建构主义的核心观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义的核心观点范文

关键词：圆锥曲线；高考数学；建构主义；教学策略

就高中数学课程来说，圆锥曲线的内容是高中数学课程中的重要内容之一，它体现了解析方法和代数方法在刻画平面曲线方面的强大作用，是平面解析几何的核心。根据实际调查研究表明，学生对圆锥曲线知识的掌握不尽如人意。主要表现在：学生对相关知识仅停留在表面上，学生上课能听懂，但课下自己不会做；圆锥曲线作业较多、考试多，学生要花费大量的时间进行练习，但效果不一定很好；圆锥曲线相对而言比较难学，学生能够听懂老师的讲解，但是，自己面对问题时不知所措，只会照搬照抄解题方法；学生对于生活中与圆锥曲线相关的问题更是无从下手。从这些现状来看，学生对知识理解得不深刻，更谈不上创新。

随着新课程改革的不断深入，“数学探究”成为数学教学过程中的重要部分，而全面的探究式教学也逐步成为教学活动的一种形式。建构主义观点是对现代数学教学最具现实意义的思潮，其核心观点可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是传统教学中将知识传送到学生的笔记本上。这一观点与新课标要求学生的自主探究学习相吻合，因此，在进行高中数学圆锥曲线教学时，以建构观为核心不断创新教学策略成为教师研究的重要课题。

一、打破传统的课堂教学模式，坚持以学生为中心

学生处于教学活动的主体地位，教师在数学教学过程中是引导者，是学生学习的促进者，两者地位是平等的。当学生遇到困难时，教师应积极地帮助学生；当学生取得一定的进步时，教师应给予恰当的肯定与表扬。在数学教学活动中，教师要尽量促使学生自觉地投入且积极建构，成为学习活动的主体。在进行圆锥曲线教学时采用“实践―探索―学习”的教学方法，让学生积极主动地投入到知识的探索与实践中去，让学生成为课堂的主人，形成科学的教学模式，从而提高高中圆锥曲线教学质量。例如，对于直线与圆锥曲线相交，教师要在引导学生的基础上，为学生提供处理此类问题的第一方法“韦达定理法”。而圆锥曲线的切点、准线和焦点是解决圆锥问题的重要切入点。再根据学生掌握的实际情况，鼓励学生积极思考、创新。

二、注重学生学习兴趣的激发与培养

对于学生普遍认为难学、难懂的圆锥曲线知识来说，学生容易被“难”压倒，学习劲头低落。只有激发学生学习兴趣，他们才能学好数学。在建构主义教学模式下，教师就是教学环境的设计者，所以，教师可以通过创设教学情境来激发学生学习兴趣。将学生的日常生活体验引入课堂，例如：太阳、地球，人造地球卫星的运行轨道等，通过激发学生兴趣来提高学生学习质量。除此之外，激发学生兴趣的方法还有很多，例如：多媒体教学、小组合作教学、情感教学等等，都是值得高中数学教师不断实践与创新的教学方式。

三、教师应重视知识形成过程的展示

真正的数学不是只一个结果，而是如何得出结果的过程。学生认为圆锥曲线难学就是不知如何把握其解题思路和思维过程，而建构主义观点认为学生积极主动的知识建构是学习关键。例如，已知椭圆C和点P（4，1），过P作直线交椭圆于A、B两点，在线段AB上取点Q，求动点Q的轨迹所在曲线的方程。分析：这是一个轨迹问题，解题困难在于多动点的困扰，学生往往不知从何下手。其实，应该想到轨迹问题可以通过参数法求解。因此，首先是选定参数，然后想方设法将点Q的横、纵坐标用参数表达，最后通过消参可达到解题的目的。同时，注重课堂教学要以旧引新，通过联系、变化、发展的观点促使学生自我知识体系的建构，最终形成良好的知识体系。

在学习了圆的知识以后，学生对解析几何已经有了一定的认识，无论是求曲线方程，还是分析曲线都有了一定的基础。这样的基础就方便了圆锥曲线的学习，例如，在进行椭圆的标准方程的教学过程中，因为学生已经学习了圆的方程，对如何建立坐标系求曲线方程有所掌握，所以布置学生根据椭圆的定义，用自己的方法去求出椭圆的方程。

总之，在圆锥曲线教学过程中，教师要始终重视数学知识的理解与创造过程，通过对学生兴趣的激发，全面展示知识的提出、解题、结论的过程，让学生在掌握旧知识的基础上如何进行自我建构而不断丰富知识体系。

参考文献：

第2篇：建构主义的核心观点范文

建构主义肇始于20世纪60年代，并于90年代随着多媒体的普及而充分发展。该理论强调学习者的主观能动性，尤其重视真实学习情景的构建。同时，协作学习也是建构主义的核心观点。建构主义强调“知识不是被动地接受的，而是认知主体在先前知识和经验的基础上积极主动建构的”（黄梨，2011），围绕“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”四个主题展开建构知识体系。建构主义教学模式应“以学生为中心，在整个教学过程中有教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义构建目的”(王湘玲，宁春岩，2003)。“建构主义理论无论是对我国外语教学理论本身的研究还是教学实际效果的提高都有重大启示作用”（黄慧，王海，2007），建构主义在科技英语教学师资不足的情况下，能最大限度发挥学生的学习能动性，培养他们自主学习的能力和团队协作精神，从而“带动外语教学理念、教学模式、教学条件、师资培训等方面的变革”（同上）。

二、建构主义对科技英语翻译教学的启示

在建构主义指导下，科技英语翻译教学围绕以下环节展开：

1.调动学生的学习主动性，注意激发其创造性科技英语自身晦涩难懂的特点会让学生难以建立兴趣。这就需要教师在课程设计环节精心准备，注意兴趣的调动和学习动机的引导，从而让学生带着问题去主动学习，并能发现问题，总结规律，在学习过程中锻炼其创造性。

2.发挥教师在建构知识过程中的引导作用教师应注意角色转换，改变“一言堂”式的被动传授，通过各种预设问题逐步把学生带入自主探索的过程。

3.重视“协作”在知识建构中的积极作用教学是一个教学相长的过程，师生之间应建立起一种协作机制，而非上对下的管理机制。同时，学生之间以集体讨论等形式开展活动，促进团队精神的培养。

4.利用先进教育技术教学引入多媒体、慕课、微课等先进的教育技术，在知识建构的过程中能提高教学和学习效率，优化最终的学习成果。

三、科技英语为主体的翻译教学模式及策略

理工科院校的优势集中在理工科专业上，学生对本专业知技能的掌握，对本专业前沿理论的了解将极大促进学生的择业和职业发展。因此，依托院校的理工科优势学科，在翻译教学环节引入理工科专业的英文文献，不仅利于跨学科、跨专业发展理念的实施，还能培养学生翻译技能，增加学生对本专业英文文献语言特点的了解，也拓宽了专业知识面。科技英语翻译教学模式的确立要求在教学意识形态、师资建设、教学手段、教学质量保障体系上投入精力，开展系统的建设工作。

1.教学意识形态转变教学管理部门及教师改变意识，统一行动，让管理者、教师、学生都能正确认识科技英语翻译的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引导是实现科技英语翻译课程体系顺利建设的重要保障。

2.师资建设英语教师对科技英语存在畏难情绪，使科技英语相关课程难以开展。因此，选派优秀教师赴国内外进修科技英语是师资建设的必要环节。同时，在本院校理工科专业中，选择有海外教育、深造背景，具备高素质英语能力的教师，配合英语教师共同开课也是师资建设的可行途径。只有不断开拓思路，遵循跨院系、跨专业发展的理念，才能充分利用现有师资力量，建设翻译教学团队。

3.教学手段积极引入微课、慕课教学手段，积极建设网络在线学习平台，改变教师被动讲授、学生被动接受的教学局面，让学生真正成为学习的主体，带着兴趣、任务、问题去主动完成翻译任务。

