科学思维的特征知识点精选(九篇)

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第1篇：科学思维的特征知识点范文

【关键词】复习课 对出 光学 概念

复习课的教学目的是对阶段性的学习进行总结，掌握重点难点，复习课不同于新课，许多知识点在学生的思维中已经基本定型，但是对于知识点之间众多的异同，学生可能会有些混淆。课堂中教师一味的讲解对于复习未必有效，教师大量烦琐、零碎的知识灌输，反复单调机械的训练使得科学复习课颇具弊端。如何让复习课变得有活力有效率，其前提就是必须改变复习方式，激发学生的内部动机。教师可以变换复习课的常规模式，尝试使用多种教学手段，此时利用“对比法”进行复习便是一种事半功倍的好方法。

对比法是研究科学的重要方法，也是科学教学的重要方法，是科学教学中培养学生能力、开发学生智力的重要手段。从思维训练的角度看，将对比法分为求同比较、求异比较、相似比较三种类型较为合适，相似比较究其实质也是求异比较。现笔者以《光学复习课》为例，来探讨一下对比法在复习课中的应用。光学是七年级科学教学中的难点，光的直线传播，反射，折射现象对于学生而言都很抽象，如何用光学知识来分析生活中的一些现象也是学生在学习中比较难于掌握的，要上好一堂光学复习课尤其是个难题。用“对比法”可使学生在已知概念的基础上，迅速而准确地由此及彼，用联系整体的辩证唯物主义观点和科学观点，认识光学现象和光学规律。

1 利用“对比法”深化概念，加深理解

在上新课时，知识往往比较分散，复习课上教师要帮助学生通过比较，把一些有内在联系的知识串联起来，以深化概念。

教师用“找不同”引入复习课后，先提出对比法的涵义，“对比法”是人们常用的思维方法，是找出事物之间的差异点和共同点，通过事物间相同特征或相异特征的比较，提示事物的本质和区别的一种科学方法。教师提示学生，对比不仅仅是找差异，同时也是找事物间的共同点。然后引入复习课“今天，我们要用对比法来对光的现象进行复习。”

师：光的传播过程中有哪些现象？

生：光的直线传播、光的反射、光的折射。

师：我们来比较一下，这三种现象有什么相同的地方和不同的地方。

学生分别从传播路线、传播方向、介质、速度等方面进行了比较，一改以往单纯的记忆概念的方式，积极思考，利用对比的方法对基本概念进行了复习，并且从不同参量上区分他们各自的特点。

科学中有许多科学思维和科学规律具有可比性，运用对比法可帮助学生接受新概念并加深对概念的理解，尤其在复习课上运用，可使学生准确地掌握概念的内涵和外延。

2 利用“对比法”分析生活现象，将知识融会贯通

有些光学知识看似深奥难懂，若将其与一些生活现象相比较，则能起到化难为易的效果。

在光的复习课中，教师罗列了生活中的一些常见的现象作为习题，引出知识点之间的比较。比如，教师通过“大楼的玻璃幕墙发出的刺眼强光”和“影院中的观众看电影”这两个生活实例引出“镜面反射”和“漫反射”这两个知识点间的比较，通过分析“树荫下的太阳光斑”和“水面上的倒影”的现象，来比较“小孔成像”和“平面镜成像”的异同，通过“水中倒影”和“相机摄影”中两个不同的“影”来分析“实像”和“虚像”的特点。

光学的知识较为抽象，联系到生活中，应用却很大，生活中处处有科学，常见的一些现象如能很好的分析比较和应用，那么对于学生知识点的掌握，是一种很好的复习手段。

对比法教学对于学生的学习有所帮助，有助于学生建立概念，理解规律，突破难点，能使知识融会贯通，开拓学生的思维，并培养学生的知识迁移能力。在教学中，如何运用好对比法是教师值得研究的问题，教师仍需反复揣摩，以便于学生更好的理解和掌握科学知识，从而提高学生的综合素质。在运用对比法时教师应注意这样一些问题：

（1）对比是在分析和综合基础上，确定若干对象之间共同点和差异点的逻辑方法。对比时要注意一要比较什么，二要比较同一方面相对应的属性，三是要依据一定的标准。

（2）在运用对比法时，教师应遵循从已知到未知、由近及远、由具体到抽象的原则。遵循学生的思维发展的特点和规律，循序渐进。

第2篇：科学思维的特征知识点范文

1 计算思维的理念和表达体系

1.1 计算思维的理念

2006年3月，美国卡内基?梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美国计算机权威期刊《Communicat

ions of the ACM》杂志上给出，并定义的计算思维（Computational Thinking）。周教授认为：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[1]。通俗点来理解，计算思维就是面对任何一个复杂的问题，对它进行求解方法分析、过程设计、最终解决问题的一种思维。

1.2 计算思维的表达体系

计算思维在宏观层面，揭示了计算机的泛在特性；大自然中的万物都存在计算属性，社会、人物之间也存在计算属性；计算是人工科学，也是自然科学。在微观层面，它挖掘了计算的内涵特性；整理一个学科的本质特征和核心方法以及原理的归类、分析。我们通过分类的“核心概念”方法来构建计算思维的表述体系：计算、抽象、自动化、设计、通信、协作、记忆、评估。如图1所示

2 计算机图形学教学改革的需求

2.1 计算机图形学课程教学现状

计算机图形学（Computer Graphics，通常简称为CG）是一种使用数学算法将二维或三维图形转化为计算机显示器的栅格形式的科学[2]。它包含了计算机辅助设计（CAD）、三维建模（3D）以及实物仿真等等内容，范围涉及面非常广泛，而现有的教学模式仍然停留在非常守旧的阶段。

2.2 计算机图形学教学改革需求

需求：（1）我们需要构建相对稳定、能够体现计算机图形学思想和方法的核心内容。（2）我们需要更加突出思维方法的训练。

满足：（1）有限的课时应对教学改革的压力和不断更新的技术。（2）更好地诠释课程建设的目标，更好地体现学科特征。

3 围绕计算机图形学教学改革的实施模式

3.1 对计算思维的基础认识

计算思维强调的是培养计算能力，但它并不是要颠覆原本的课程内容，而是通过对内容的再组织与优化，甚至二次优化，突出核心内容和方法；而在教学方法改革方面强调的是加强思维方法的训练。

