建构主义观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义观点范文

建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。建构主义者认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。建构主义的这些观念为我们探讨一种好的、值得倡导的课堂教学新理念提供了坚实的理论基础。

1、有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习

用建构主义的观点来看，一节课的效果如何应当首先关注学生学得如何。因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情，谁也不能代替。因此，根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性，促进学生知识的主动建构的过程。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。

(1)学习者参与目标或子目标的提出或确立

[本文转载自文秘站网-找文章，到文秘站网]建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出或确立。当然，并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这次任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。

(2)学习者在“做”中进行学习

目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。在传统的教学中，教师一般先讲授所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。建构主义所倡导的现代教学理念，正好用相反的思路来设计教学。先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

2、有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。根据建构主义的观点，个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威性的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

3、有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障

前面已指出学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。同时，建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学家那样去思考问题。他们认为虽然学生的认识水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。

在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息，必要时甚至要写出书面的提纲。在小组交流讨论时，一方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生对知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐意地进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。

4、有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解

从建构主义的观点来看，教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗？”或“你们还有什么问题？”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：（1）能否用自己的话去解释、表达所学的知识；（2）能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；（3）能否运用这一知识解决变式问题；（4）能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；（5）能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

关注学生的学习结果和过程，可以包括 ：（1）学生在课堂中完成一项任务时，教师应从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，而不是打个勾或表示一下就了事；（2）学生在完成学习任务时，教师应鼓励他们提出自己的独特见解；（3）在分析问题、解决问题和概念形成的过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和选用学习材料；（4）教师应多提出一些值得争论的问题，这更加容易激发学生的创造性思维；（5）给学生提问的机会，让学生从各种角度提出问题和作出解答，所有的学生都能参与讨论。

5、有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思

建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的？”“为什么这么想？”“我的解题途径是否最佳？”“是否还有更好的解题途径？”“今天学的这些知识（或研究的这些问题）之间有何联系？”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。

6、有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。笔者曾听过一节小学五年级的课，教师对学生的评价只有这两句：“回答得真好”，“回答得不错”。这种评价包含的信息量实在是太少了，对学生的能力发展不能起到很好的促进作用，对其他同学也不能起到很好的示范作用。这样的评价听多了，学生是不能从中获得任何的积极体验的。如果我们教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语文表达、解题策略和手段或使用意识和技巧等方面优点加以表扬，比如“你真肯动脑筋”、“你想的方法真是与众不同”、“说得太好了，说明你的思路很清晰”、“我发现××同学在完成这个任务时用到了直尺，说明他很善于利用工具”，以及“××小组采取小组分工合作的方法最快完成了任务，我们奖励给他们小组每人一朵花”，等等。通过这些评语，受表扬的学生能够更加充分地感受到教师的真诚，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也为其他同学树立了更加清晰的榜样形象。

二、评价一堂好课的标准

至此，基于建构主义理论对课堂教学过程的分析，我们提出评价课堂教学应主要考察以下六个方面的指标：（1）学生主动参与学习；（2）师生、生生之间保持有效互动；（3）学习材料、时间和空间得到充分保障；（4）学生形成对知识真正的理解；（5）学生的自我监控和反思能力得到培养；（6）学生获得积极的情感体验。

当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。

其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。

第2篇：建构主义观点范文

关键词：挖掘学生；虚拟情景；归纳总结

一、从学生的浅层经验出发挖掘学生的深层经验

科学课堂上的探究活动是经验课程的一个重要方面，新课程强调有效的探究活动应该从学生已有的生活经验出发。《科学（3-6）年级课程标准》也指出，科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础上。所以，教师在进行教案的设计时首先应该了解学生知道什么，将学生的原有经验暴露出来，让教学能够从学生原有的经验切入。

笔者听过一节课：《四季的成因》，在这一节课中教者就是从学生原有的浅层经验切入，步步追问，引出探讨主题，并解决。

老师：四季最大的差别是什么？

学生：温度不同。

老师：温度的不同是什么原因造成的呢？

学生：地球的公转。

老师：地球的公转怎么会就造成温度的不同呢？

学生：地球在公转的时候与太阳的距离有变化。

老师：怎么变化？

学生：夏天离太阳最近，冬天离太阳远。

老师用一个个问题追问，了解学生的浅层经验：温度的变化和距离热源的远近有关，这层经验来自生活，如点燃的蜡烛，把手伸过去手会觉着热，再靠近就会觉得烫了，所以儿童的经验“来源于他们在日常生活和以往各种形式的学习中形成的有关知识经验”。

老师：那我们来看看常州在去年从春分至夏至的温度变化。再来看看我国的另一个城市哈尔滨，同样是冬天为什么哈尔滨和常州的温度不一样呢？

我们都在地球上，地球上的任何一个地方离太阳的远近都一样啊！学生开始对自己的看法产生了怀疑，接下来教师进一步触动并挖掘学生内心最坚固、最稳固的经验，让孩子的思维在矛盾中发展，并建立新的观点。