第3篇：建构主义的核心观点范文

一、建构主义教育理论和它的教学观

关于“建构”，从认识论的角度来看，就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”。建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的”。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面：

(1)学生如何获得知识，要明确这一点，首先需要了解建构主义是如何看待知识的。建构主义认为，知识是对现实世界可能正确的解释和假设，而不是绝对正确的反映，不论是课本还是教师都不能以“权威”的身份，强迫学生接受这些知识。因此，相对于“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等传统教学的观念，建构主义认为：“知识是认知主体——学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因而，从建构主义的教学观来看，教师准备传递多少信息量给学生并不是最重要的，不是教师输出的信息量越多，学生吸收的也就越多。建构主义教学的目标是学生自身知识的建构，强调的是教师如何通过启发、诱导等多种方式协助学生积极主动完成上述知识的建构。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。

(2)在教学的中心这一问题上，建构主义教育理论也有所突破，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。建构主义认为，教学的设计，包括教学方法的选定、教学过程的安排、教学媒体的选择与使用等都要从学生的角度出发，必须以学生的感受和经验为基础，以学生的思考和理解为前提来加以实施，以达到学生知识建构的目的。相比而言，在传统的教学观中，学生退居其次，教师及教材处于教学的中心位置上，这里需要注意的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义则对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。

(3)在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到时空和环境的影响，不同的时空和环境下学生所建构的知识是不同的。因此，建构主义反对传统将知识简单化和教条、僵化的做法，反对要求学生死记一些条文和规则，强调通过习惯于情景化和具体化，使学生理解和知识。结合当前我国考试改革的综合化、情景化以及联系生产、生活、社会实际等趋势可以看出，知识的情景化和具体化恰也是二者的契合点。

二、建构主义教育理论引入物理教学设计的实施策略

用建构主义教育理论指导物理教学设计，教师首先要树立建构主义的教学观，并在具体的物理教学过程中通过教师作用的充分发挥，引导、帮助学生建构知识，将这种教学观落到实处。具体说来，将建构主义理论引入物理教学设计要注意把握好以下几个方面的问题：

1、设置认知冲突，引导学生建构认知模式

根据建构主义理论，学生的学习是在原有经验的基础上，通过他们不断地与新信息进行交流和思维“撞击”，在彼此的相互作用中，逐渐生长出新知识，即在学生的头脑中建构出新的认知模式。在这一过程中，学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用是建构认知模式的关键。因此，教师首先要对学生的学习基础和相关经验尽可能多地了解，对他们的感受多多加以体会，有针对性地激发出教学必需的知识、经验与感受来，这是用建构主义的教学观搞好物理教学设计的、基点。在此基础上，教师要在教学设计中进而明确应如何重组学生的认知结构，以有利于学生对新知识的建构。

设置认知冲突，让学生在前后矛盾及知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”是建构知识的“顺应”过程，是学生进行知识建构的重要方式，因而也是实施物理教学设计的重点。在物理教学过程中，教师要对此精心准备，巧妙设计，以求达到最好的教学效果。例如，在“大气压强”一课中，教师可这样进行教学设计：首先让学生去拉动抽成真空的马德堡半球。当几个学生用了很大的劲儿也不能将球拉开时，新的情景与旧的经验产生了矛盾，学生迷惑了，认知冲突产生了。此时，教师可一步步引导学生探索产生这种现象的原因。在这种处于真实物理情境的思考与讨论过程中，学生便会在教师的点拨、诱导下逐步进行大气压强的存在及其产生原因的知识建构。

2、进行优化整理，帮助学生完善认知模式

通过建构，学生形成了新的认知模式。但一次建构的认知模式以及学生原有的一些认知模式往往是粗糙的、肤浅的或者是片面的，需要进一步加以加工和不断完善。对认知模式进行优化整理，就是要求教师在物理教学过程中明确：怎样理顺知识的逻辑结构，使知识之间的联系更为紧密；怎样设置引人入胜的教学情境，使抽象的模式具体化、形象化、情景化；怎样促进学生的交流与沟通，使学生在不同思维的评判和反思中，看到一个问题的多个层面和不同角度，从而使其对知识的理解和应用更为深刻和全面，最终达到使学生的认知结构更为丰富和巩固的目的。从认知结构的角度来看，这是建构知识的“同化”过程，是学生进行知识建构的又一重要方式，也是物理教学设计的重点。在知识的建构中，“同化”与“顺应”是相辅相成的。物理教学中，在精心设计学生认知“顺应”过程的同时，巧妙地安排学生进行认知的“同化”过程，往往会收到环环相扣、事半功倍的教学效果。例如，在“大气压强”的教学中，给学生建构了大气压强的实验原理又是什么呢？通过逐步深入地对这些问题进行诱导思维，那么学生关于大气压强存在的认知模式就会趋于完善和巩固了。

3、启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人

要实现学生认知中的“顺应”与“同化”过程，使其真正成为学习的主人和知识建构的主体，教师的启发与引导很重要。因此，在物理教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会遇到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候，学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候，学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候，学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对于如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。只有师生之间、生生之间真正做到了平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体的地位才能真正落实。例如，进行“大气压强”的教学设计中，在做完托里拆利实验后，可安排学生进行讨论：是什么东西支持着玻璃管内的水银柱不掉下来？在学生的众说纷纭中，可因势利导地液体压强与大气压强联系起来。当学生沿着这个思路进行探索研究时，教师就要放手让学生自己找出两者间的关系，并及时总结概括，以利于学生更好地进行深入一步的知识建构。

第4篇：建构主义的核心观点范文

[论文摘要]建构主义学习理论强调教学以学习者为中心，学习者是认知主体，教师是意义建构的帮助者、促进者。文章通过对建构主义学习理论的阐述，找出了传统教学的弊端，论证了建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性，为今后高校体育教学提供了理论参考。

长期以来，我国教育领域受行为主义学习理论的影响，一直沿用传统的“以教师为中心”“师傅带徒弟式”的教学模式。这种教育思想虽在一定程度上有利于知识、技能的学习掌握，但其弊端也日益凸显，突出表现为忽视学生的自主学习、自主探究，造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，高度强调教师的主导作用，导致学生的主体地位严重缺失。随着我国教育改革的深化发展，国内学者从不同层面、不同视角对体育教育的基础理论、教育思想、课程环境、教学实践等方面进行了研究和探讨，旨在改革传统的体育教育模式，创建有助于人的全面发展、有利于实施素质教育的体育教育新模式、新方法。本文试图从当前体育教学的实践出发，基于建构主义的教育思想，将建构主义学习理论引入体育教学中，旨在通过探讨新的体育教学理念，为今后体育课教学提供理论参考。

一、建构主义学习理论的基本内涵

建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”与“学习的方法”两个方面。

1．关于学习的含义。建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。综上所述，“学习的含义”是指获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2，关于学习的方法。建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

二、建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析

1．学生在学习中的地位。传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩阎与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。

2．教师在教学中的角色。区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。

3．教学过程的组织、设计和实施。在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。体育课程教学过程的基本因素有教师、学生、教材和传播媒介(教学信息和学习环境)。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。

4．教学评价方式。建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。

三、建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性

1．顺应高校教学改革实践的要求。建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。

2．现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台。现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。

第5篇：建构主义的核心观点范文

[关键词]建构主义学习观 动态生成 课堂教学

动态生成是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性,物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性,学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素,大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么,如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨,以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观,其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得,学习者是学习的中心,是信息加工的主体,是意义的主动建构者。简言之,学习是在一定情景下,通过人际间的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较,动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力,把学生对未知世界的好奇性发挥出来,是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法,教师的教学不应该只注重教学结果,而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成,不仅要注意如何教学生,还要教会学生如何学习,以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为:

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为,动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新,使学生成为学习的主人,具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准,具体如下:

能引导学生对学习对象充满好奇心,有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望;

能引导学生对学习过程具有批判精神,敏于发现问题,敢于提出问题,勇于质疑问难;

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力;

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质,勇于探究问题和解决问题。

现阶段,动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的,因此每门学科都要依据学科教学整体目标,定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1:

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统,而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下,笔者只就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1.“镁的化学性质”引课。

实验导入法:先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放入该瓶中,让学生观察实验现象。然后提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前,学生已经学习过有关燃烧的概念,从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如,发热的铜丝在氯气中燃烧等,也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是:二氧化碳不能助燃,而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中,对于学生来说都是正确的,但又是相互不能同时成立的。在实验面前,学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时,学生感到大惑不解,非常兴奋。在求知心切的气氛中,老师提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中,学生必然有很强的学习需要和学习期待,从而就很自然地形成学习动机,学习活动随即发生。见下图示:

2.“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后,运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识,继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此,本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质,教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如,在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH,提出问题:为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文,寻求问题的答案。

从以上的做法看,表面上似乎可以解释为:让学生活动并发现问题,激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验,确实掩盖了学生的发现过程,当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解,这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么,如果如下这样设计,是否更妥当些。例如设置这样的问题:

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后,对水的电离平衡是否产生影响?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎样变化?