3.2 计算思维如何在课程中被融入

首先要让广大教师理解计算思维的理念，并且让教师能够体会计算思维的先进性，从而对学生进行分类培养定位。其次过程需要分类分层次的逐步进行，不可一步促成。

3.3 教师在实际课程中如何应用计算思维

在任何课程的学习中，激发学生的学习兴趣是最为重要的，因此计算思维运用的第一步就是触发学生对课程的学习兴趣，然后使学生了解相关内容的核心问题和核心解决方法；通过对问题的引入、寻求解决问题的思路、引出问题的解决方法或实现方法、进一步的拓展和思考。其中，选取合适的案例非常重要，案例必须能够体现本知识点的运用并且全面具体。基本的实施模式有下列三种模式：（1）教学方法驱动：不改变内容，而改变或者改进具体的教学方法。（2）内容整合或重组：对内容进行局部调整，突出其核心和重点，并适当的进行删减。（3）全面整改：扩大内容面，全面提升，大面积更新。

4 案例分析：浙江东方职业技术学院“3Ds Max三维制作”课程建设

4.1 提出问题

（1）现有教学内容如何组织和梳理。（2）实践教学如何安排。（3）计算思维核心概念如何渗透和掌握。（4）如何让学生更好的理解课本知识点。

4.2 核心―教学方法推进（教学方法驱动模式）

（1）针对高职学生的理解力和掌握计算机能力的程度，将内容进行删减，确定课程内容由基础+应用组成，而把高级工业设计部分进行删减。（2）传统的3D课程模式一般有两种：一是前半部分课时讲解理论知识点，后半部分进行实际操作课安排；二是任务驱动式教学，一讲一练的模式；而基于计算思维的教学安排，应该采取发散的思维去安排课程模式。（3）通过课程讲解过程中适当的引入计算思维的概念，并按照计算思维的理念去引导学生，让学生主动自发的去渗透其理念。（4）通过计算思维的引入，合理的利用案例，能够让学生更好的理解和掌握知识点。然而教学方法如何推进？新方法又有何优势？这里将它和传统的任务驱动式教学方法进行对比（举例制作雪人模型）。

第3篇：科学思维的特征知识点范文

关键词 知识团 圆锥曲线 中美数学教材 比较研究

一、研究背景

教材研究与建设一直是课程与教学研究中的核心问题，也是教学质量提升、教学改革实施的基本保障。教材研究也是中小学一线教师在教学实践中普遍关心与经常研究的一个问题[1]。很多研究是从宏观层面上去分析一本教材或一章教学内容，少有研究者去研究一个特定数学内容概念化、结构化的呈现方式。简单的对比并不能揭示出一个特定内容的数学本质及其与其他内容的关联，而从微观层面上去分析，却可以获得其概念化、结构化的特征[2]。史宁中教授提到的知识团概念，为学者更深入更微观地研究中学数学内容提供了方向。

在中学数学中，知识是层层深入、逐渐递进而又紧密联系的。然而实际教学中，由于缺乏对知识团结构的把握，对知识点间的联系不够明确，一些教师往往只会依据教学大纲和教材对知识点进行线性讲解，导致教学过程中的清晰度不够高，降低了学生对数学知识结构的掌握。高中圆锥曲线知识点复杂并且知识点间联系紧密，为了更好地认识中学数学教材知识点的设计，通过中、美两国教材中圆锥曲线知识团建构的比较，来帮助教师理清知识点结构和知识点网络，了解数学知识团的属性和规律，为更好地设计教学、提高数学课堂教学质量提供新思路。研究选取了Core-Plus Mathematics（Preparation for Calculus，Student Edition PartB，2010年版）（以下简称“核心教材”）和中国的《普通高中课程标准实验教科书数学A版》（以下简称“人教A版”）。

二、研究准备

1.知识团的概念

在数学中知识点可以分为数学概念和数学命题。数学概念是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在人们头脑中的反映，数学命题是用来表示数学判断的语句或符号的组合。知识点所包含的数学概念与数学命题在学生接触之前或是模糊的或是新的或是未曾在大脑中建构起来的。若干知识点构成一个知识团。知识团的选取与确立需要遵循两个原则：知识团的容量应尽可能小；若筛鲋识点之间有必然的不可拆分的逻辑关联，则这两个知识点同属于一个知识团[3]。

2.分析和统计框架的建构

（1）知识团特征

知识团的广度是指一个知识团所含知识点的多少；知识团的深度即概念和命题的深度之和[3]。概念的深度主要分为“白描、归纳总结、抽象定义”三个水平，分别赋值1、2、3。其中，通过画出图形并指出这种图形就是某个概念的定义形式属于白描层次；通过发现规律、推导、证明、归纳总结得出概念的定义形式属于归纳总结层次；直接给出概念的定义形式属于抽象定义。命题的深度主要分为“了解、理解、应用”三个水平，分别赋值1、2、3。其中，直接给出结论的命题属于了解层次；通过证明或归纳总结而给出的命题属于理解层次；在理解层次的基础上运用于衍生或引出其他知识点的命题属于应用层次。本研究的知识点包括显性概念和隐性概念、显性命题和隐性命题。将教材中用特殊符号、特殊颜色或特殊字体标记的概念（或命题）作为显性概念（或显性命题），将教材中没有用特殊符号、特殊颜色或特殊字体标记但却是教学重点或难点并能揭示知识团本质属性的概念（或命题）作为隐性概念（或隐性命题）。

（2）辅助知识团建构的方式

教材中为引入知识点或加深知识点的理解和掌握而呈现出来的教学方法或学习资料等都属于辅助知识团建构的方式，主要包括例题、信息技术、课外资料和思考探究。以“例1、例2…”这种形式呈现的属于例题；呈现出运用信息技术画图或介绍知识点的属于信息技术；呈现出数学知识在生活或科学中运用的事例的属于课外资料；“人教A版”中标有“思考”“观察”“探究”栏目的属于思考探究方式，并且每一个栏目算作一个思考探究题。“核心教材”中调研之下的题目属于思考探究方式，并且每一个以小写字母为题号的算作一个思考探究题。教材中的思考探究主要以4种形式呈现：第一种纯文字形式，思考探究问题的主干完全是由文字表述；第二种数学形式，思考探究问题的主干是由文字和数学符号或数学表达式共同表述；第三种图像形式，思考探究问题的主干是由文字和图像共同表述；第四种组合形式，思考探究问题的主干呈现出上述三种表述形式。

（3）知识团习题

习题有大题与小题之分，我们把含有关联密切的多问的习题算作一道题，包含多道小题的习题算作一道题。习题的统计是对教材每一节或每一调研之后习题的统计，不包括对本章复习或本单元复习题目的统计。知识团习题题型包括概念型、知识技能型、知识迁移型、情境应用型和研究型。其中，知识点只涉及概念并且用于加强概念记忆和理解的习题属于概念型；以圆锥曲线知识团为主干，训练学生命题与概念综合运用能力的习题属于知识技能型；以圆锥曲线知识团和其他类型知识团共同为主干的习题属于知识迁移型；运用信息技术解题或以生活、科学为背景的习题属于情境应用型；在小组讨论、搜集资料、实验操作、写总结或论文、作报告中，至少包含两种形式以上的习题属于研究型。

