，译为“一张桌子，一把椅子，一把扇子，一块醒木罢了”。

五、句式调序法

在文言句式中，一些特殊句式往往与现代汉语的句式结构不同，如：状语后置及宾语前置等倒装句式，在学习翻译这类特殊句式时，要根据现代表述的习惯，处理好句式中的语序关系。如《记承天寺夜游》中“相与步于中庭”，动词的限制成份“于中庭”在翻译时应从动词后面调整到动词前面，译为：(我们便)一起在庭院中散步。再如《陋室铭》的结句“何陋之有”，译时就要将宾语“何陋”调到谓语“有”的后面，这才符合现代汉语的习惯。

六、删除虚词法

文言语句中，有些表示语气停顿和凑足音节的虚词，如助词“之”在作宾语提前的标志时(如“何陋之有”)，或作为取消句子的独立性的标志时(如“虽我之死，有子存焉”)无意义，翻译时就可以删略不译。

七、词语瞄准法

文言文中有些语句的翻译，只要根据上下文仔细推敲，瞄准句中的重要词，重点突破，就基本上能保证句子翻译的准确性。如《孙权劝学》中“及鲁肃过寻阳，与蒙论议，大惊曰：卿今者才略，非复吴下何蒙”，此句中的“及”只有理解为“到……的时候”才算正确。

八、“互文”理解法

古诗文中，常常会运用互文见义的手法，在翻译这类诗句时，必须引导学生了解古诗文中的“互文”现象，充分感悟其上下句的内容互相渗透交错、互为补充的特点。

如《木兰诗》中的“将军百战死，壮士十年归”，就不能翻译为“将军身经百战生存无几，壮士(木兰)戎马十年胜利归来”，而应翻译成“征战多年，经历很多次的战斗，许多将士战死沙场，木兰等幸存者胜利归来”，这样，就会避免对古文内容产生误解的现象。

又如《岳阳楼记》中的“不以物喜，不以己悲。”如译成“不因外物(好坏)或喜，不因为自己的(得失)或悲”，就曲解其意了，应译为“不因外物(好坏)和自己(得失)而或喜或悲”才符合文意。

再如《白雪歌送武判官归京》一诗中，“将军角弓不得控，都护铁衣冷难着”诗句，只有理解为“连将军和都护都拉不开角弓，都觉得铁衣太冷，难以穿上身”，否则，就无法理解。

九、繁句简缩法

古诗文中有些语句较繁琐，翻译时可以用简笔译出。

第2篇：孙权劝学原文翻译范文

【关键词】文言文；愉快；课堂教学

一直以来，初中文言文教学基本按照“朗读——释词——串讲——翻译”的模式在教学，教师在课堂上是口若悬河，唾液四射，而学生则听得昏昏沉沉，一知半解，完全处于被动学习的状态。整个课堂教学随意性大，满堂灌，忽略了学生的主体性。初中学生普遍对文言文学习不感兴趣,甚至产生畏惧心理，造成文言文课堂教学效率异常低。传统的教育观念、教学模式已不再适应现代课堂教学。怎样减轻学生对文言文的畏惧感，激发学生学习文言文的兴趣？初中文言文教学中教师该如何适应教改新形势,创造怎样的课堂教学模式？文言文教学过程中怎样充分调动学生的积极性，愉快地变“要我学”为“我要学”？改革文言文的教学模式已势在必行。

基于以上认识，我在初中文言文教学中，提出“感知教材——质疑探究——创设情境——感悟拓展”的文言文愉快课堂教学模式，并在教学实践中取得一定的成效，现在具体谈谈操作步骤：

一、感知教材阶段

教师以丰富的语言、材料导入新课，揭示课题，激起学生的求知欲望，使学生一进课堂就兴奋起来，唤起学习意识，产生学习动机。兴趣激发灵感，兴趣是发现的先导。在学习新课之前，有经验的老师都十分注意每节课的课始。其目的是把学生的非智力因素充分调动起来，唤起学生的求知欲，创设一种使学生觉得非学不可，而又感到乐于学，又能够学好的情境。如教学《爱莲说》这一文言文时，课始，在屏幕上展示“牡丹”和“莲花”两幅画面，“同学们,你们喜欢什么花？”“为什么喜欢？”老师抓住契机，提出学生感兴趣的有关问题，将学生的注意力一下子吸引到课堂上来。