老师：我们处于北半球，在南半球与常州地理位置相对应的一座城市――珀斯，它现在应该是什么季节呢？

学生：冬季。

老师：实际上呢？（出示珀斯的温度）温度显示与常州的季节完全相反，这是怎么回事呢？四季和离太阳的远近有关系吗？

此时学生根据事实完全否定了自己先前的看法，而学生对事实的认识是在教师的引领之下，不断进行思维的冲击然后逐步认识的，对先前看法的否定是在自己思辨过程中逐步建立新的认识而完成的，并不是一蹴而就的过程。利用学生原有的浅层经验作为教学资源，教师一步步追问挖掘，使得学生不仅明白四季与距离太阳远近毫无关系，而且自觉思考，应该和什么有关系呢？教师的智慧在这里得到彰显。

随后老师再一次利用学生原有的知识经验引导学生构建自己的知识体系，“一天中气温的变化和什么有关系？”“由此你认为地球上四季的温度可能和什么有关系？”学生一下子就理解了原来四季温度的变化和太阳的高度有关，有什么样关系？这是他们迫切想要知道的。于是探究活动出现了，探究活动不是因为老师要学生探究才探究的，而是为了解决学生内心真正的需要，不得不进行的活动。这样的探究活动目的明确，更能让学生投入。

二、创设虚拟情景，让学生亲身体验

皮亚杰关于建构主义的基本观点认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设看作是教学设计的最重要内容之一。

在教授《食物链与食物网》这一课时，动物之间的生存环境离城市中生活的学生很远，食物链和网到底是怎样的，学生不能具体直观地感受，这时情境的创设在整个教学设计中显得尤为重要。教师让学生模拟不同的小动物，在森林中生活，谁和谁有吃与被吃的关系时就用一根绳子拉起来，一个人可以有多条绳子联系着。这样参与活动的十几个学生最后把绳子举过头顶，下面的学生都惊呼起来：“哇，一张大网！”“对，你们说得没错，这就是食物网！”学生毫不费力地就理解了什么是食物网。

三、启发学生归纳总结，有所发现

第3篇：建构主义观点范文

关键词：机电设备；物资供应；施工组织设计；编制计划；养护管理

1编制涵盖设备物资采购、管理的项目投标书

1.1编制机电设备、物资采购供应计划

在项目投标阶段编制工程施工组织设计过程中,应根据工程施工方案、工艺、手段等,对设备系统进行详细的组织设计,即系统地、科学地确定设备,尤其是主要的、大型的设备的种类,同一种类下对应一定生产能力的设备的数量,以及这些设备的大致的产地范围,做到设备系统配套,在技术和经济上科学合理。设备的施工组织设计,兼有技术和经济两个层面,具体应确定以下内容：

根据工程特点、工程所采用的设计和施工技术规范以及业主和工程师的特别要求（必要时应和业主和工程师提前沟通）,确定施工方案、施工工艺和施工手段,再根据施工方案、施工工艺和施工手段确定设备的种类和各个种类中设备的具体名称。

例如,混凝土浇筑设备中,有高架门座式起重机、混凝土输送泵、混凝土泵车、胎带机等,应考虑混凝土浇筑方式,根据浇筑方式确定浇筑设备。国内常用的施工工艺和手段,可能与项目所采用的设计和施工技术规范以及业主和工程师的一些特殊要求发生冲突。因此,单纯按照国内一般的施工工艺和手段确定设备是远远不够的,很可能出现设备到场后不被业主和工程师认可,造成浪费和延误生产。

设备种类以及某个种类中具体名称的设备确定后,再从技术和经济两个层面综合地系统地确定设备的主要技术指标、产地范围（品牌范围）和数量。

主要技术指标包括设备的生产能力、环境适应性、环保性能（满足项目所在国环保要求的能力）等。

产地范围（品牌范围）是根据设备运行可靠性、价格等要求,确定是购买进口设备还是购买国产设备。如确定购买进口设备,还需确定产地范围或者品牌范围。一般来说,日、韩的设备价格接近,欧、美设备价格接近,而日、韩设备价格明显低于欧、美设备。

数量主要是根据工程量来确定的,但应该充分考虑施工气候环境、配件供应、项目地质特点等因素对设备完好率和产能的影响,考虑一定的裕度。以下是某国外项目部根据月填筑量计算所需要的自卸车数量的过程:

已知条件:土石方月填筑量:50万m3/月;每台车每天两个班,共拉30趟;自卸车额定载方量:17～21m3,实际计算按14m3考虑;车辆每月平均作业天数(此天数已考虑设备的完好率):25。