三、中美数学教材圆锥曲线知识团建构的比较分析

1.中美数学教材圆锥曲线知识团的比较分析

（1）圆锥曲线知识团特征的比较分析

表1反映出，在圆锥曲线知识团中，“人教A版”的显性概念数比“核心教材”的多，但是“人教A版”与“核心教材”的隐性概念的数目都很少并且都是2。“人教A版”与“核心教材”都不含有显性命题，但是“人教A版”的隐性命题数是“核心教材”的5倍。“人教A版”在这一知识团的广度是“核心教材”的2倍多，深度也是“核心教材”的将近2倍。

（2）圆锥曲线知识团概念深度层次的比较分析

图1表明，在圆锥曲线知识团中，“核心教材”比“人教A版”更加重视抽象定义这个层次，它在“核心教材”中所占的比例最重，为77.3%；而“人教A版”概念的抽象定义这一层次所占比例是最少的，只有17.7%。从整体上看，“人教A版”概念深度层次分布呈现出递减的趋势，抽象定义这一层次所占比重最小，而“核心教材”概念深度层次分布呈现“U型”，归纳类比层次所占比重最小。

（3）圆锥曲线知识团命题深度层次的比较分析

图2表明，在圆锥曲线知识团中，“人教A版”和“核心教材”都非常重视数学命题的应用，但是“核心教材”在了解和理解两个层次上的比重都比“人教A版”的多，并且比重分布也比“人教A版”相对均衡。而“人教A版”在命题应用上的比重比“核心教材”的多，但在了解这个层次上的比重极少，只有3.2%。

2.中美数学教材辅助圆锥曲线知识团建构的比较分析

（1）中美教材辅助圆锥曲线知识团建构的方式的比较

图3表明，“人教A版”中通过例题、思考研究、信息技术和课外资料四种方式来辅助圆锥曲线知识团的建构，而“核心教材”只有思考研究和课外资料两种方式。“人教A版”是以例题和思考探究两种方式为主干，并且思考探究的比重偏多，而“核心教材”是以思考探究为主干并且是贯穿整个教材。

（2）中美数学教材圆锥曲线知识团思考探究表征形式的比较

图4反映出，在圆锥曲线知识团思考探究表征形式中，纯文字形式在“人教A版”中所占的比重最大，而数学形式在“核心教材”中所占的比重最大。图像形式在“人教A版”和“核心教材”中所占的比重都是最小的，都不超过3%。从组合形式上看，“人教A版”是“核心教材”的8倍。

（3）中美数学教材圆锥曲线知识团思考探究解答特征的比较

表2反映出，在圆锥曲线知识团中，“人教A版”的思考探究有超过一半是给出解答的，而“核心教材”中所有的思考探究都没有给出解答。

3.中美数学教材圆锥曲线知识团习题的比较分析

图5反映出，在圆锥曲线知识团习题中，“人教A版”中概念型和知识技能型的习题所占的比重都比“核心教材”的大。而“核心教材”中情境用型习题所占的比重是“人教A版”的将近3倍；“核心教材”中研究型习题占10.5%，而“人教A版”中却没有研究型习题。从整体上看，“人教A版”和“核心教材”圆锥曲线知识团习题分布都呈现“倒U型”，即知识迁移型习题的比重都是最大的，但“核心教材”中习题题型的分布更均衡。

四、启示

1.知识团内涵的进一步理解

史宁中教授指出，两个知识点之间有必然的不可拆分的逻辑关联，则这两个知识点同属于一个知识团。这里的不可拆分性是相对不可拆分性，即知识团中的知识点在揭示同一个特定的数学属性时，这两个知识点之间是不可拆分的。例如，椭圆的概念和双曲线的概念这两个知识点都能够揭示圆锥曲线的本质属性，具有不可拆分性也具有必然的联系，属于同一个知识团。然而，在揭示椭圆的本质属性时，椭圆的概念与双曲线的概念之间就不具备不可拆分性。这也意味着知识团具有生成性，如果两个知识团的知识点合在一起可以揭示另一种特定的数学属性，并且这些知识点之间具有必然的不可拆分的联系，那么这些知识点就组成了一个新的知识团，而原知识团就是新构知识团的子团。

知识团的建构也是数学认知结构的一种建构。认知结构是学习者头脑里的知识结构，是学习者观念的全部内容和组织。数学认知结构是学习者通过教师所激发起来的心理结构作用于外界的数学知识结构而形成的一种内在的知识结构。教师要为学生建构良好的知识脉络，就要理清知识之间的联系，对教材上的知识点进行剖析、加工和重新组织，这就需要建立良好的知识团体系。所以在知识团建构的过程中，既要重视数学知识发生的顺序性和阶段性以及学生的认知发展水平，又要重视对知识点、知识团的整合。在“人教A版”的圆锥曲线知识团里，知识点之间出现了“断层”的现象，例如圆锥曲线中的圆放在了必修2，而椭圆、双曲线和抛物线放在了选修2-1，在选修4-4还涉及到了一些圆锥曲线的参数方程。所以数学教师应当了解知识团的未完成性、重塑性和生成性等特点，意识到知识团是数学思维的架构能力的体现，明确如何在教学中不断充实知识团以及如何从知识点过度到知识团、再从知识团细化到知识点。

2.驾驭教材，挖掘隐性知识点

构建良好知识团的前提是要正确引起学生进行积极深刻的思考进而产生“头脑风暴”。在“人教A版”中促进学生思考比较常见的方式是，在知识点附近采用“思考”或“探究”栏目并以旁注的形式呈现出问题来启发思考，促进对知识点的掌握。但是往往在这些栏目的后面直接就会给出思考的答案或探究的结果。而在“核心教材”中，思考探究贯穿整个教材，但教材并没有给出明确的思考解答或探究结果，甚至一些知识点是在思考探究的过程中给出的。“核心教材”这样设定的目的是让学生自己去发现问题、提出问题、思考问题、解决问题，进而获得知识点。任何有效的学习都是一个主动建构的过程，教师必须调动学生的主观能动性，引导学生通过自己积极主动的思维活动来学习数学、获取知识[4]。而“人教A版”把所要思考探究的答案以书面形式呈现在学生的面前，这不利于调动学生学习的积极性，也会阻碍学生的独立思考、影响学生的创造性思维、个性思维以及独特性思维的发展。所以，“人教A版”可以对思考探究的解答进行适当的修改，应当着力于培养学生放下教材去思考和探究的能力。

“人教A版”中有些没有特殊标记的命题，些没有特殊标记但却是教学的重点或难点的命题都应当是知识点，教师要学会挖掘和整理教材中的隐性知识点，也要教授学生挖掘隐性知识点的方法。在“核心教材”中，辅助圆锥曲线知识团建构的方式只有思考探究和课外资料，这就要求数学教师在传授知识的过程中要有自己的方法，不能照本宣科，而要根据实际情况填补教材的不足，并明确是教师引导学生而非教材在引导学生。