由此引导学生运用刚刚学习过的知识――“水的电离平衡”知识,展开思考、讨论、探究,这样是不是更有价值呢?

参考文献:

[1]钟启泉,崔允,张华.基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

第6篇：建构主义的核心观点范文

【摘 要】随着英语课程改革的深入发展，以行为主义为理论基础的传统听说教学法弊病丛生。在实际运用中，往往存在着诸多问题：句型为岗而忽视文化学习；教学内容脱离实际；学生主体性缺失等。翻转课堂是信息技术发展的产物，它注重学生在社会交往中产生意义的主动建构，符合建构主义理论的合理内涵。因而，针对目前我国英语听说教学所存在的问题，结合建构主义理论的核心理念，论证将翻转课堂教学模式引入英语听说教学的可行性。最后，基于建构主义理论的指导，从学习方式转型、教学内容设计、教学对象分析和教师观念变革四个维度对翻转课堂在英语教学中的应用提出几点建议。

关键词 建构主义；翻转课堂；英语教学；听说法

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）08-0071-02

基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“‘以学评教’背景下高中课堂学会学习的实践”（课题批准号FHB120509）的系列成果之一，得到浙江师范大学教师教育学院微课中心的资助。

听说教学法是第二语言教学的一种基本方法。美国密歇根大学英语学院院长的查尔斯·弗莱斯（Charles Fries）是听说教学法的代表人物之一。他认为语言学习的起点就在于记忆语篇结构。传统的听说教学法在心理学上主要以行为主义作为其理论支撑。根据行为主义学习理论的中心主张，世界上所有行为都可以通过一系列的训练得以强化——反复的积极的操练可以获得良性的的反馈。然而，在实际的英语听说教学中，这种机械的语言教学方法逐渐暴露出它的局限性。

翻转课堂，也译为反转型课堂，是基于信息技术（微视频）的一种课堂教学组织形式。翻转课堂颠覆了传统课堂先教后学、先讲后练的教学形式，注重学生自觉地知识建构、积极地课堂讨论以及教师作为指导者和帮助者的角色，符合建构主义学习理论的核心观点。

本文将以建构主义为理论支撑，分析翻转课堂教学模式在英语听说教学中的可行性，并提出几点建议。

一、听说教学法

1．理论基础。传统的听说教学法在心理学上主要以行为主义作为其理论支撑。以美国心理学家斯金纳（Skinner）为代表的行为主义理论流派认为，世界上所有生命体的行为都可以通过一系列的训练得以强化——反复的积极的操练可以获得良性的的反馈。所以，第二语言的学习也可以通过反复操练，用模仿、重复、记忆的方法去反复实践，形成自动化的习惯。

2．当前我国英语听说教学存在的问题。随着我国的国际交流日益频繁，社会对于学生的外语水平的要求也越来越高。然而，在传统听说教学的课堂中，听说教学法的弊病丛生。

（1）遵循“句型为岗”原则，忽略文化教学。听说教学法应用在实际的语言课堂中，教师则会呈现正确的语言范例，让学生模仿、跟读。教师的教学重心不在于解释文法，而是让学生一直重复操练特定的句型结构，直到他们有能力不经思考就能使用该结构为止。学生惟一的课堂任务也仅仅是把语法的形式记忆下来。

然而，美国语言学家克莱尔·克拉姆（Claire Kramsch）在他的《语言与文化》一书中指出：“语言教学中的文化界定了语言的内容和形式，是语言教学的重心”；“语言教学并非只是听、说、读、写的技巧练习，文化因素始终存在于语言学习的背后”。所以，传统英语听说教学过分重视句法结构，忽视了语言的文化性。

（2）以教师为中心，压制学生创造性。由于听说教学法要求学生对语言输入输出的高度准确性，学生并没有真正控制自己输出话语的机会。教师要的也是某种“特定的、正确的”回应，才能给予学生“正向”的回馈。外语教师对于整个教学过程进行严格控制。在这种情况下，我国高校学生对英语学习的兴趣不高，学生无法在自由的环境中发挥对语言学习的主动性和创造力。

（3）过分强调机械模仿，教学方式单一。就教学方式而言，传统听说教学主要以口授言传的方式进行，强调学生机械的重复、模仿目的语。当前，我国英语听说课堂开始出现计算机等多媒体辅助教学。但是由于受到传统观念的影响以及教师自身技术水平的限制，多媒体信息技术的应用在英语听说课堂的应用范围有限，仅仅体现于听力资料的播放、课件的演示等。听说课堂教学模式单一的情况仍然存在。

二、翻转课堂所体现的建构主义理念

2011年，美国各地兴起了一种新的课堂教学模式——翻转课堂（the flipped classroom）。这种课堂教学模式起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。随后，这种教学模式受到了学生的广泛欢迎得以积极推广。

1．翻转课堂的教学模型。翻转课堂是相对于传统课堂而言的一种课堂教学模式。传统课堂一般认为，只有将课堂45分钟的大部分时间交由教师讲授知识内容，才能得到最佳的教学效果。翻转课堂就是对这一过程的一种颠覆（如图1所示）。

如图，翻转课堂教学模式将传统课堂经验融入即新知呈现的环节提前到了课下以互联网微课视频的形式进行，通过一定的反馈活动，让学习者带着对新的学习经验的困惑进入课堂。课上，概念探究和意义建构占据了重要的地位。“概念探究运用阶段与学生的知识迁移、运用、创新、及问题解决等高阶能力密切相关，同时也是培养学生合作意识和沟通能力的重要环节。”并且，翻转课堂教学模型中的四个环节并不是两两孤立，而是一个不断循环的过程。

2．翻转课堂中的建构主义理念。由翻转课堂的教学模型可以看出，翻转课堂颠覆了传统课堂“先教后学，以教师为中心”的特点，学生通过一定的反馈（作业）练习，带着问题进入课堂。在课堂的大部分时间，学习者以经验交流、讨论、辩论甚至动手实验的形式对教学视频的内容进行探究。由此可见，翻转课堂从多个角度折射出建构主义学习理论的内涵。

（1）自主学习与合作探究体现建构主义的学习观。在学习观上，建构主义主张主动建构与社会交互的学习观。从翻转课堂的教学环节看，无论是课前学生独立观看教学视频，完成相应的练习，还是课堂上学生以多种形式的互动交流，加深对学习经验的意义建构，无不体现建构主义所提倡的学习观的合理内涵。

（2）“颠倒”的课堂体现建构主义的学生观。建构主义反对传统教育将教师置于课堂教学的中心，主张学生个体的差异性与主观能动性的体现。在这种学生观的指导下，学生成为教学的中心。翻转课堂是对传统课堂的颠覆，这种颠覆使得学生在课前经验融入的阶段能够自定步调；在课堂上，学生通过做作业或者课堂活动，在教师和同学的互动下完成知识的内化。建构主义的学生观得以真正体现。