计算实际所需配置车辆数N:N=500000/(30×25×14)=47.6(辆).实际采购配置50辆车。

在确定设备的产能和数量时,应把设备作为一个系统综合考虑,做到设备配套合理,避免“大马拉小车”和“小马拉大车”的现象。

当以上内容分析确定后,设备的系统设计即基本完成。虽然由于设备采购招标尚未开始,还不能确定具体的品牌,但由于设备的产能、产地范围和数量都明确了,工程投标价中设备部分的投入也就基本确定了。

在投标书编写阶段,对专业性很强的工程(如地质钻探、灌浆等)所需要的设备的选型,可咨询或委托专业人员或单位协助。

应充分了解项目所在国或所在地的制作和加工能力。如对于金属加工类设备,在了解了项目所在国或所在地的加工能力后,方可确定是否自行配备这类设备。

在对设备的种类进行设计时,应考虑是否购买用于项目所在国内陆运输的运输设备。这需要对项目所在国的运输市场进行详尽的考察了解。

对项目所在国运输市场的了解,就是了解项目所在国到货港至项目所在地的内陆运输能力和价格,包括铁路和公路运输能力和价格。公路运输能力包括港口至施工现场的公路距离、路况、当地运输车辆的供应情况等。

如项目所在国的运输能力有限,就必须考虑自购运输设备.如运价高,需要进行经济分析比较后确定是否自购运输设备。自购的运输设备一般是载重汽车、拖车以及水泥罐车、油罐车等专用运输车辆。如拟自购运输设备,需提前了解项目所在国是否允许承包商自带运输设备。由于承包方只是运输自己的物资,不对外运营,可以争取免除营运税。

应充分考察了解项目所在国有关设备进出口的一般性政策法规以及对招标项目的特殊规定。比如:①关于旧设备进口的规定。对于二手设备,工程所在国可能有限制。如盲目购入,可能导致所购设备无法入关。②关于第三国设备禁入的规定。如购买进口设备,又是从第三国购买,则应注意第三国生产的设备是否是工程所在国所容许进口的。否则,也可能导致所购设备无法入关。③关于进口关税的规定,即设备进入工程所在国是否免税。

在性能有保证的情况下,尽量选择国产设备。国产设备价格低廉,后期投入的配件费用低,设备和配件采购周期短,且采购运输等各个环节容易控制。所以,对于性能有保证的或者非关键设备,一般应从国内采购,即使数量适当增加,有一定的富裕,和进口设备比较,在设备及其配件投入、组织周期方面,仍具有一定的优势。

设备种类、型号的选择,必要时除考虑本项目施工要求外,还应考虑本项目完工后,该设备处理的可行性、经济性问题。

对于可能在公路上行驶的运输类设备,有些国家不认可车辆标注的载重量,而是按车辆的“轴数”计算载重量。编制这类设备的采购计划,必要时应要求对车辆进行改装加轴,否则,车辆被允许的装载量可能达不到标定的载重量。

设备选型时,应考虑环保问题方面的技术指标,如尾气排放、粉尘、噪声等。

应考虑环保、消防安全方面的设备,如垃圾车、洒水车、消防车等。

1.2材料的施工组织设计

在项目投标阶段编制工程施工组织设计过程中,应根据工程施工工艺和手段,对材料进行认真的组织设计,即确定材料尤其是大宗材料（主要是主体工程需要的大宗材料、施工周转性大宗材料等）的型号、规格以及计算材料用量和确定供应渠道等。

材料的组织设计应充分考虑新材料、新工艺的应用。比如模板,应注意选择目前流行的组合式大模板（如PE-RI模板）。比如脚手架,应注意选择组合式钢桁架,这样可以大大提高工作效率。

材料的供应市场包括货源的保证性、价格等。

运输市场包括运输方式、周期、能力和费用等。

在运费方面,材料的运费总价远远高于设备和配件的运费总价。所以,在材料的施工组织设计中,更应重视材料供应地到项目所在地的运费问题。

国内材料市场一般具有价格优势,从国内采购出口，还可以办理出口退税。另外,一般情况下,从国内采购材料,运费比从项目所在国或所在国周边国家和地区采购要高出很多。

1.3配件成本的预算

配件成本的预算,应充分考虑项目所在地的气候条件。如沙漠地区气候炎热,粉尘大,空气滤芯的消耗量可能是国内正常情况的数倍。另外,各种设备的皮带、胶带机的胶带等化工材质的配件、耗材都容易老化,寿命周期低于国内平均情况。

1.4设备操作人力成本的预算

应充分考察了解项目所在国及其周边国家和地区设备操作人员人力资源市场,包括人员技术水平、劳动力价格等。

1.5设备、配件和材料管理人员成本的预算

由于设备、配件和材料管理人员属于专业技术人员,其成本可按项目一般人员预算工资的1.5倍左右预算。

2设备、配件和材料采购计划的编制

2.1采购计划编制工作的目标要求

设备、配件和材料采购计划的编制要求具有时间上的提前量以及技术和数量上的准确性,这就是采购计划编制工作的目标。

目前,我们所承建的水电工程,主要是在经济相对落后的地区和国家,工程所需的设备、材料在工程所在国较难组织,加之国内设备和材料市场有较大的价格优势,所以从国内采购设备和材料比较普遍。一旦延误,则可能直接影响施工生产。