3.加强研究性题型的开发

知识树能使错综复杂的知识内容条理化、系统化，使各种关系变得明确直观[5]。知识团的迁移应用就可以形成知识树，可以清楚地看到各个相对独立的知识团，也可以清晰地展现出各知识团之间的相互联系。“核心教材”最大的特色在于每一调研里都会设置一些研究性题目，这些题目都需要知R团的迁移应用，并且一般都分为三个阶段来完成。第一阶段是问题阶段，需要学生从多个角度认识和分析问题并确定研究方案；第二阶段是求解阶段，主要包括搜集和研究信息资料、调查研究、建立数学模型、交流研讨等；第三阶段是表达内化阶段，主要是学生将取得的进展进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料。研究性题型重过程、重应用、重体验、重全员参与，帮助学生获得亲身参与研究与探索的体验、学会与人沟通和合作、增强探究创新意识、了解科学研究和学习方法、加快知识团的稳固建构。我国数学课标强调现代数学教学不仅注重学生的数学学习水平和学习结果，还要注重他们的学习过程以及在数学活动中所表现出来的情感、态度和价值，让他们更好地认识自我，实现全面发展。所以缺乏研究性练习设置的“人教A版”应当借鉴“核心教材”的方式，加大研究性题型的开发，促进学生数学素养的全面提高。

参考资料

[1] 吴立宝，曹一鸣.中学数学教材的分析策略[J].中国教育学刊，2004（1）.

[2] 王科，汪晓勤.“中美日新”四国高中教材中的数学归纳法比较研究[J].数学教育学报，2015（2）.

[3]严家丽，孔凡哲，李清.中美高中数学教材难度特征的比较研究――以《核心数学课》和人教A版教材为例[J].上海教育科研，2014（3）.

[4] 曹才翰，章建跃.数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

第4篇：科学思维的特征知识点范文

提高学生创新素质的关键是非智力因素。无数在创新道路上取得成功的人物表明，成功的决定因素首先不是他们的渊博知识而是他们的创新人格。源自内心的热爱和追求，是创新的灵魂。其自主性、激情、意志等对学生创新素质的形成与提高具有极大的推动作用。所以，在教学中要特别注重创新意识的培养，激发学生的创新欲望；加强对学生的情感教育，促进和提高学生情感智慧的发展。例如，在物理教学中可以通过对物理学史的考察，充分挖掘科学家崇尚科学的情感和价值观，严肃认真的科学态度和良好的品格修养，追求科学的顽强毅力和献身科学的奉献精神，发挥科学史可以给人以智慧的功能，从而达到培养学生创新意识和创新精神的目的。

二、氛围策略

创新教学的课堂中教师应努力创设一种“以人为本”，以学生为中心的课堂环境，营造一种尊重学生的观点、问题，鼓励学生提问、概括、假设和陈述的课堂氛围，鼓励学生的积极参与。一句话，就是要营造一种有利于开展创新教学的课堂氛围。创新教学的特征之一是问题性。学生对问题产生困惑并产生求解问题的愿望，是创新教学的前提。教师要创造性地设置问题的情境，营造一种让学生发现问题、解决问题的氛围。在教师的引导下学生通过观察、讨论，独立地去发现问题，抓住问题的实质，从不同的方面、不同的思维方式，探求多种求解的途径。创新教学的特征之二是探究性。传统的教学活动以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验，造成了学生被动的接受方式。创新教学过程是师生共同探索的过程。教学中师生要积极开展双向交流，各抒己见，开放彼此对问题的认识、观点、看法，阐明各种观点、看法的原因和理由；平等、公正地进行讨论、验证各自不同的观点和看法。要让学生在探究的氛围中发现问题，总结规律。创新教学的特征之三是个性化。没有个性，就没有创造，就没有特色。创新教学的课堂要营造个性得以自由发展的宽松氛围。要使优生发挥特长优势，使后进生不因为有错误观点而受到热潮冷讽，要消除后进生对学习的“恐惧”，每个学生都体验到学习的快乐，享受成功的喜悦。例如在高中物理教学中把验证型学生实验改为探究型学生实验后，自然地创设了师生平等交流、探究问题的创新学习氛围；另外，讨论开放型实验，设计实验方案等都是创设创新氛围的好方法。

三、方法策略

灵活的思维方法与创新活动密切相关。方法策略就是在实施创新教学过程中要使学生掌握科学方法和创新方法。这是训练学生创新素质的重要途径。教学中要强调发现知识的过程，创造性地解决问题的方法，而不是简单地介绍其结果。这样知识的学习不再是唯一的目的，同时它也是认识科学本质，训练思维能力，掌握科学方法的手段。创新思维重要的特征是批判性和发散性。批判性就是不盲目从众，坚持自己的独立思考，拒绝复制型思维。创造从怀疑开始，怀疑就是思考，就是批判。思维的发散性，就是多角度、多侧面的思维方式。传统的教学方法有的是抑制甚至扼杀学生的创新思维。如教学时间和空间“集装箱”式的程式化，使师生缺乏个性化的选择和自由；统一的学习方法抹煞了学生的思维个性；标准答案不允许学生尝试错误，更不允许批判思维、发散思维；过分依赖演绎的教学使学生跳不出教材和教师的手心等等。因此，在创新教学中要适当调整教材结构和体系，加强创新思维方法和技巧的训练。例如，在实验教学中可以对实验装置运用缺点列举法、特性列举法等创新技法进行改进；设置一些开放型问题运用大脑风暴法、力行法等创新思维方法进行解决等。

第5篇：科学思维的特征知识点范文

1．知识点要求多层次

高中物理教学中所包含的知识点要显现出多层次的特点，特别是教学大纲中有规定，不同的教学内容有其不同的教学要求，而教学要求可以分为两个层次，即A级要求和B级要求，其中A级要求是较为低层次的要求，例如质点、参考系等，而B级要求则是较为高层次的要求，是需要深度学习的内容，例如牛顿第二定律、动能定理等．需要注意的是，并非A级要求就全是简单的浅层学习，选修3－3和选修3－5都属于A级要求，但这里面的一些知识需要加深了解或需要综合理解才能掌握．

2．注重实验与理论相结合

物理教学讲究理论与实验的结合，也就是利用理论知识，在实际实验操作过程中加以运用，在了解实验原理的情况下进行实验流程，从而在实验中加深对理论知识的理解，使得知识得以系统化，并能有效的将书面知识转化为实际的操作技能．