二、质疑探究阶段

“疑是思之始,学之端”。这就要求教师利用学生知与不知的认知矛盾和好奇心理创设教学需要的问题情境来调动学生学习兴趣。文言文教学的目的是培养学生阅读浅显文言文的能力。诠释文言文字词句是新教材文言文教学的训练重点，是学习文言文不可缺少的基本功。初中学生学习文言文，对字词的理解有一定的难度。针对这一情况，教师应大胆鼓励学生质疑，师生相互讨论共同探究文言文课文的疑难词句，变被动学习为主动学习。质疑探究阶段要给学生充分的时间，四人一组，互相解疑，找出彼此不能明确意思的字、词、句。在教学中采用“小记者” 采访形式，每组选一个代表，对老师或同学提出问题（本组无法解决的字、词、句）。全体同学参与到字词句的诠释中，充分调动课前预习的积极性，促使学生通过比较、举一反三提高知识“迁移”的能力。每个同学尝试成功的喜悦，从而认识到每个人都有学习的能力，建立自尊心，增强自信心。在热烈的提问和解答声中，课堂教学中沉闷的气氛不见了，学生学习文言文积极性不知不觉地提高了。

三、情境创设阶段

教师依据教学目标，借助具体教材、教具，运用画面展现、表演体验、操作模拟、问题竞答等方式，创设愉快的学习情境，引导学生积极地参与，充分地活动起来，让学生在愉悦的心境中充分有效地感知接触课文内容，感知形象材料，进一步激发学习动机和兴趣。

由于初中文言文的课型不同，可以对情境创设环节进行相应的变化，在教学策略上也可有所侧重，形成以下若干个变式：

1.活动体验式情境

初中文言文课文中有人物言行具体生动、以启发学生感悟某一道理为主要任务的文章。如《陈太丘与友期》、《孙权劝学》、《口技》等。教师提供道具，让学生分角色表演文章内容，带领学生亲临其境，亲自体验，引导学生深刻感悟课文的艺术形象，激趣，寓教于乐、寓教于趣。如本人在教学《口技》这一文言文课文时，以组为单位，把课堂变为舞台。学生带扇子、“醒木”（抚尺），搬桌子、椅子，设屏障。忙得不亦热乎，其热情之高实属罕见。特别是那些平时语文成绩较差的学生，也显示了极高的热情，提建议，背台词，一丝不苟的排练。每个同学都充分发挥自已的想象，编排后课文，充实了原文的想象“空白”。学生们在观看表演和评论中 ，不知不觉提高了整理和筛选文章知识信息的能力 ，达到了深刻领会文章内容和主旨和教学目的 ，这样的课堂是它们在初中学习生活中记忆最为深刻的。实践证明，学生们能在观看和参与中，自觉思考、归纳、获取课文的内容和要点。

2.现代文式情境

此变式适用于一些篇幅较长、注释较完整、体裁为议论文的课文。这类文章思辨性较强，旨在培养学生正确判断能力和崇高的道德情操。教学中以学生自学为基础，教师以白话文的形式设计问题，要求学生以文中的文言词句准确回答问题，并以加分形式奖励优胜者，旨在检验学生学习文言文的自主性。教学过程中，学生的整个身心处在创造的激情和成功的喜悦中，掌握知识技能，培养学习文言文的兴趣。

3.模拟再现式情境

即教师根据课文的需要，运用电教手段，如放幻灯和录音带，使学生获得形、声、色的直观感觉；或出示相关的摄影、图画，再现教材中的情境，从而化静为动、化远为近、化抽象为具体。它能优化教学过程，促使教学从单纯的知识传授向德智体美整体教学转化。而初中学生对具体、形象、鲜明的内容比较感兴趣，因此电化教学符合中学生的认知心理规律，有利于调动学生学习的积极性。

这些多变的课堂教学形式，不仅使学生加深了对课文思想内容的理解而且还培养了学生听、说、读、唱、表演、绘画的能力。学生在周记中很有感触地写道：这种多变的语文教学形式，领着我们走进了学习语文的新大地，学文言文不再感到苦恼，反而“感到克服困难是一种精神上的满足”，从而把“学习文言文当作一种享受，而不是强加给自己的任务”。

参考文献：

[1]倪谷音主编.《愉快教育》.华东师大出版社，1992年版

[2]张鸿苓主编.《语文教育学》.北京师范大学，1997年版

[3]蔡高才袁光华主编.《初中语文课堂教学研究》.湖南师范大学出版社，2001年版