另一方面,对于配件或材料,如果技术上出现差错或数量上不准确,很可能直接影响生产,或者造成所到的货物不能使用,或者数量超过工程需要而造成浪费。

可见,对于国际工程,采购计划的编制对项目的供应工作至关重要。事实证明,采购计划的编制工作是项目供应工作的重点。

2.2采购计划编制工作的部门分工和人员要求

采购计划的编写应明确分工,应落实到具体部门和人员。

一般情况下,施工机械设备由施工部负责编制需求计划。配件由修理厂或者供应保障部编写采购计划。施工周转性材料和设备、工器具,各种修理、加工和制作用的小型设备,由施工部负责编制采购计划。

首批进厂设备和材料、工器具等采购计划,由于人员尚未进场,部门尚未成立,一般由项目的国内工作组组织专业人员编制。

采购计划的编写应安排有高度责任心的、有丰富实际经验的技术人员负责。

配件采购计划的编写,应安排熟悉设备并有实际维修经验的技术人员。材料采购计划的编写,应安排熟悉材料、熟悉一般土建工程施工工艺的有材料管理经验的技术人员。这样,采购计划才能达到技术和数量上的预见性,既避免供应不足和不及时影响生产,又避免造成库存积压。

采购计划的编写人员应熟悉工程合同,了解工程进度安排,并应加强和其他部门技术人员的沟通交流。

编制配件采购计划时,对设有现场服务工程师的设备,应充分借助现场服务工程师的技术力量。

当承包方缺少熟悉设备结构和配件消耗规律、能够胜任配件计划编制工作的技术人员时,可以考虑从设备生产厂或面向社会招聘。

2.3设备和配件采购计划编制器要特别注意的几个具体问题

（1）对专业性很强的工程,如地质钻探、灌浆等,编制这些工程所需要的设备的采购计划时,应考虑这些工程是否分包。如分包,则可以由分包商自行采购。

（2）设备外观颜色的选择,应考虑当地的风俗禁忌。

（3）设备驾驶室玻璃的选择,应考虑当地气温。例如,对沙漠地区炎热气候,驾驶室装有空调,驾驶室内外温差大,应选用适应温差变化的玻璃,并应考虑粘贴抗紫外线和具有保温性能的贴膜。

（4）应根据不同阶段施工需要,分批采购设备进场,减少前期设备投入。

（5）为保证施工,首批进场设备应相对有富裕,避免前期设备紧张,影响工期。

（6）编制设备采购计划时,必须随机购买足够半年以上时间使用的配件,尤其是易损件和消耗性配件,如滤芯,轮胎、推土机的刀角刀片、挖掘机、装载机的斗齿、液压钻机的钻具、起重设备的钢丝绳等常规消耗备件,数量应有富余。

（7）编制配件采购计划,应充分考虑项目所在地的气候条件,如沙漠地区炎热气候情况下,一些配件的消耗量可能远高于国内环境下的平均值。

（8）编制配件采购计划,应根据设备在所考虑的时间内将要运行的时间、里程数、产量等,按照设备的运转规律和以往经验,进行认真的科学的计算。尤其像破碎机、制砂机、推土机、挖掘机、装载机、液压钻机等设备的耐磨件的消耗,可按配件寿命周期和将要完成的生产量计算。

（9）轮胎式工程机械,如装载机、压路机等,可考虑购买轮胎保护链,以降低轮胎消耗。

（10）化工类材质的配件的采购计划,应考虑运输和贮存周期以及气温等环境因素对质量保证期的影响。

2.4材料采购计划编制需要特别注意的几个具体问题

（1）化工类材料的采购计划,应考虑运输和贮存周期以及气温等环境因素对质量保证期的影响。

（2）油、液压油的选择,除考虑设备本身外,应充分考虑当地的气温等环境条件。

（3）如果分包队伍施工需要的周转性材料、小型设备、工器具由承包方提供,在分包队伍总人数一定的情况下,分包队伍数量增加时,所需要的这类物资的总数量也相应增加。

（4）对于主体工程用材料,一般需要现场试验后报工程师批准。由于样品运输和试验均需要时间,故样品采购计划的编制,应有足够的时间提前量,以便给将来的采购留下充裕的时间。