3．对学生思维能力要求高

许多高中生都发自内心的觉得物理太难了，可是纵观物理各大习题的答案，却十分简短，看似十分容易，造成这种偏差的主要原因就是高中物理要去学生有较强的思维能力，简言之，就是你想明白想懂了，就不难了．高中物理在解决问题上以及不仅仅停留于一些物理概念的表面了，而是要利用这些理论结合自身思维迁移解决实际问题，因为物理知识本身就来源于生活，是对生活及科学实验的总结，依赖较高的思维能力．

4．知识系统性强

许多高中生都觉得高中物理的内容好多啊，就江苏而言，就需要学习6本人教版的教材，包括2本必修和4本选修，不同的学校在教材选取上可能会有所不同．这么多的教材让学生在学习过程中容易迷失，特别是在高三复习时更难以把握要点．其实，高中物理知识具有很强的系统性，有一些明确的主干知识点，但详细的内容介绍是分布在不同章节的，学生在学习过程中要学会融会贯通，例如，“曲线运动”这一知识点的讲解可以与直线运动相联系，同时引入切向力和法向力，也就是将力的作用也放在一起讲解，再比如“电磁感应”这一知识点所包含的内容十分丰富，不仅包括力、运动等力学知识，还包括电路、能量等电学知识，这些要点需要相互贯通起来理解．

5．需要其他学科知识的综合

都说数理化不分家，的确，在学习物理的过程中，常会运用到一些数学和化学方面的知识，明显的，就是物理上的一些复杂的推导公式就需要结合数学上所讲的知识，而与化学知识有关的内容还是比较多的，具体可以参考选修3－3和选修3－5中的内容．

二、促进学生深度学习物理的策略

1．完善学生知识体系

深度学习的一大基本要点要求学生把新学的知识与原有的知识联系起来，将一个概念下的同类知识加以整合，形成一个完整的知识体系．高中物理教材一般都是按照章节进行讲解的，但是各个章节间又存在一定的联系，学生掌握好这之间的联系有利于深度学习．所以，教师在进行知识点讲解的时候要把握好这些联系性知识点的讲解．例如，物理中的一大难点就是电场，因为电场十分抽象，学生在学习和理解的过程中存在一定的难度，所以，教师在进行教学时可以将电场和重力场加以比较，进行比较教学。

2．整体归纳，加强学生对知识的整体把握

第6篇：科学思维的特征知识点范文

 

环境科学专业核心知识单元，代表环境科学各个知识领域的不同方向，知识点分核心和选修两种，核心知识单元是所有环境科学专业学生要求具有的基础知识内容。

 

其中，专业基础类核心知识单元包括：①环境问题，核心知识点包括水环境问题、大气环境问题、固体废物污染、全球环境问题，选修知识点包括土壤污染、物理性污染和污染物生物效应。②环境科学基本原理，核心知识点包括环境/生态基本规律、环境科学学科体系和可持续发展理念。③环境科学研究方法，核心知识点包括环境科学方法论体系、生态学方法论、环境体系解析方法论，选修知识点包括环境质量调控方法论、综合/系统分析方法论。

 

专业原理类核心知识单元包括：①生态过程与效应，核心知识点包括生物对环境的适应、种群及其基本特征、生态系统特征及过程分析、生态学原理的应用。②环境生物过程与效应，核心知识点包括环境污染物在生态系统中的行为、污染物的生物学效应、生物监测原理与方法、环境污染的生物净化、退化环境的生物修复。③环境化学过程与效应，核心知识点包括环境中典型化学污染物、污染物迁移、污染物转化、大气环境化学、水环境化学。④环境地学过程与效应，核心知识点包括地球环境系统的基本组成运动规律及演化过程、地球环境系统有机圈层的组成结构及其功能、各圈层的演变规律及在全球环境变化中的作用、地球环境系统中物质和能量的迁移转化及循环过程。

 

专业技术类核心知识单元包括：①水污染控制，核心知识点包括废污水的物理处理技术、废污水化学和物理化学处理技术、废污水生物处理技术、废污水的自然处理技术、污泥处理处置。②大气污染控制，核心知识点包括颗粒污染物控制技术原理、颗粒污染物的控制技术、气态污染物控制技术原理、典型气态污染物控制技术。③土壤污染控制，核心知识点包括土壤污染源与污染特征分析、土壤污染控制技术原理、典型土壤污染物控制技术。④固体废物污染控制，核心知识点包括固体废物分类与特征、固体废弃物无害化技术与方法、固体废弃物综合利用。⑤环境监测，核心知识点包括环境标准、水环境监测、环境空气监测、固体废物监测、土壤污染监测、物理性污染监测、环境监测质量保证。⑥环境影响评价，核心知识点包括项目环境影响评价、规划环境影响评价、战略环境影响评价。⑦环境规划，核心知识点包括环境规划的技术方法、水环境规划、大气环境规划、噪声污染控制规划、固体废物污染防治规划。

 

专业管理类核心知识单元包括：①环境管理，核心知识点包括环境管理学的理论基础、环境管理的制度和政策手段，选修知识点包括企业/产业环境管理实践、区域一全球环境管理实践。②环境法律，核心知识点包括环境法基本概念原则、环境法律制度及法律效力、环境污染防治法、自然资源保护法、国际环境法。

 

专业实践类核心知识单元包括：①专业实习，核心知识点包括认识实习、生产实习、综合实习。②科研实践，核心知识点包括观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。③毕业论文/毕业设计，核心知识点包括文献查阅、论文开题、论文研究、论文撰写、论文答辩。

 

二、建立核心课程体系

 

围绕环境科学专业各专业类别的核心知识单元，建立核心课程体系，承载核心知识点。各门核心课程围绕核心知识点组织基本理论、研究前沿、基本方法、实践案例等内容，形成系统。同时，设置先导课，为核心课程和核心知识点学习提供必要的基础知识储备。例如，“环境化学”课程，就需要无机化学、分析化学、有机及物理化学、环境科学概论、环境监测等课程作为先导课，提供环境化学课程各知识点学习所要求的基础知识储备。

 

专业基础类核心知识由“环境学基础”和“生态学基础”课程为基本载体。“环境学基础”课程坚持“起点高、容量大和观点新”的教学宗旨，系统介绍环境科学的产生与发展、人口、各环境要素污染与防治、可持续发展等内容，注重学生基本知识、基本技术、基本能力的培养，课程已经建设为国家精品课程，并积极探索慕课教学形式;“生态学基础”全面介绍生态学的基本概念、基本原理和基本应用方法，以及现代生态学的最新进展，该课程已经建设成为南开大学精品课程。

 

