建构主义学习理论的核心精选(九篇)

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建构主义学习理论的核心

第1篇：建构主义学习理论的核心范文

>> 建构主义学习理论在大学英语教学中的应用论建构主义学习理论在英语教学中的应用建构主义学习理论在中学英语教学中的应用建构主义学习理论在网络英语教学中的应用建构主义学习理论在英语教学中的应用浅谈建构主义学习理论对高职英语教学的启示试析建构主义学习理论与中职英语教学之间的关系建构主义学习理论在高职英语教学中的运用浅谈建构主义学习理论在信息技术教学中的应用浅谈建构主义学习理论在中职英语课堂教学中的应用建构主义学习理论与英语教学关于建构主义学习理论对高职英语教学的启发建构主义学习理论下的综合英语教学模式建构主义学习理论对公共英语教学的启示建构主义学习理论对高职英语教学的指导意义建构主义学习理论下飞行学员大学英语教学的探索基于建构主义学习理论的英语教学策略初探基于建构主义学习理论的英语教学设计建构主义学习理论下的英语教学基于建构主义学习理论的英语教学传递策略设计研究常见问题解答当前所在位置：中国 > 政治 > 浅谈英语教学中建构主义学习理论与行动导向的应用浅谈英语教学中建构主义学习理论与行动导向的应用杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知如您是作者，请告知我们")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。摘要：作为认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。它的核心观点是学习者从经验中积极地构建他们自己的知识和意义。行动导向教学法也越发的被中国职业教育所推崇。这是以活动为导向的，以能力为本位的教学。通过行动的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。本文将简单论述，把建构主义教学理论和行动导向教学法相结合，能够应用于中等职业学校学生的英语学习中去，而且能够使学生主动积极地学习英语，一定程度上改变中专学生学英语难的现象。关键词：建构主义学习理论行动导向教学法英语教学

建构主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。它的核心观点是学习者从经验中积极地构建他们自己的知识和意义，是让学生为主体，在学习教育者经验过程中构建自己的学习结果。学习构建主义学习理论，并应用于教学实践，不仅能保证教学的质量与效率，而且有利于培养学生发散性思维，批判性思维和创造性思维，还有利于培养学生的主人翁意识和他们的创新精神与实践能力。这将对我们实施素质教育，推进课程改革产生深远影响和积极的促进作用。

适用于中职教育行为导向教学法是以活动为导向的，以能力为本位的教学方法。通过行动的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力。其教学方法实施的基础 = 用心 + 用手 + 用脑（职业活动）。

物流专业是当前职业教育和高等教育中日趋热门的一个专业，与之相关联的各门课程的重要性也渐渐显露出来。物流专业英语作为物流专业学习的一门辅助课程，让学生在学习基础英语的前提下，向专业领域发展。但是这时却出现了许多问题：学生觉得单词太长，无法记忆;觉得文章句子长，无法理解;觉得对话复杂，不知所云……所以，让学生有兴趣学习物流英语，学好物流英语，用好物流英语，提高专业素质，为将来就业铺平道路，就成了英语教师的当务之急。目前我们以建构主义学习理论为指导，以行动导向教学法为手段设计情景教学模式，将会是一条可行之路。

首先，教师要有物流专业英语教学的整体概念：一方面，教学进程是自上而下的展开。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能;另一方面，学习内容是反复的。即对同意内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

其次，教师进行“以学为中心的教学模式”设计。

第一，分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

第二，分析学习者的特征。学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

第三，创设学习情境。这要求创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

第四，设计、提供信息资源。信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。

第五，自主学习设计。这是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在这里我们可以采用行动导向教学法。

第六，协作学习设计。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和神话对主题的意义建构。

第七，学习效果评价设计。这包括小组对个人评价和学生本人的自我评价。即自主学习能力与合作学习过程中做出的贡献。这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

下面我将以科学出版社出版的《物流实用英语》中Unit 4 Distribution（第四单元配送）中Text A Distribution Performance Cycle（课文A 配送循环）的内容为例，来简单讲述一下如何用构建主义理论和行动导向法相结合来进行英语教学。

这个单元主要讲解典型的配送循环涉及到五项相关活动。它们是订单传送，订单处理，订单拣货，订单运输和向客户交货。

教师在明确教学目标，了解职业学校学生的学习水平和能力后――也就是教师在进行了资讯收集（最学生特点的信息收集）;设计教学过程，制定实施策略之后，开始进入行动导向的实施过程。