（5）小型设备、工器具一般从国内采购。但如果当地市场容易购买,且价格适宜,可以考虑从当地购买。也可以项目前期小批量从当地购买,以后大批量再从国内购买。

（6）采购小型设备和工器具时必须配备足够的耗材,如电焊机的焊把、焊把线、面罩、电钻的钻头、金属加工设备的刀具、刃具等。

3设备、配件和材料采购的实施

（1）采用招标采购的方法,保证采购到质优价廉的产品。

（2）尽量组织新设备。新设备质量相对有保证,旧设备出口不能办理出口退税,而且工程所在国对旧设备进入可能有限制。

（3）对进口设备配件,如破碎设备的衬板等耐磨件、挖装设备斗齿、推土机刀片、履带式设备的履带和液压钻机钻具等,尽量选用国产件代用,以节省配件费用和缩短供应周期。

（4）对批量大、价值高的设备可以考虑由供方在现场设立配件寄售库。

（5）临建用的材料要求不高,如对钢材的屈服强度没有特别要求,水泥用一般普通标号的水泥即可,而且量也相对较小,所以,即使较为落后的国家一般也可以保证供应。主体工程用的材料,很可能需要从国内或第三国进口。

（6）材料尤其是大宗材料,由于量大,采购批次多,持续时间长,在确定是从国内采购还是从项目所在国或第三国采购时,要综合考虑采购价（需充分考虑国际市场的价格波动）、运输成本、运输周期

、合同执行的可控制性等因素,进行详尽的经济和可行性分析。

（7）氧气、乙炔属于易燃易爆物品,而且当地市场一般均有供应,一般是从当地租瓶罐装。如从当地租瓶,应从当地购买氧气表和乙炔表,以保证气瓶、表计和充气站管路接头尺寸制式和大小相互配套。如从国内购买气瓶和表计,可能由于接头规格不同,不能从当地加气站罐气。

4 设备的使用和保养管理

4.1设备的使用管理

（1）为降低轮胎消耗以及减少交通事故,应注重路面包括公共路段和开挖作业面道路的维护。最好成立专门的养路队,负责道路修整和落石清除,同时配置洒水车负责道路洒水,减少灰尘,做到文明施工。

（2）对高温环境,为对轮胎进行冷却,降低磨损消耗,可考虑在车辆经过的路面修建冷却水池。

（3）设备水箱用水必须进行水质分析,尽量使用纯净水,避免使用硬度高的水而形成水垢堵塞水箱和水管路。

4.2设备的保养管理

（1）应设立专业的保养队伍,使设备保养作业及时到位。

（2）保养作业应安排在两个班间隔时间进行,以保证设备作业时间。

（3）电动机、电动工具、车辆的发动机、发电机、空调压缩机、油泵、液压发动机等总成性配件,其价值高,修理技术要求高,修理时间长,而且一旦损坏,设备就不得不停修。为降低配件费用和修理工时费用,提高设备利用率,对这些配件应成立专业的班组负责修理。

第4篇：建构主义观点范文

关键词： 主体意识 阅读主体意识 小学语文课堂教学

培养学生阅读主体意识已成为许多一线教师语文教学的重要目标。然而，培养学生阅读主体意识，在实施中却不尽如人意。由于受陈旧教育思想观念的束缚，教师头脑中还存在诸多认识不清的问题：诸如怎样才能真正发挥学生阅读中的主体作用，教师在其中应该起什么样的作用等，致使实践中出现偏差。因此，我们必须关注语文课堂中阅读主体意识的培养，认清阅读主体意识的内涵，了解阅读主体意识的理论基础，在实践中吸取经验。这样，才能够不断提高教师教育质量，促使学生成为能够有效地、主动地、创造性地进行社会实践的人。从培养学生阅读主体意识的针对性、主体性、引导性和开放性四个原则出发，现制定出以下三个有效途径：针对学生生理心理特点，因材施教；教师尊重学生主体，采用有效的教学方法；在课堂教学中营造良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣。

一、认清主体不完善性，坚持因材施教

小学阶段的学生，在生理与心理两个方面都尚未成熟，主体意识发展尚未完善，只是潜在主体。小学教师负有促进学生主体意识发展的艰巨任务，必须了解小学这一群体学生认知水平和思维特点，从阶段性特点出发，有的放矢进行教育。教师在开展教学活动时，不能以成人思维要求学生。例如在语文课堂上，开门见山地让学生进行独立思维，归纳概括，说出自己的想法。试想，一年级的学生，连字都认不清楚，懂得归纳吗？或者出现教师包办，一味地满堂灌，让学生当“秘书”的现象，这样也是不利于学生主体意识的发展的。关键在于教师，教师要重视学生的具体学情分析，研究不同阶段学生需要掌握的学习能力，设计有针对性的教学目标和教学方法。如四年级学生，注重培养学生独立识字、学词学句的能力，教师不能以一年级的教学目标设计四年级的语文课堂；教学过程中要察言观色，了解学生心理、思维和认知能力的发展水平，恰到好处地使学生的学习潜能得到开发。