专业原理类核心知识由“环境生物学”“环境化学”“地学基础”课程为基本载体。“环境生物学”介绍环境生物学领域的基本理论和基本概念，结合现实环境中污染物与生物之间的相互作用，培养学生运用环境生物学技术解决实际问题的能力;“环境化学”介绍大气、土壤、水及生物相诸介质中环境物质迁移转化的基本原理，环境中主要污染物的来源及其在环境中的归趋，环境污染控制与修复过程及绿色化学中污染减量及消除的化学原理，“环境化学”课程已经被评为国家精品课程;“地学基础”课程介绍地壳的基本物质组成特征，气象要素的基本概念和表征方法、大气稳定度和逆温等与环境有关的基本知识，城市气候的基本特征，地球上水的循环过程，各种水体的基本特征，土壤的组成特征、形态特征、形成因素和成土过程，地图的基本概念、特征、组成要素、我国基本比例尺地形图的分幅和编号的基本方法，地形图的应用，遥感的基本概念、原理、遥感解释标志和方法，要求学生掌握地学的基本概念、基本规律和形成原因，以及地学基本手段的应用，该课程被评为南开大学精品课程。 专业技术类核心知识由“环境工程学”“环境监测”“环境影响评价与环境规划”课程为基本载体。“环境工程学”介绍水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废弃物处理与处置工程以及噪声防治与控制等的基本原理和方法，该课程被评为南开大学精品课程;“环境监测”课程全面介绍根据监测的目的进行调查研究、设计监测方案、选择监测方法、进行数据处理以及测试结果的分析评价，掌握环境样品的采集、保存、制备、预处理、测定及质量控制等方法，培养学生实际环境监测问题的分析和解决能力，该课程被评为天津市精品课程;“环境影响评价与环境规划”全面介绍环境评价和环境规划的基础知识、基础理论、基本方法以及评价与规划知识的实际应用。

 

专业管理类核心知识由“环境管理与环境法学”课程为基本载体，“环境管理与环境法学”课程介绍管理学基础知识和主要原理、中国环境管理的原则与政策、中国环境管理的体制与制度、中国环境法体系及内涵、中国环境法的基本原则和基本制度以及部门环境管理、区域环境管理、工业企业环境管理等。

 

三、围绕三条主线推动环境科学专业课程教学

 

1.环境问题识别和分析主线

 

环境科学是研究环境问题及其解决途径的综合性科学体系，其核心任务是揭示人与环境相互作用规律。环境问题的产生和解决促进了环境科学的产生、形成和发展。围绕着环境问题的识别和分析，形成环境科学基本原理、技术方法、管理工具以及具体实践科学体系。围绕具体环境问题识别和分析，组织核心知识单元、核心知识点和核心课程，课程之间科学逻辑关系紧密，便于学生认知和学习。

 

另一方面，在我国当前发展阶段，资源环境限制与社会经济发展矛盾空前突出，迫切需要环境科学培养专业人才，应对污染控制、生态修复与环境建设挑战。围绕我国面对的实际环境问题，针对性培养专业人才，建立起环境问题与人才培养之间的直接联系，建立以环境问题识别和分析为主线的人才培养模式，搭建对应的知识结构和课程体系，有利于为国家培养具备解决实际环境问题能力的急需人才。

 

2.实验与实践教学主线

 

坚持“注重基础训练、强化教学实习、突出创新能力、提高综合素质”实验教学理念，围绕核心知识单元和核心知识点，搭建专业基础实验教学平台，建立实践教学基地群，严格毕业论文环节，充分发挥实践教学对理论教学的有效补充作用。

 

(1)专业课程实验。课程实验和课堂理论教学相辅相成。围绕核心知识单元和核心课程，开设专业实验课程，包括环境监测实验、无机及分析化学实验、环境化学实验、生态学基础实验、环境生物学实验、环境微生物学实验。着重训练实验步骤、实验操作、实验安全、药品管理等基础实验技能，培养环境科学分析基本方法和技术。

 

(2)专业教学实习。合理安排专业教学实习时间，既能促进核心知识的理解和认知，又能为后续毕业论文/设计提供经验。围绕核心知识点搭建专业教学实习平台，建立教学实习基地体系，配合大气污染防治、水污染防治、固体废弃物污染防治、环境管理等核心知识点和核心课程，建立环境监测中心、环保卫生管理中心、科学院、环保科技公司、垃圾处理厂等实践教学基地，形成实践教学基地群，提供直观认识环境科学专业知识在实践中具体应用的机会，培养知识运用和理论联系实际的能力。

 

(3)毕业论文。设置毕业论文环节，通过学生参与论文选题、查阅文献、开展实验或设计、结果模拟与分析等毕业论文过程，系统锻炼学生运用理论知识、实验技能的综合能力。

 

3.科研创新训练主线

 

营造制度、平台、师资环境，建立稳定的科研创新体系。通过国家级、省市级、校级、院级各级别科研立项机会，搭建“国家大学生创新计划”“省市大学生创新立项”“学校大学本科创新立项”“学院创新立项”多层次立体化环境科学专业学生创新平台，为不同水平学生提供创新立项机会，逐步提高项目研究质量，严格过程管理，保障创新立项覆盖面。通过团队协作、教师交流、项目答辩等环节，锻炼学生创新思维和创新能力，提高团队合作与交流能力，鼓励学生科研成果报奖。

 

四、核心课程质量保障

 

(1)国家级特色专业建设。2010年，南开大学环境科学专业获批为国家第六批高等学校特色专业建设点。特色专业结合南开大学环境科学多年来的本科教学特色以及相关教育、教学理念，面向国际社会发展及现实中国社会大背景下的特征需求，同时考虑到学科本身的实践特征、时代特征和应用特征，推动与现阶段校内学习相补益的数个社会实践与互动教学平台建设。

 

(2)精品课程群建设。提出并实践“精品课程群”建设的教改思路，逐步推动各门课程精品建设，形成“精品课程群”体系，有效保障环境科学专业课程教学的高质量。

 

(3)国家级教学团队建设。2010年，南开大学环境科学专业基础课程教学团队被评为国家级教学团队。

 

(4)优质教材保证。作为知识的载体，教材是本科生质量的重要保障。为了提高环境科学专业人才培养的效果，自编出版环境科学专业系列优秀教材。包括1本国家级精品教材《环境化学》，4本“十一五”国家级规划教材《环境学基础》《生态学基础》《环境化学》《地理信息系统及其在环境科学中的应用》等。

 

(5)推动天津市实验教学示范中心建设。积极推动实验教学改革和实验室建设，建设天津市环境科学与工程实验教学示范中心，为专业人才培养提供实践和创新平台。提出“培养具有创新精神的环境科学与工程现代化复合型高素质人才”的实验教学理念，搭建“专业基础实验、教学实践、创新教育”的高素质人才培养实验教学平台，探索“坚守教学神圣，转变师生角色，强化开放综合，学科建设与实验教学相融合”的实验教学模式，取得了丰硕的教学改革与建设成果，学生教学效果突出。

 