（3）多重角色体现建构主义的教师观。在教师观上，建构主义提出了教师作为帮助者、设计者、组织者、参与者的教师角色。传统的课堂，教师作为知识的传授者和课堂的监控者，必须密切关注学生动向，严格控制课堂纪律。然而，在翻转课堂教学模式下，无论是对教学视频的设计制作，还是对于课堂中学生活动的引导、互动与组织，都体现了建构主义多重角色的教师观。

三、翻转课堂模式应用于英语听说教学的策略

笔者将根据英语听说法的教学实践，从学习方式变革、课程内容设计、教学对象分析和教师观念变革四个维度，对翻转课堂模式应用于高校英语听说教学提出几点建议。

1．学习方式转型。翻转课堂模式下的英语听说学习方式颠覆了传统听说法的学习模式。这种学习模式通过课前学生自主观看听说教学视频，完成教师设置的相应练习，辅以信息技术交互平台的讨论交流；课中是学生确定问题，创设情境和交互合作，促进英语听说能力的培养的环节。

以往听说学习模式下，学生有关英语听说能力的练习往往集中课堂内的几分钟。笔者认为，学生将课堂中学到的英语听说学习内容运用于课后的日常交际中，有助于通过人际协作活动实现语言的建构过程。

2．教学内容设计。

（1）课程内容模块化。翻转课堂教学资源的内容主要以教学微课视频的形式上传到网络教学平台上，以供学生在课前进行经验融入。如何在短短几分钟的微课视频中体现各知识点之间的内在联系，这就需要英语教师在制作微课视频时将教材内容以模块化的形式呈现。例如，教师可将联系较密切的内容归类到一个专题模块下进行教学视频的设计，形成一个完整的系列。这样的教学内容使得学生能够形成完整的认知结构，也有利于学生在听说练习的同时，进行英语国家文化习惯方面的学习。

（2）制作方式数字化。教师在制作微课视频时，还需要注意利用现代数字化手段，丰富课程资源。“多媒体课程通过视频、动画和纯正的英语为学生创设了纯正、地道的英语语言环境和文化环境”；“课程中还有独特的模拟语音系统”可由计算机判断学生跟读时的发音正误，及时进行语音反馈。

3．教师观念变革。

（1）将“教教材”转为“用教材教”。传统的英语听说教学主要以教材为主要教学内容，教师展开教学往往以教材编写顺序进行。教材是其编写者结合特定的时代背景下的产物，具有一定的时效性。然而，第二语言教学需要教师结合语言变迁以及社会变化特点而不断与时俱进。因此，英语教师在翻转课堂模式下选择或者制作微课教学视频时，不但要结合教材的基本知识点，而且要融入时代背景下的英语听说常用表达。

（2）将课堂归还于学生。翻转课堂模式下的英语听说教学将是对传统听说课堂的颠覆。学生在课前通过对教学视频的学习和经验融入，在此过程中产生困惑。课堂便是学生解除困惑，形成意义建构的地方。所以，此时的教师不再是课堂的主宰者，而是由语言知识的传授者转变为学生语言活动的组织者、指导者甚至是参与者。学生成为课堂真正的主人。

（3）将自己融于教学。如上文所述，外语听说教学的翻转课堂模式中，教师应将课堂归还于学生。但是，教师作为课程资源的设计者、课堂教学的参与者，不能将自己置身于教学之外。相反，外语教师要将自己全身心融入听说教学之中。具体表现为：①将自己先前的英语学习经验结合于教学设计。英语教师在制作微课视频、进行课堂教学组织时可以联系自身英语听说学习经历，给予学生必要的提示与指导。②加强师生之间的互动，成为学生中的一份子。例如，教师可以通过开设的网络交互平台与学生展开互动；在听说教学课堂上参与学生的角色扮演、小组活动中，贴近学生生活。

《教育信息化十年发展规划（2011－2020）》中指出，以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。翻转课堂教学模式作为一个教育信息化发展的产物，它体现了建构主义理论的合理内涵，将对我国英语听说教学产生积极的影响。本研究正是基于建构主义的理论基础，对翻转课堂教学模式运用于英语听说教学的可行性进行论述。当然，这种可行性需要通过不断地实践和调整，才能使英语听说教学日趋完善。

参考文献：

[1]易衡.西方两大学习理论及其对英语教学的启示[J].教育教学论坛,2012,(35):78.

[2]陈瑞增,刘思思.翻转课堂：传统教育面临的机遇和挑战[J].电子世界,2013,(9):214.

[3]秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究,2013,(8):86.

[4]张金磊,张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志,2013,(1):73.

[5]李丽丽.翻转课堂模式在英语教学中的应用[J].青年文学家,2013,(20):116-117.

[6]应筱艳,吴星阳.信息技术助力英语“翻转课堂”[J].中国教育信息化,2013,(10):27.

[7]Kramsch,C.1998.Language and Cultural[M].Oxford,New York: Oxford University Press.

[8]Strayer.J.F.2012. How learning in a inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation[J].Learning Environment Research,15:187.

第7篇：建构主义的核心观点范文

论文摘 要： 近年来，语言教育界对自主学习越来越重视。英语自主学习能力的提高对于高职高专学生来说，并非简单的直线过程。本文在对高职高专学生英语自主学习现状分析的基础上，提出了在建构主义理论下培养学生自主学习能力的几点策略。

随着人才竞争的日趋激烈，对于人才的素质要求也越来越高。学会学习的能力已经成为现代社会高素质人才不可缺少的基本素质之一。在现代知识全球化、教育信息化、学习终身化等社会发展的趋势下，我国传统的由教师讲解传授语言知识为主的课堂教学已经不能满足学生的需要。为了适应社会的发展，高职高专英语教学理念也在不断的积极探索中进行着革新，教学方式和方法发生了明显的变化。以教师为主导、以学生为主体，倡导学生自主学习的教学模式正逐步运用于英语教学。

一、高职生英语自主学习的研究背景和理论基础

1.研究背景

教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。教育部《高职高专英语课程教学基本要求》提出了“实用为主”的教学方针，它要求高职高专英语教学应完成从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，既传授一般的语言知识与技能，更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。特别强调英语教学要向个性化学习、主动式学习方向发展，增强学生的自主性。由此可见，自主学习已成为高职高专英语教学改革的重要内容，培养学生的自主学习能力已经成为英语教学的重点。

2.理论基础

“自主学习”或称为“学习者自主”最早是由Henri Holec在20世纪80年代提出的。Henri认为，自主是指“对自己的学习负责的一种能力”，即学习者能够管理自己的学习行为。学习者的自主学习主要体现在：（1）能确立自己的学习目标；（2）定义学习内容；（3）运用适当的学习方法和学习策略；（4）监控学习的过程，如节奏、时间、地点等；（5）评估学习效果。而建构主义理论对自主学习影响深刻。

建构主义从心理认知的角度提出了知识学习主体的主观性、自我构建性。建构主义是1996年瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰在深入研究知识的形成和发展的基础上，首次提出“认知是以主体已有的知识和经验为基础的主动建构”这一建构主义的核心观点。建构主义的学习观认为，学习不是简单地由教师向学生传递知识，而是学生主动建构知识的过程；学习不是从零开始，而是基于原有知识经验的知识建构；学习既是个体建构过程，又是社会建构过程；学习在一定的情境中发生，必须与真实情境相联系。建构主义的教学观强调，教学要以学生为中心，教师是导向者、促进者、发现者和中介者。

建构主义学习理论20世纪90年代传入我国以来，强烈冲击着传统的教学理念，给教育带来了开拓性的发展和变革。它为英语教学改革提供了新的理论依据，使其目标和功能都发生着转变，正从语言知识的获取转向综合应用能力的培养；从“被动传输式”转向“主动建构式”的教学模式；从陈述性语言知识的传授转向程序性语言知识的建构。建构主义的学习观和教学观，对我国英语教学极具启发性，运用这一理论指导英语教学，对学生英语自主学习能力的开发和培养具有重要的意义。