采用研讨式的课堂教学方法，上课时多启发、善提问，精讲多思，注意每个层次学生的反应，做到心中有数，对症下药。例如教学《成功了》一课时，考虑到低年级学生可能会难以理解课文中描写的申奥成功后人们的兴奋与激动心情，在整体感知课文后，给学生提供几篇描写我国申奥的艰辛历程和介绍举办奥运对一个国家政治、经济、文化、体育等各方面将产生何等重大影响的文章，再提几个启发性问题，很好地实现了教学目标。

二、确立学生主体地位，优化教学方法

教师在在教学设计中必须考虑到三个问题：学生的回答、教学方法和教学难点。教学设计只是课堂教学的预设，在教学中难免会出现一些意外情况，所以课堂要适当“留白”。教师需要一定的思维时间，根据具体的课堂情景，对学生进行有效调控，多套教学方案能使教师在课堂教学中胸有成竹、调控自如。教师在备课时，要以生为本，从学生角度，怎样看待这篇文章，你觉得它哪里美？具体表现在哪里？再以教师的高度思考，学生为什么会觉得美？是否说到了课文重点？还有哪些欠缺呢？以什么样的方式引导他们提升高度，从形象到抽象，待学生理解后，再从学生角度进行再一次感悟，巩固所学知识。

三、营造开放课堂氛围，激发学习兴趣

开放性教学是培养学生阅读主体意识中的重要原则，所以要重视在课堂上创设自主阅读的开放课堂，以多种的教学方法吸引学生注意力。教师创造性地使用教材，根据实际需要灵活处理教材，甚至对现在教材加以适当补充，缩短学生生活与教材内容的距离。

如在进行《春风》教学时，教学前，可以组织学生到大自然中“找春天”，让他们对春天有真实感知，教学之后，可在学生中开展“写春天、画春景、唱春曲”等系列活动。我们的课堂秩序不知从什么时候开始，形成了“正襟危坐，不得乱说乱动”的不成文条款规定，殊不知，这样的“规矩”严重扼杀了儿童活泼好动、好奇的天性，更谈不上让学生参与教学，其实在课堂上可以给学生自由的选择权，放宽课堂秩序。如教师可以到学生的位置上，学生可以站到讲台上当小老师，充分表现自我，坐姿在注意力基本集中的前提下，允许学生保持各种自由的坐姿，讨论激烈时可以不必先举手就站起来发言，遇到精彩的发言，可自发为其鼓掌。再者，可大胆放手让学生自由选择学习内容，如教学《精彩的马戏》中猴子爬竿、黑熊踩球、山羊走钢丝三个节目，学生可根据自己的兴趣爱好先学其中一个节目，之后引导学生归纳对这部分内容的学习方法。

坚持将培养学生阅读主体意识作为教学原则贯穿于教学中，是需要挑战性的。因为阅读主体意识的培养，并不是一朝一夕就能形成的，它要求教师在长期的语文课程教学中坚持针对性、主体性、引导性与开放性原则。要求在语文课堂上优化教学方法，因材施教，强调学生独立思维，激发学生学习兴趣。从细节方面多多注意学生阅读主体意识的培养，让学生具备获得阅读见解的独立性能力，要求教师成为教学的学习者和探究者。由于阅读主体意识具有强大的生命力促进着语文教学的发展，因此，倡导更多教师关注学生阅读主体意识的培养。

参考文献：

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第5篇：建构主义观点范文

关键词：建构主义；音乐教学；学习

中图分类号：J61文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）11-0113-01

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后的新发展。建构主义更多的不是关注世界的本体存在，而是学习新旧经验的相互作用。尽管这些建构主义的观点不尽相同，但是他们在知识观、学习观、学生观等方面都达成了许多共识，这些共识主要有：

建构主义的知识观强调，知识只是一种解释，一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。知识取决于具体学习情境的学习历程。建构主义的学习观认为，学习是学生建构自己知识的过程，而不是教师单纯向学生传递知识的过程。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但也不否认外部引导，即教师的影响作用。

以上建构主义的基本观点给予了我们很多的启发，我们可以把这种学习理论很好的运用到我们的教学工作中。下面，我就以上三点着重做一下论述。

一、利用建构的知识观，激发学生的学习动机

建构主义的知识观认为知识是灵活运用的，不是生搬硬套的给学生灌输。根据这一点我们可以利用增加学习任务的趣味性激发学生学习的内部动机。我们可以从两方面着手：一是通过教师改变任务本身，事实表明，无论多么好的教学内容，多么有效的教学方法，如果日复一日，年复一年的重复，学生都会感到厌倦，克服这种厌倦的有效方式就是不断变化任务和方法。即使是采用讲授法，也应鼓励学生提问、回答、发表观点或交流个人经验，让学生表达自己的观点，可激发学生的学习动机。二是注意选择能吸引学生兴趣的材料。学习材料越有趣，越能激发学生的内在动机。在内容的安排上，应包含学生容易辨别的特征。如在性别、年龄、宗教、种族和职业方面与读者相似的特征；从学生的认知需求出发，安排他们认为重要的生活事件以及一些令人感兴趣的轶事和例子。