(6)推行精细化教学管理。探索精细化教学管理模式并付诸实践，制订“教学效果的双评议制度”“主讲教师竞聘上岗制度”“教学效果的双评议制度(教学督导组评议和学生评议)”等规章机制，有效实现对教师“教”的目标导向和过程管理。

 

实行环境科学专业本科教学的课程小组负责制，实现了本科教学的优质师资资源配备，有效地促进了全体教师对本科教学的关注和重视。保证教授、副教授百分之百地参与本科教学，优化教师队伍年龄结构和学缘结构，提高教学效果。

 

实行“本科生课程主讲教师竞聘上岗”。对列入核心课程群建设的课程实行主讲教师竞聘上岗办法，结合学生评教结果，根据教学能力与教学效果优选课程主讲教师。

第7篇：科学思维的特征知识点范文

由于学生没有接触过临床，对于课堂教授的理论知识，在临床上是否用得上存有很大的疑问。因此选择病案式教学，通过病案实例，激发学生学习的兴趣。病案教学的主要目的是培养学生分析问题、解决问题的能力。教师针对所讲授理论知识的重点难点，选择合适的病案，根据教学要求，引导学生灵活运用理论知识，从疾病的临床特征到诊断治疗，使得基础知识转化为临床思维能力，有助于学生知识的巩固和能力的培养。

2契合大纲，选择并编制病案

在病案教学过程中，教师要围绕教学大纲中的要求，精选并设计、编制病案，使得病案教学能够成为理论教学的良好补充。首先，在病案的选择上，要经典、准确、简单，一个病案能说明一个问题即可。其次，针对所讲授的疾病的关键知识点选择病例，针对大纲要求的知识点，对病例进行编辑，尤其是对典型症状、关键时点等学生易混淆的知识点进行突出描述，有利于学生记忆知识点。再次，根据学生水平、教学层次要求，应用名医医案，提出问题－启发－讨论－总结，提高学生综合应用能力。在医学课程的教学课程中，不仅要教学生掌握疾病的诊断要点治疗方案，还要对学生的诊疗能力进行培养。病案教学就能够很好地对理论教学进行补充，充分利用病案教学，有助于提高学生的临床诊疗能力。

3病案式教学与启发式教学相结合，注重学生能力培养

病案式教学的关键在于应用关键知识点，分析典型病例，有利于学生记忆知识点。与理论知识教授的方式不同，病案式教学要以启发式教学为主，以学生为主体，重点启发学生的创造性思维，以培养学生的好奇心，开创思维为主要目的。理论知识教授由于授课内容较多，所以以课堂讲授为主，为了使学生全面掌握疾病发生发展、诊断治疗的基本理论，通过教师提出病例，学生进行讨论等多种方式，避免理论课中讲授为主的教学方式，可以更好地提高学生的学习兴趣，提高教学效率。

4通过引用病案，角色扮演，增加学生学习兴趣，锻炼学生实践能力

由于现在患者难以配合，在示教课过程中，学生缺乏临床实践的锻炼，也难以与患者进行良好的沟通和交流，如何达到示教课的教学目的也是老师需要思考的问题。在示教课中，通过引用病案，以角色扮演的方式，可以增加学生的学习兴趣，同时也可以达到培养学生临床思维能力的目的，是值得推荐的教学方式。在此过程中，引用的病例要经过精选，主要是以患者的就诊情形为主要模拟景象，进一步提高患者临床能力培养的要求。

5结语

第8篇：科学思维的特征知识点范文

关键词：小学数学；问题解决；多样化

在数学教学中，指导学生运用多种方法对每一道数学题进行解答即小学数学解决问题方法的多样化。在小学数学阶段，引导学生运用多种思维方式解决数学问题有利于学生更好地掌握知识点，培养良好的发散思维。当前在小学数学教学中，仍有部分教师没有意识到解决问题多样化教学的重要性，不能对学生解决问题的意识进行科学引导，学生数学解决问题方法多样化意识较弱等，这些因素的存在使得小学数学解决问题多样化教学没有得到有效开展，对于小学生的学习与成长没有发挥积极的作用。

一、当前小学数学教学现状

（一）教学没有重视引导素质教育背景之下，少数教师仍然遵循传统教育观念，在教学中没有意识到学生的主体地位，具体表现在对学生解决问题意识的引导与鼓励不够，致使小学生在数学学习中缺少自主探究问题的积极性，解题方法单一片面。同时，在小学数学教学中，教师通常直接讲授多种解题方法，并对每种解法的优缺点直接进行讲解传授，无法引导学生自主尝试运用多种方法解决数学问题。除此之外，针对小学生活泼的个性与思维方式等特征，需要教师进行及时的指导与纠正，引导学生正确探索解决问题路径，激发思考热情。（二）学生意识不足受年龄以及思维方式等特点的影响，小学生在数学解决问题方法上，更偏向于套用公式等传统解题方法，对于采用多样化方法解决数学问题的意识不强，也缺少多角度思考解决问题方法的意识。基于小学生这一现状，教育工作者在教学过程中要持续关注学生解决问题多样化意识的培养，合理协调教学进度同时关注学生解题速度训练，对小学生的解决问题方法多样化进行强化。（三）教材解读待强化教材是开展教学的重要依据，要培养学生运用多样化方法解决问题的能力，教师首先要对教材进行仔细研读，在充分解读教材后才能结合教材内容设计题目，创造多样化的问题情境。当前，在小学数学解决问题教学时，教师在问题的设计上没有关注问题情景的开发，仅仅关注对例题解题步骤的讲解，没有强调解决方法的灵活运用，学生不能牢固掌握解题方法，无法举一反三，这些问题的存在都不利于小学生数学解题能力提高。