二、高职生英语自主学习的现状

1.我国传统的语言教学注重知识的传授与积累，强调重模仿、记忆的语言技能培训。教师讲语言知识，学生听语言知识，考试考语言知识，以知识为本，以记忆力为基础，属于继承性教育的中国传统文化学习。学生习惯了在课堂上以教师讲解、学生聆听为主的课堂模式。这种模式造成的后果是，学生缺乏自主学习的意识，过于依赖教师。

2.随着高职高专招生规模的不断扩大，相对的英语教师人数不足，导致英语课的班额人数也在不断增加，而高职类院校学生生源相对多元化，包括普高生和三校生（中职、技校、3+2学生）。入校后，学生根据专业分班，进行混合教学，这就使得学生学习主动性和英语基础及词汇量各有差异，给教学带来一定的难度，老师不可能关注到每一个学生。并且高职高专院校侧重于学生应用实践能力的培养，使得英语课时缩短。这些客观因素都要求学生具备自主学习能力。但是学生在校要学习的科目很多，沉重的课业与考试负担，以及各种管理制度、课程设置的局限制约了学习者的个体需求及可自主支配的学习时间，只能按照课程的要求，学习指定的教材，按规定的进度，完成各阶段的任务。

3.学生自主学习能力差。根据我对本校一年级2个班的问卷调查，发现高职学生在英语学习中普遍存在以下问题：1）学生学习没有策略性。调查发现90%的高职生缺乏英语语言学习策略。2）学习欠缺计划性。在调查中，只有8%的学生能够在学期初有一些学习设想和学习目标或简单的学习计划，而实施其计划的只有1.6%。3）课堂学习缺乏效率性。能够积极参与课堂活动的学生只有25%，经常开小差的达68%，而对自己的课堂表现进行评估的则只有6%。4）英语学习渠道匮乏。95%的学生在自己课余时间只做老师布置的作业和背老师指定的单词，不知道通过多种渠道学习英语。5）不会自我评估。有11.5%的学生能够每周对自己的学习情况进行一次评估检查，但大部分的学生都是对单词或课文知识的检查，很少检查学习计划是否科学、学习方式是否得当。

三、高职生英语自主学习能力培养的策略

针对高职生英语自主学习的现状，以及社会发展的需求，我们认为高职高专院校应该大力发展学生的英语自主学习能力，使他们更好地适应社会需求。在建构主义的理论指导下，我们认为要提高学生的自主学习能力，需要改变传统的学习观念，变学习被动为主动；加强协作学习；重视自主学习过程的自我评价，并创设有利于自主学习的环境。

1.强调学生的主体作用

建构主义理论揭示了学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境相互作用的过程。因此，在教学过程中，教师必须突出学生的主体地位，充分发挥其主动性、自主性，真实实现学生对知识的自我构建。重视学生的个体差异，实行学习进度弹性制，让学生制订个人学习计划。计划的制订应考虑个人学习目的、英语水平和学习能力等方面的因素，制订的计划要做到尽量详细，包括具体时间和学习内容等，且操作性强，从中学生也学会了自我决策、自我管理，从而培养了自主学习能力。

2.发挥教师的主导作用

我们在大力提倡学生在学习过程中的主体地位的同时，不能忽视教师的主导地位。教师是促进者，他的教学职责就是提供一种促进，为学生的学习进行良好的服务。同时，教师又是领航人和启发者，他们运用的教学方法和策略像是一把钥匙，它的正确恰当与否就决定了能否打开学生自主学习的大门。例如，教师可以选择情景式教学，给学生创造实践英语的机会，真正使他达到学以致用的目的；还可以采用联想和扩展式教学策略，激励学生动脑思考，启发和鼓励学生去发现知识，培养独立解决问题的能力，从而提高自主学习能力。在各种有效的学习策略的引导下，学生可以轻松地进入学习环境，并且清楚自己要学什么和怎么学，形成良好的学习习惯，最终达到“我能学”的目标。

3.加强英语学习过程中的协作学习

协商、会话是建构主要学习环境的两大要素。协作学习反映了学习的社会性。协商和会话是协作学习的主要形式。建构主义的协作学习就是所谓的“生生互动”，主要体现在学生之间的相互作用和影响，教师可以放手让学生设计教学活动，开展协作学习。在以学生为中心的教学模式过渡中，强调协作学习的重要性，在一定独立学习的基础上，创造合作学习的机会。例如：学生授课、戏剧表演、英文演讲比赛、英语歌曲比赛及英语游戏等。就是在日常生活中，也可以有许多合作的机会，比如英语对话、单词听写、互相评价学习结果。

4.重视自主学习过程的自我评价

自我评价体现了建构主义学习观所提出的“更重视学习的过程”。评价使学习者能亲身体验学习的过程，从中能清楚地了解到自己的学习情况，看到成绩或差距，对自己的学习进行重新计划或调整，以进一步提高学习质量，从而使学习变得更加主动。自我评价可以采用的形式有：填写自我评价问卷、写学习周记和学习过程的自我评价。教师应向学生明确自我评价项目的意义和目的以引起他们的注意。另外，教师还要针对个别学生的情况进行具体指导，给学生足够的时间和机会来审视自己的学习策略，进而激发学习动力，提高学习效率，最终成为自我激励和自我监控的学习自觉执行者。

5.创设有利于英语自主学习的环境

近年来，多媒体和网络技术的迅猛发展，改变了传统的英语教学模式，为英语教学提供了先进的教学手段，也使建构主义的许多设想得以实现。建构主义强调：教学中以学生为中心的原则，而计算机以多媒体及互联网络为学习者提供了一个开放的、真实的外界环境。例如：学生可以在语音室中自由使用语音设备、听力材料，欣赏原版电影，或是使用计算机进行专项语言练习，如做听力练习题、语法习题等。在学习过程中，学生可以最大限度地发挥主观能动性，积极参与对意义的构建。

四、结语

“活到老，学到老”，学习已经成为人一生当中长期而艰巨的任务，仅局限于学校里的学习是不够的，为了让学生在任何形势下都始终保持不败的地位，我们要大力提倡和培养学生的自主学习能力，使学生真正成为社会的栋梁。

参考文献：

［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.3.

［2］丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用.外语与外语教学，2006.6.

［3］郭瑛，张建霞.浅谈高职高专学生英语自主学习能力的培养.现代企业教育，2009.8.

第8篇：建构主义的核心观点范文

受到经济学和文化学的猛烈冲击,理性主义和建构主义之间的论战成为更加重要的学理论争焦点。”②

一国际政治的社会学转向

国际政治的社会学倾向是一直存在的。二战以来,以哈斯为代表的新功能主义,以霍夫曼和阿隆为首的法国学派,以怀特和布尔为代表的英国学派,都反映出从社会角度研究国际关系的努力。但是,到了20世纪90年代,才真正开始出现国际政治的“建构主义转向”。③原因是90年代之前,国际关系学的重心在美国,主要学理营养来自微观经济学,从社会角度研究国际关系的成果没有在美国形成主导学术流派。当时,国际关系学界的主流理论继承行为主义革命以来的理论发展道路,关注点在于理论的简约和严谨,所以对社会学视角以及较难测量的非物质性概念不予重视,虽然批判学派和后现代学派早已开始侵蚀理性主义的理论大厦,但是,这些理论最多只是处于边缘状态,受到注意,甚至得到借鉴,但却无法进入主流。冷战的结束为国际政治的社会理论提供了一个绝好的机会。现实主义和自由主义面对冷战的结束这一重大国际关系事件,没有表现出理论的描述、解释和预测功能。米尔斯海默的《退向未来》是冷战结束后现实主义最大胆的宣言,但也只是预测在未来的某一时刻,国际关系会回归现实主义描述的状态。①不过,这个未来似乎比较遥远。自由主义的学者似乎开始注意非理性主义范畴内的概念,虽然对于他们来说观念因素仍然是一个与物质因素并列的变量,但转而注重观念的作用已经得到明确的显现。②此后,社会建构主义的温和形式或曰常规建构主义终于跻身于主流国际关系理论的行列,并且成为时下西方最具活力的理论流派。③于是,出现了国际政治的社会学转向之说。