二、利用建构主义的学习观，帮助老师建立研究性课程的教学目标

建构主义的观点要求学生要用探索法、发现法在课题研究活动中去建构知识的意。学习者要善于利用新旧知识之间的联系，并对这种联系加以认真思考。鼓励学生个人的自我调整和小组内的相互协商，教师在研究性课程中的角色是学生建构意义的帮助者。

例如，教师尽可能的帮助学生制定目标。因为学生自己制定目标有助于他们为实现目标而努力，实现个人价值，并看到任务的用处。像在音乐教学中，教师针对学生对流行音乐酷爱这一现象，可给出一个教学目标的大方向，让学生研究一下通俗音乐在中国发展的阶段，那么学生就会沿着老师给出的方向，去选择自己的目标，查找资料，解决问题。在解决问题的过程中，学生们不仅可以找到自己想要寻找的答案，而且还在查找资料的同时扩充了自己的音乐知识，从而对流行音乐有了更深刻的正确的认识。在这种学习方法的引导下，学生们不再盲目的喜欢流行音乐，而是有选择的喜欢某些优秀的流行音乐作品。利用建构主义的学习观来学习，事半功倍的效果显而易见。

三、利用建构主义的学生观使学生的学习组织方式变得更加宽泛

在传统的教育体制下，学校教育的主要目标是传授知识给学生，并且在教育的每一个阶段，以拥有知识的多少来衡量评价学生，这种接受性教学把目标中心放在具体知识的传授，将学生放到了被动、等待的位置，相对忽视了学生主观能动性的发挥，造成知识学习与实践能力的脱节。而建构主义所提倡的研究性学习、问题式学习、活动式学习，尤其是情境性学习让学生在各种实际情境中从多角度反复的应用知识，进一步深化对知识的理解，扩大知识的心理应用范围，进而促进迁移的发生，实现了学生学习的主观能动性。

我们利用建构主义的这一观点，以音乐史课的学习为例，要求学生们在预习新课内容后，自己准备一堂别开生面的音乐史论课。学生在备课的过程中自然会自己设定问题，解决问题，研究教授方式以及如何调动学生的积极性组织学习，这样学生便会主动的将自己置身于整个学习活动之中，自觉地把知识学习与实践能力很好的结合起来。实际上，学生学习的过程就是知识在新条件下的重构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方向。知识的意义要通过知识应用来理解，知识被应用的越多越多样化，知识的逻辑外延就越地变为心理外延，学习者对知识地理解就变得越深刻，也就越能灵活的应用知识。

其实，建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同地取向。例如，激进的建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点，信息加工的建构主义，社会建构论。这些不同的取向，有待于我们广大教育工作者从中发掘出更多有益的教学方法来辅助我们的教学，提高我们的教学质量。

第6篇：建构主义观点范文

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第7篇：建构主义观点范文

【关键词】建构主义 物理思维 批判性思维 创造性思维

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建构主义理论基础与分类

在行为主义和认知主义的指导之下，建构主义者在对传统教学弊病反思的基础上，提出了关于知识观、学习观、学生观和教师观的新观点。建立在一系列观点之上的建构主义主要可以分为：学习者主动建构知识的个人建构主义；强调学习者认识过程中社会因素的社会建构主义；以及认识者不必建构现实世界知识的激进建构主义。

2．物理思维分类与基本方法

物理思维分类主要包括：①物理抽象思维：通过物理判断与推理的形式来反映客观物理材料的运动规律，最终认识物理事物本质特征和内在联系。②物理形象思维：建立在物理表象基础之上的物理形象思维主要特点表现为形象性、二维性、动态性以及创造性。③物理直觉思维：通过高度简化浓缩之后的方式洞察事物的物理实质，并在第一时间内作出科学的猜测与设想。

在物理学悠久的历史进程中，物理思维方法已经形成相对独立的一套完善系统，主要包括比较与分类、分析与综合、归纳与演绎等科学推理法、抽象与概括、科学臻美法以及等效、数学等各种物理思维方法。

二、建构主义理论在物理思维培养中的作用

1．建构课堂教学新模式，诱导学生建立新目标，激发学生思维。

在建构主义环境下，教师建构新的课堂教学模式，让学生充分利用身边的各种信息、资源，在拓展学生思维的基础上体验“意义”建构的过程。这就要求教师在课堂教学中合理处理教材，教学思路清晰、过程流畅，充分展示学习内容的实用意义；在课堂疑问中应因人设疑，灵活多变，努力提升教学效果，让学生主动地参与到获取知识的过程中，在此基础上诱导学生建立新目标，并通过不同学习途径达到目标，充分激发学生思维。