二、如何实现小学数学解决问题方法多样化

（一）转变教学观念，打造良好的教学环境教师的教学观念直接影响到小学数学课程教学开展效率，教育工作者要积极顺应时展趋势，持续转变教学观念，改变落后的灌输式讲解方式，在课堂教学中关注学生主体地位，通过多种方法对学生的学习主动性进行调动。在具体实践中，教师要积极鼓励学生在掌握牢固数学基础同时，不断思考与探索更多解题方法，勇于创新，举一反三，学会运用多样的解题方法解决数学问题。例如在进行有关圆的数学知识学习时，教师首先可以引导学生对圆的周长、面积计算等基础知识进行学习，在此基础上，引导学生从多个角度对这些知识点进行分析与解答。如在圆的面积计算时，可以引导学生尝试进行裁剪，将圆分为若干个近似的小三角形，拼成近似的三角形、梯形等推导圆的面积计算公式。还可引导学生举例在生活中的物体为什么要做成圆形，如车轮如果做成方形的会怎样？如此一来，可以调动学生学习的积极性，学生思维更丰富，学习效率更高。（二）联系实际对教材进行完整解读根据小学生认识水平以及思维方式存在的差异性，在小学数学教学中，教师要充分了解学生的学习特征，在教学过程中联系实际对教材进行完整解读，因材施教。此外，教师要明确小学数学课程教学目标，对教材中的重点与难点进行深入挖掘，结合学生水平进行全面讲解，采取合适的教学方法，强化学生解决问题的能力。例如在进行长方形的周长计算时，教材中给出的计算方法为（长+宽）x2，许多学生习惯于根据教材中给出的计算方法进行计算，这时，教师可以结合学生思维习惯与特点，引导学生对教材进行完整解读，对解决问题方法进行创新。如长方形的周长公式也可以扩展为长x2+宽x2。通过解读教材进行解题方法创新，可以帮助小学生寻找到更加简便，易于理解的解题方法。（三）引导学生自主解决问题意识的培养小学生对小学数学解决问题多样化探究的主动性将直接影响到解题效果，小学生所处年龄阶段，其思维主要以直观形象为主。为了帮助小学生更好地培养自主解决问题的意识，拓宽思维方向，教师可以通过采用多媒体教学方式，对小学数学知识点进行直观形象展示，顺利吸引学生注意力，激发学习主动性，促使小学生自主地进行问题探究。例如在进行圆形的平移、旋转、对称这些知识点时，学生难以形象地理解这些知识点，而通过多媒体进行动态展示，学生将快速掌握其特征，在掌握知识点同时，自己动手对教学道具进行移动，从而实现自主学习，探究解决问题的多样化，实现知识学习致用。

三、结语

对于小学生而言，解决问题多样化直接影响到小学生数学能力、逻辑思维等的培养，教师作为教学实践者，要不断引导学生对问题进行多角度思考，基于教材实际，创新教学方法，引导学生得出多样的解决问题的方法，提升其综合能力，使之成长成为社会的有用之才。

作者:王志杰 单位:河北省邢台县宋家庄中心学校崇水峪完小

参考文献：

第9篇：科学思维的特征知识点范文

一、高中物理学科特征和学习方法概述

（一）高中物理学科特征

总的来说，高中物理学科最明显的特征就是具有极强的系统性和逻辑性，要求学生要具备良好的解题能力，同时对物理的实际规律和理解能力都有所提高。但是就当前教学形势而言，高中物理教学模式仍然采用传统的师讲生听、理论基础、物理概念、建立学生思维等方式教学，这对很多基础差的学生不利，加上初中和高中物理知识联系差距比较大，使得很多高中学生从一开始就没有打好基础。高中物理知识应该摒弃以往传统的教学模式，构建新的教学理念，唯有和实际生活联系起来，才能确保物理教学不脱离实际，以此让学生的基础思维和抽象思维得到提升，进而让学生分析和解决问题的能力增强。

（二）高中物理学科学习方法

高中物理学科不但和初中物理知识差距大，而且其涉及到的知识更多、更深，同时具有很强的综合性，这对高中物理教学提出了难题，经常会出现教学教学效率不高，而且学生理解不好的情况，这就直接影响了学生的解题能力，导致课堂教学效率提不起来，没有收到应有的学习效果。根据这些问题，高中物理教学应该从最基础的理论记忆做起，积累各式的物理题型，把各个章节的内容综合起来，尤其抓重点。通过坚持日常解题积累，从而掌握不同题型的解题方法和技巧，并进一步分类整理，使自己能够理解更全面系统。

不仅如此，高中物理的综合性和统一性也是解题能力培养的体现。在实际物理教学过程中，教授学生解题要依据内容和知识点的不同来逐个分解物理题型，通过不同的内容，找出不同的解题思路和突破口，进而利用学到的知识点解决问题。这需要学生养成良好的学习习惯，把物理基础打好，能够把学到的物理知识和实际解题联系起来，促进自己的解题能力的提升。另外，高中学生不能仅在课堂上学习物理知识，更要把课堂延伸到课外，不断积累日常学习，从一开始简单到复杂紧密联系，最终使自己物理解题能力提高。

二、高中物理解题能力的培养

（一）激发学生的学习兴趣

知之者不如好之者，好之者不如?分?者。可见，在学生物理学习的过程中，只有充分激发学生自身物理学习的兴趣，才能充分的调动学生学习的主观能动性，通过自身好奇与探索欲望的趋势，促使学生在物理广阔的空间中进行徜徉，对于营造良好的物理教育与学习氛围也有着至关重要的影响[2]。为此，高中物理教师，需要营造生动形象的物理教育环境，将物理教育中的物理概念进行拆解，并与生活中常见的实例进行对比与结合，例如在讲解牛顿第二定律中的的加速度概念时，教师可以借助丰富的实验器材，在课堂中为学生活灵活现的展现这一概念的具体含义，加深学生对这一基础概念的印象与理解。具体实验设置如图1所示：

并且，在实验进行过程中，教师可以鼓励学生进行试验过程的组织与搭建，鼓励学生在错误中进行学习，并通过这一过程是学生能感同身受在物理概念产生之前科学家的辛勤劳作。同时，教师可以在实验过程中，引导学生观察实验现象，然后做出自己对公式的推导，进而推导出这个实验定律，使学生通过自身的理解与思考能力，来首先解决这一公式的推导过程。

（二）掌握学?规律简化运算过程

物理的学习需要有较强的逻辑能力。逻辑能力的有效培养需要建立在牢固的基础概念理解之上。所以，在物理的学习过程当中，需要牢牢掌握物理的运算规律，明白大道至简的含义，无论物理题目多么高深，都存在万变不理其中的解题原理，只有在基础概念巩固的基础之上，才能在后续的学习过程中更上一层楼。然后在具体的解题过程中，首先要养成认真审题的习惯，只有通过认真的解读题干中的具体要素、数值与逻辑，明确题干中的已知条件、未知条件，然后将已知条件与位置条件进行连接，通过使用示意图与草图的方式进行逻辑梳理，使物理解题过程条理清晰，顺理成章的得到物理的争取答案。

（三）整合知识点提高逻辑思维能力

物理的概念、原则来源于生活中的细微之处。所以，为了全面高效的掌握系统的物理知识，需要多观察周围的物理事件，从实践观察中培养严谨科学的物理观念，形成理论与系统相结合的物理知识系统。并且，在物理问题种类与形式较为复杂，如果没有深厚的理论基础，会产生“只在此山中”的错乱迷茫的感觉。所以，在物理解题能力的培养过程中，需要设置需要累积具有一定深度、一定范围的知识结构。并且，学习在物理考试题目的实际上要联系实际，激发学生的所思所想，使学生能在生动的案例中，激活沉睡的物理知识概念，促进学生将知识点进行科学的整合与疏理，建立完善的知识网络，将物理难题一网打尽，不但切实提高自身物理解题过程中的逻辑能力，还能有效建立物理学习的自我肯定。

（四）掌握科学的解题方式