所谓转向,大致包含了三个方面的内容。第一,观念和物质的关系问题。理性主义理论更多地强调物质因素,比如新现实主义的国际体系结构就被明确地定义为国际体系中主要国家物质实力的分布。④国际政治的社会理论强调的是观念的重要作用。建构主义将国际关系的世界分为两个层面:物质层面和观念层面。物质层面的存在是基本的条件,没有物质层面的存在,也就没有研究对象的存在。但是,建构主义更加强调物质层面的存在怎样产生意义、怎样形成观念,这就进入了第二个层面,也就是理念的层面。物质存在本身是没有什么意义的,只有在人赋予其意义的时候,它才产生了意义。观念是社会现象,只有在人类社会中才存在有意义的观念和观念结构。⑤所以,对“那在(outthere)”的承认和对机械那在意义的否认就成为常规建构主义的特征之一,也是社会学转向中的第一表现。

第二,社会实践的重要性。既然物质存在的意义取决于人,那么,人是怎样赋予物质存在意义的呢?答案是社会实践,也就是主体间的互动。作为行动者的主体之间的相互实践活动使客观存在的物质性因素产生了意义。美国对伊拉克大规模杀伤性武器的极端关注是因为这两个行动者之间的社会性互动确定了它们相对于对方的基本身份,这种相互敌对身份不仅使武器问题如此敏感,也使其他任何问题,包括双方的意图这类非物质性问题,都易于成为敏感问题。社会事实或社会互动建构起来的观念事实,如无政府性,其本身是会具有多种意义的,哪种意义产生作用,产生什么样的作用,取决于国际社会成员的社会实践活动。强调社会实践产生社会意义,建构身份关系,模塑行为体利益,这是社会学转向的第二表现。

第三,文化的重要意义。文化涉及行动者对于他们自己、他们之间的关系以及他们所处的环境或世界所持有的共同的知识,也就是共有观念。共有观念产生于行动者的私有观念,即行动者在相互实践活动之前独自持有的观念。私有观念的互动会形成共有观念,一旦共有观念形成,就不能再还原到私有观念。这种不能还原至私有观念的共有观念就是文化,比如国际规范和伦理。奴隶制、种族隔离甚至战争,这些曾经被视为正常合理甚至光荣的东西,现在或是被摒弃,或是被削弱。温特的三种文化——霍布斯文化、洛克文化和康德文化——就是三种他所认为的国际政治的基本文化模式,由国际社会中行动者的相互行动所造就,成为共有观念之后,反过来塑造行动者的身份,并通过身份政治(politicsofidentity,也可用“认同政治”)影响其利益和行为。⑥

这些发展的先导实际上还是人随着社会发展和人自身发展而发生的理念的转变,亦即哲学层面的从主体性到主体间性转变在国际关系领域的表现,从根本上说是主体的存在这一本体论问题。从启蒙运动开始西方逐渐建立了主体性哲学体系,笛卡尔的先验自我(我思故我在)、康德的精神活动的主体性(人为自然立法)、黑格尔的绝对精神等,都是主体性哲学的重要表述。主体性哲学的本质是理性,理性的核心是对人的主体作用的肯定,表现是现代性。但是,这种肯定是在主客二元对立前提下的主体论,主体性体现在主体对客体的构造与征服关系上面。这种存在是主体的孤独存在,是对立于客体的存在。哲学的主体论转向强调了主体间性,强调了主体的存在是诸多主体之间的共存,体现在主体间相互活动之中。孤独存在变为社会存在,征服关系变为交往关系。①行动者之间的共同存在和相互交往是社会的根本特征,行动者在社会中的互动必然产生共有观念,亦即文化。国际关系研究的社会学转向也正是表现了这样的理念。从更广泛的学术角度来看,新史学的式微、新经济学和经济伦理学的发展多有异曲同工之义。

二社会学转向中的文化问题

国际关系学的社会学转向具有重要的文化内涵,所以社会学转向的内在动力是文化的回归。虽然爱德华·泰勒对文化的定义仍然具有影响力,但其“最复杂的整体”这一文化概念几乎具有无所不包的内涵,②所以格尔茨较狭义的定义在文化回归的今天似乎更有实际的意义。格尔茨认为,文化是“从历史上留传下来的存在于符号之中的意义模式,是以符号形式表达的前后相袭的概念系统,借此,人们交流、保存和发展对生活的知识和态度。”③根据这一定义,文化是人群的共有的意义系统,是人自己编织的意义网络,是人所创造的社会生活方式和社会精神。它具有历史性、系统性和主体间性。对人的身份认同、利益认识因而也对人的行为方式产生着巨大的影响。这与温特定义的观念结构/文化—共同和集体知识—基本上是相似的。④如果将世界看做社会性存在,将国际关系和跨国关系视为社会关系,那么,文化研究必然成为世界政治学中不可或缺的内容。如果将世界政治行为体行为,尤其是战争/冲突与和平/合作行为,作为世界政治研究的核心议程,那么,文化作为群体思维、情感和信仰的方式、抽象和实际行为的方式、标准化的认知取向、对行为进行规范性调控的机制,⑤也是不可缺少的。所以,世界政治学需要文化理论。

冷战后国际政治领域关于文化的主流研究主要表现为两大类。第一类是文化冲突说,典型的代表是亨廷顿的文明冲突理论,强调文明/文化的差异必然导致冲突。⑥但是,文明冲突论实际上并非文化研究,也不是从社会角度观察国际政治问题。虽然他承认文明的多样性和西方文明的非普世性,但他只不过是以文明的概念替代了意识形态的概念,以文明的单位替代了国家或国家集团的单位。在文明冲突理论之中,文化只是一种物化的存在:有中心,有边界。在这种意义上,文明只不过是国家形态的变异。文明的界限换去国家的界限,界限分明的文明之间注定发生不可调和的冲突。在这种所谓的文化研究中,被忘却的恰恰是文化研究的核心——人。人完全被淹没在文明的大海里,人的能动作用不复存在,文明冲突的宿命性导致了人的失能甚至消失。对文化的研究实际上是对人的研究,失去了人,也就无所谓文化或文明。进而,亨廷顿明显的主客二分的思维(西方文明与非西方文明的对抗)是典型的主体性本体论,从根本上忽略了文化研究的主体间性这一核心内容。亨廷顿所犯的是格尔茨所讨论的一种文化研究的谬误:“把文化想像成是一种独立自足的、有着自身的力量和目的的‘超有机体’的实在,即将文化实体化。”⑦尽管他的文明冲突论反映了冷战后世界政治中的重要现象,但是,他的理论不是文化理论。

第二类是社会建构主义。这是国际政治的社会学转向的主流。无论是主流建构主义,还是后现代建构主义,都强调了社会实践性和观念的共有意义。不过,西方学者所说的社会学转向主要是指常规建构主义理论。常规建构主义在反思主义本体论和理性主义认识论之间找到了一条中间道路,并沿着这一中间道路迅速发展,形成了以温特为理论代表,以卡赞斯坦、芬尼莫尔、江忆恩等一批学者为结合理论进行实证研究的建构主义研究群,遍布美国主要高校,研究内容主要是国际政治中的文化形态,研究方法也仍然是以经验方式为主。常规建构主义以其中间道路跻身于西方国际政治理论主流,后现代建构主义仍然处于被边缘化的境地。