2．在学得高级知识的基础上构造新的评价体系，培养批判性思维。

建构学习作为一种诊断性和反思性学习方式，意味着强调学生的主体作用，不断增强学习信心，不断实现自我超越。而学生在学得高级知识的基础上构造新的评价体系，从事自我监控、自我测试、自我检查等各种诊断和判断学习目标的活动，并在教学过程中不断反馈，促进学生自我诊断、反思和评价。教师也在此基础上进行多次循环，多次反馈的授课过程，以培养学生创新精神及思维批判性。

3．利于促进新、旧知识的交互作用

建构主义认为，一切新的学习都是建立在以前学习基础上对原有知识的深化、突破、超越或质变。在解决物理问题的学习过程中，激活原有的知识，然后通过更高层次的认知同化或顺应过程，重新建构新知识与原有知识两者结构间的联系或规律，在基础上进一步分化和融会贯通，总结共同因素，上升至更高的层次，将新、旧知识重新形成一个整体结构。如此一来，学生必须培养思维的深刻性，在潜移默化中唤起头脑中已有的相关概念，在激发学生好奇心和求知欲的基础上，通过进一步概括与深化形成新概念。

三、基于建构主义理论的物理思维培养策略

1．基于建构主义理论的物理思维品质培养

训练学生的思维能力首先必须在概念教学中培养物理思维品质。包括培养思维的深刻性及培养思维的批判性。其次，物理教学还必须在规律教学中培养物理思维品质，这主要包括：①通过创设教学情景，使学生在了解物理过程的基础上，培养物理思维的灵活性。②通过“协作”、“会话”等形式剖析物理意义、适用条件与范围，由此培养学生物理思维的深刻性。再次，还必须明确物理习题教学在全面培养思维品质中的作用。

2．基于建构主义理论的物理形象思维培养

形象思维是以物理表象为思维材料而进行的思维。基于建构主义理论的物理形象思维培养措施主要包括：①注重学生物理学习的实践性，在加强实验观察的基础上形成丰富的物理表象。同时，随着多媒体的广泛应用，通过视觉和听觉感受物理形象，形成广泛摄取物理表象。②引导学生进行自主学习，在物理学习中展开想象，掌握形象思维的方法，如通过类比法由旧知通向新知；在物理习题教学中重视图形结合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建构主义理论的物理抽象思维培养

基于建构主义理论的物理抽象思维培养措施主要包括：①为抽象概括能力培养创造物理氛围，使学生的思维处于活跃状态。②学生头脑中原有的知识是进行意义建构的基础，可以充分应用原有物理知识，建立合理的教学内容逻辑结构，培养学生的归纳和概括能力。教师要“授之以渔”，应当教会学生抽象思维的方法，使学生在把握新旧知识的相互联系的基础上，掌握物理规律的思维方法和思维过程。④引导学生在抓住物理问题本质的基础上，理清物理教学的因果分析，并灵活解决实际问题。

4．基于建构主义理论的物理直觉思维培养

基于建构主义理论的物理直觉思维培养措施主要包括：①根据对事物的知觉印象，建立宽广、扎实的知识基础，掌握物理学科的基本结构，鼓励学生参加各种课外活动，并由此形成合理的物理认知结构。②在解决物理问题时，运用类比、联想等方法重视整体分析，加强立体思维，训练学生发散思维和集中思维，最终达到有效培养学生物理直觉思维的能力。③鼓励学生大胆猜测，将思想具体化和形象化，提倡学生争辩，培养学生善于提出问题、敢于发表见解的良好习惯。④建构主义理论注重营造和谐、融洽的课堂气氛，形成平等的师生关系，教师在此基础上了解学生的直觉思维，并对其进行合理的引导、培养和训练。

四、总 结

目前，以创造性思维为核心的创造能力培养正逐渐引起社会各界人士的关注。我们在素质教育中培养具有创造性思维的人才责无旁贷。而基于建构主义理论的物理思维在培养大学生的创造性思维方面扮演着重要的角色。结合物理自身的特点，挖掘素材，在对传统物理教学弊病反思的基础上提出一系列新的观点，进行创造性思维能力培养，将是一条行之有效的提高学生创新素质之路。

参考文献

第8篇：建构主义观点范文

关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义――研究与实施素质教育的重要理论依据。

一、英语教育的建构主义理论根源

建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。

1．语言是社会建构论最基本的关注点

社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。

2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威

确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。

3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义

社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上――他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。

4．社会建构论认为应打破学科的语言界限

社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。

总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

二、新课程英语教育的建构主义理念

根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。

1．建构主义的英语知识观

建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。

2．建构主义的英语课程观

建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英

语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解know why，knowwhen，knowwhere，know who，know how等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。

3．建构主义的英语教学观

建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。

4．建构主义的英语学习观

建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。

5．建构主义的英语评价观

建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。

从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。

第9篇：建构主义观点范文

论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。