常规建构主义包含了重要的文化因素,但建构主义理论之所以不能等同于世界政治的文化理论,主要有三个原因。第一,建构主义依托的是社会学,是米德的符号互动论、吉登斯的结构化理论、伯格和勒克曼的社会建构说。社会学研究的基本对象是人类的社会组织。正如赛德曼所说的那样,社会学是“局部的研究活动,其概念设计和主题观念都是针对局部而不是整体的社会内容的语言……。”①从这一角度讲,它不是完全意义上的文化理论。尤其是在思考世界政治这一领域的时候,社会学以单一社会或亚社会为研究中心的局限就越发明显。第二,如果在世界政治领域使用文化的概念,至少应该包括如下内容:法律、规范、机制、制度、信念、意识形态等具体文化形态。②到目前为止,国际政治领域的研究集中在机制研究和规范研究上面。

机制研究更多的是理性主义学者的贡献,所以对机制的讨论也更多地是从新功利主义视角而不是从文化视角对国际机制进行工具性分析。③建构主义的经验性研究成果则主要集中在国际规范对国家身份和利益形成的作用方面,亦即对文化功能的研究。④第三,由于前两个原因,建构主义还没有意识到要将世界政治文化范畴的内容进行统合性理论研究并使之理论化,成为世界政治的文化理论范式。虽然近几年来建构主义对于具体文化形态的研究领域越来越广阔,研究的问题越来越深刻,研究的方法也越来越严谨,但是,世界政治领域的建构主义距离以整体主义方法论对世界文化进行系统性的理论集成依然遥远。要建立世界政治的文化理论,则需要超越建构主义。

从1992年温特的论文《无政府状态是国家造就的:论权力政治的社会建构》发表以来,建构主义与理性主义的思想交锋日趋激烈,到了1999年卡赞斯坦、基欧汉和克莱斯纳主编的论文集问世和温特理论著作的出版,建构主义如日中天,建构主义研究成果不计其数。在西方,尤其是美国,建构主义已经融入主流国际政治理论的行列,温特为其著作取名《国际政治的社会理论》以对抗沃尔兹的结构现实主义名著《国际政治理论》,这一目标在国际政治学理领域已经基本实现。但在同时,建构主义思想锋刃的锐利性却开始出现逐渐钝化的迹象,更多的常规科学研究深挖细寻常规建构主义的各种理论命题,开始一一论证,这无疑是科学发展的需要,但同时,思想锐气减弱的一个重要原因就是常规建构主义理论中文化营养的不足。因此,我希望结合对温特常规建构主义理论的批判和超越,提出建立世界政治文化理论的几点思考。

三建立世界政治的文化理论

世界政治的文化理论至少要包括三个方面的内容。第一,文化的形成。文化理论不能等同于社会理论,行动者之间的交往可以有社会性而没有文化内涵,比如温特所举的西班牙人和克兹特人的初次相遇就是一例。⑤从社会行动到文化行动之间的过程就是文化形成的过程,也就是从私有观念到共有观念的发展过程。

第二,促进文化形成的动力,亦即下面要讨论的文化力。这是文化理论的动力部分,是文化理论的核心,缺此则无文化可言。第三,文化的功能,即文化对国家或非国家行为体的身份、利益和行为的影响。目前,大部分涉及国际关系的文化研究采用的是文化功能主义模式,即首先理清文化中的基本特征,然后讨论这些基本特征对国家行为的影响。文化功能模式是文化理论的重要组成部分,但它至多是文化理论的一个方面。

我们现在还没有一个比较完善的世界政治文化理论体系,要建立这样的理论体系也绝非易事。关于文化功能已经有许多阐述,所以我在这里只希望根据以上预设的文化理论框架中的前两个问题提出三个重点考虑的概念,即:文化结构、文化单位和文化力。我的基本假定是:文化的形成势必包含文化结构和文化单位这两个因素,文化单位之间的互动通过文化力的推进形成文化结构和改变文化结构,文化结构通过文化力的作用影响文化环境中的行动者。

1.文化结构

这里包含三个方面的问题。其一,世界这个大的空间概念中是否存在一个体系层面的主导文化结构呢?

温特的回答是肯定的。他所设定的霍布斯、洛克和康德文化都是世界体系层次的理想类型主导文化,并且预设了一种进化式的发展过程,即从霍布斯文化发展到洛克文化,最后达到康德文化。他还逐步走向了一种单向建构关系,即国际体系的主导文化结构塑造了国家的身份,确定了国家的角色,因而也就界定了国家的利益。①如果要建立世界政治的文化理论,前提是存在世界空间范畴的文化结构。所以,世界政治文化理论假定存在世界体系层次的文化结构是合理的。

其二,假定存在体系层面的主导文化结构,那么单位文化结构也是同时存在的。进而,如果承认国家是世界体系的基本和主导单位,国家作为世界政治的主导行为体,其身份是自身文化结构建构的还是世界体系文化建构的?温特的建构主义体系理论强调后者,江忆恩的战略文化理论强调前者。②显然各有道理。但如果体系文化结构和单位文化结构都会发生作用,什么条件促使前者或后者发生作用就成为需要梳理清楚的问题。

其三,如果我们承认两种文化结构是共同存在的,那么体系文化结构与单位文化结构之间的关系、单位文化结构之间的关系是什么?常规建构主义理论虽然承认世界文化的多样性,但却没有解释这一问题,似乎也没有考虑过这一问题。可以设想一种你中有我、我中有你的辩证关系,整体的存在不是个体的消亡,个体是整体的部分和缩约。也可以采取本体论平等的概念对不同单位文化结构加以诠释。但是,建构主义的世界主导文化结构显然不是如此。建构主义设定国家层面的观念是私有观念,国际体系层面的观念是共有观念,这在以国际体系为分析层次的研究设计中无可厚非,但需要澄清的是世界性共有观念与世界文化单位的共有观念这两种观念之间存在什么关系。

所以,文化结构是文化理论需要考虑的第一个问题。科尔曼在对理论问题的讨论中有过一个观点,即,社会科学各分支存在的一个普遍问题就是微观理论和宏观理论之间的联系十分薄弱,未能解决微观到宏观或宏观到微观的转变问题。③这可以被称为缺失的中观理论。如果要建立世界政治的文化理论,中观理论作为沟通宏观和微观的渠道显然不能缺失。

2.文化单位

如果存在主导性体系文化,什么是世界政治的文化的基本单位?国际关系学界在国际关系的基本单位这一问题上一直争论不休。罗斯诺总结说这是国家中心论和多元单位论之争。④新现实主义坚持国家是国际政治的研究单位,跨国主义理论和各种新自由主义理论则将非国家行为体包括在研究重点之内。⑤亨廷顿的文明冲突论虽不是文化理论,但却提出了一个不同于现实主义和跨国主义的文化单位:文明(儒教文明、基督教文明、伊斯兰文明等)。所以,我们有着多种可能的文化单位,包括:次国家行为体、国家、跨国行为体、文明。

到目前为止,主流体系理论都将国家定为研究单位。常规建构主义在建构其自身的体系理论大厦过程中,终于回归到国家,将国家确定为中心行动者及观念体系的主导行动者。如果仅仅希望研究单向的国际体系结构(无论是文化的还是物质的)对国家的影响,在威斯特伐利亚体系解体之前,这样预设的确是最简约的方式。但如果将国家定为世界文化的基本单位,则排斥了其他文化单位,而在某些条件下,正是这些其他文化单位,比如非政府组织和超国家组织,在建构世界文化体系方面起到了重要的作用。但如果采用多元文化单位的方式,又怎样进行理论建构、达到理论所要求的简约和严谨呢?这是一个两难境地,但却是世界政治的文化理论无法回避的问题。

3.文化力

文化力涉及世界政治的文化内容,私有观念是否能够上升到共有观念,主要取决于文化力。从现在的研究来看,普遍道德、国际制度、国际规范、战略文化以及民主政体和市场经济等等都可以作为世界政治文化研究的内容。这些内容是如何成为共识的?必然有某种力量的推进。在世界政治的文化理论中,我们可以将文化力定义为:使某些私有知识成为共有知识,成为世界主导文化的基本内容,形成世界文化的结构框架,并推动主导文化传播和扩散的力量。所以,文化力研究是文化理论的核心。

什么构成了文化力?有人说是权力。权力又有软硬之分:硬权力是强制性权力,它可以帮助推进文化观念,如二战后日本的“刺刀下的民主”。软权力根据奈的定义是同化性权力,国家具有的让其他国家心甘情愿地去做自己希望它做的事情。奈定义的软权力是靠对其他行为体价值观念的影响而产生作用的。软权力也可以推进文化的传播,如现在世界各国普遍接受的自由贸易制度。但是如果将软权力定义为对其他行为体价值观念的影响,那么并非只有国家才可以垄断这种权力。①

国际政治领域的建构主义学者意识到这个问题。

虽然他们没有称其为文化力,但是根据他们对其功能的表述,应该是类似的动力因素。温特提出了一种元理论陈述,认为微观层面上的私有知识可以通过行动者的社会性互动,依据各种不同的路径,形成宏观层面上的共有知识,亦即文化。由于存在多种路径,微观层面上的知识可能产生多种形态的宏观层面共识,并且一旦形成了这样的共识,则不能再行还原为原来的私有知识,于是便形成了宏观层面上的观念结构(文化)。②温特从元理论角度解释了文化力问题,将这一动力的源泉定位于行动者之间的互动。但是他没有说明为什么在存在多种路径的情况下,是什么力量使私有观念通过某种路径而没有通过另外的路径,是什么力量使私有观念成为体系层面的某一种共识而没有成为另外一种共识。费尼莫尔和斯克金柯提出了一种经验理论层面的陈述。她们在讨论国际规范形成的时候,借用了一个规范的“生命周期”的说法,认为国际规范的形成要经过一个发展过程,这个发展过程有着三个阶段:兴起阶段、普及阶段、内化阶段。规范兴起阶段主要靠规范倡导者的宣传鼓动和规范倡导机构的促进并得到国家的支持,将规范推至临界点;规范普及阶段主要是广大行动者对规范的接受,一旦规范超越了临界点,就会迅速扩展;规范内化阶段是行动者对规范的内化,使之成为自我身份和认同的一部分。③费尼莫尔和斯克金柯虽然讨论的是规范形成的动力,但由于规范是文化的一种形态,所以,也可以看做对文化力的一种解释。

她们的解释是可以操作的,但是,对规范动力的阐述只是在第一阶段最为突出。在第二阶段,则更像是一种通常的社会化过程(效仿)和无理智从众心理(随潮流)相结合的结果。而在第三阶段,则被描述成一种似为必然的惯性。所以,这一生命周期在后两个阶段越来越失去了活力。并且,如果说文化的推进在于对成功行动者文化的模仿,那么为什么历史上入主中国的少数民族虽然成为中国的统治者,而自己却被中华文化所同化?④文化力的研究是文化理论的关键。问题很多,比如,文化只有靠权力才能推进吗?文化力与权力是什么关系?再如,什么力量使微观层面上的观念通过某些畅通路径成为宏观层面上的文化结构?又是什么力量(可称之为文化阻力或反向文化力)阻断了微观层面观念的上升?什么力量改变了原有的文化结构,使其核心观念分崩离析?又如,文化力是国家的垄断物吗?现在世界上的许多得以广泛接受的观念,有些是国际组织,有些是由非政府力量,有些则是个人首先提出和倡导的,在其提出和倡导之时,既无硬权力强行推进,也无软权力诱惑引导,更不是国家首先发起,而最后终于修成正果,成为世界文化中的重要内容,其推动力到底在何处?如果文化力不等同于国家权力,那么国家是否应该是世界政治文化理论的惟一基本单位呢?个人在世界政治文化中的作用和地位又是什么?

第9篇：建构主义的核心观点范文

【关键词】高职高专；互动式；学生；教师

就目前而言，高职英语课堂的现状并不是令人非常满意，部分教师感觉上课缺乏激情，学生普遍表现出学习积极性不高，精神状态不佳。究其原因，第一，由于高职院校的学生普遍来自于普通高中，是一些高考发挥不是很理想，或者本身基础就比较差的学生，也有部分来自于中专职高，英语基础参差不齐，部分学生缺乏正确的学习观，自学能力较差，学习目的不明确。进入大学以后，随着生活环境和学习环境的改变，学生心理容易产生偏差，认为和高中的紧张生活完全不同，因此产生倦怠、懒惰的学习情绪。第二，由于我国高职院校教育起步较晚，大部分教师对如何搞好高职英语教学尚未形成整合的计划，缺乏高职教育的经验，教学观念与教学目标未能与时俱进。在授课过程中，一味地强调教师的作用，以灌输知识为主，而不是重视学生这一主体的作用，诱导学生如何去学习，从而导致教学过程中双方配合度不高，教学过程乏味枯燥，学生不愿意听，教师缺乏激情。那么，如何能在短短两三年内使学生的英语水平达到具有较强职业适应能力的水平目标呢？

一、“互动式”教学模式的定义与理论依据

所谓“互动式”教学模式，就是通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学结构模式。其理论依据主要来自于：（1）社会交互理论，强调学习的社会环境，以及教师、学生、任务或活动之间相互作用和它的动态性。（2）认知理论，认为在“协商”互动过程中，学生就能对其语言进行不断调整，在提高语言应用能力的同时，还可以促进交际能力的发展。（3）建构主义理论，其核心观点认为：教育就是赋予学生独立思考的能力。

二、“互动式”教学模式的方式

建构主义理论的观点认为，在课堂教学过程中，教师和学生是教学的双主体。学生不是被动的知识接受者，而应该是积极的知识探索者。总而言之，知识的建构要通过互动才能实现。因此，教师在创设互动式教学课堂时需要注意：（1）教师营造出让学生得以充分体验、表演和创造的教学情境必须切合课程设置与课程目标；（2）教师与学生互动的过程中，必须扮演好教学主导的角色。也就是说，必须能够把握好参与的程度，从而更好地促进学生积极自主地合作，可以是师生互动，也可以是生生互动。

三、“互动式”教学模式的进行方式

（1）讨论式（Free talk）。讨论式，也就是意味着教师在授课过程中根据课程目标及课文内容提出相关问题或者观点，让学生进行自由讨论并发表见解。当然，根据教材内容，教师也可以进行相关问题的延伸与拓展。同时，教师还能通过学生的一些想法，仔细地观察学生的心理，从而更好地进行下堂课的教学设计。（2）表演式（Performance class）。表演式，要求教师选用适合课堂表演的文章，将其内容进行提炼，创设出一系列的情景，分配好角色，让学生通过口语表达，肢体语言动作，背景或者道具的安排及角色设置，生动地展现文中内容。故事性的文章，可让学生分角色演绎，商务性较强的文章，可以让学生在上课过程中练习面试、接打电话、洽谈业务，也可让学生扮演公司职员等角色。由于表演式的课堂气氛容易活跃，学生真正地把课堂当成了展示自我的舞台，当他们完成自己的角色扮演之后，对课文内容也有了深刻的认识，口语表达能力也得到了进一步的提高。（3）竞赛式（Contest class）。竞赛式，就是教师根据教学内容和课程设置，选择适合采用竞赛式教学（可以根据具体教学内容涉及辩论赛、表演赛等）的课程内容，明确竞赛评价标准，竞赛中的表现可以和学生的平时成绩相结合。教师在整个过程中也应该给予相应地指导和帮助，从而激发学生的积极性。

纵观目前高职高专英语教学的现状，改革与创新已是迫在眉睫，而采用“互动式”教学模式能使教学过程从以教师“教与授”为中心转变为以学生“学和练”为中心，充分肯定了学生的作用，更大限度地发挥学生的主观能动性，从而达到英语学习的目的。

参考文献

[1]许云平，王彦华．高职英语教学改革与创新探析--互动教学在高职英语教学中的有效应用[J]．职业技术．2009（08）