教师把整个班级设计成物流公司配送部门的工作情境。先把学生分为七组：第一组学生扮演客户方，向物流公司下订单;第二组学生接收订单后传送订单;第三组学生处理订单;第四组学生根据订单进行拣货;第五组学生将拣好的货物进行运输;第六组学生将接收到的货物交与第一组学生扮演的客户方，到此整个配送循环的过程完毕。然后，由第七组的同学当评审官，纵观全局地对其他六组的表现做一个评价。

在这个过程中，由老师引导学生思考，首先学生们需要具备那些英语单词、资料？其次，要怎样做才能让本组的同学达成一致、对外沟通？不同组之间学生们又需要怎样交流才能使配送顺利的进行下去？这一系列的思考恰恰又是学生收集信息、计划、决策、实施的过程。评审大权在第七组学生手中，但在其作出点评的时候，也是全班各组同学间相互审视的过程。所以整个过程贯穿了行动导向教学法的要旨：用心、用脑。

最后，教师引导各组同学共同讨论相互评价，回顾完成任务所准备的英语资料单词，回顾在交流中说过的语句，反思还有哪些不足，怎样才能做的更好……

总之，在这个教学过程中，教师引导学生完成了以学为中心的教学模式的应用。体现了基于建构主义学习理论的行动导向英语教学的可行性。学生主动建构完成学习过程，而不是被动接受;在情景当中锻炼了批判性思维，提高了关键能力。

参考文献：

[1]《建构主义学习理论与教学模式》，何克抗，2005年

第2篇：建构主义学习理论的核心范文

关键词：建构主义学习理论课堂教学

中图分类号：G718 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）08-0249-02

学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。学习理论主要解答的问题有三个，一是学习的结果：即学习要使学生头脑中形成什么。二是学习的过程：即为了实现学习的结果学生头脑中所进行什么样的信息加工活动。三是学习的规律与条件：即为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件。

西方关于学习与教学理论的主要派别有：斯金纳的操作性条件反射学习理论与程序教学（联结主义）、布鲁纳的认知――发现学习与教学理论（认知主义）、奥苏伯尔的认知――接受学习与教学理论（认知主义）、建构主义学习与教学理论（建构主义）。本文将主要借助于探讨建构主义学习理论，来分析中职学校课堂教学。

1 中职学校课堂教学面临的困境

在我国，中职学校面临前所未有的困境。相比普通教育，中职学校在招生、生源素质、师资水平、课改能力等方面都面临很多困难。

中职学校的大部分学生是因为初中成绩较差，中考难以升入理想学校，才被迫选择职业学校，很多学生认为只有升入普通比较好的高中才是优秀学生，进入中职学校的学生就是“末等公民”，具有较强的自卑感，意志消沉。在校园里，一些学生经常上课时不遵守纪律，随意逃课、旷课，对老师布置的作业也不完成。此外，由于学生的基础差，加上学习习惯差，他们在中职学校对全新的专业课也不感兴趣。由此衍生出来的课堂教学问题比比皆是，让很多老师感到无奈，无法可解。

中职学校课堂教学面临的困难，除了学生本身的原因外。我们自身有着不可推卸的责任。反思我们的课堂教学，是否我们的教学方法没有调动学生的积极性？没有引导他们去主动发现、思考问题？我们的老师是否站在学习者的角度设计课堂教学？学生自身的问题，也非学生之过。我们中职老师要做的是改变自身，寻找适合的方法，让学生成长。建构主义学习理论对于中职学校的学生尤为适合。

2 建构主义学习理论

20世纪80年代以来，建构主义学习理论迅速发展起来。它受到几个重要人物思想的影响。一是杜威经验性学习理论：教育必须建立在经验的基础上，学生从经验中产生问题，问题激发他们去探究知识。二是维果茨基的思想：个体的发展在两种发展水平，即现实发展水平和潜在发展水平，这两种水平之间的区域即为“最近发展区”。三是皮亚杰的发生认识论。斯滕伯格和卡茨强调个体的个体的主动性在建构认知过程中的关键作用。

建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义学习观强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。建构主义教学论的基本观点主要有：一是注重以学生为中心进行教学。二是注重在实际情境中进行教学。三是注重协作学习，提倡师徒式传授。四是注重提供充分的资源，让学生自我探索。

3 建构主义学习理论对教学实践的认识

3.1学习者的角度

鉴于中职生学习的专业特点及自身的特点，教师站在学习者的角度思考教学更为重要。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义学习观认为：新理论的理解会受旧理论的影响。学生显然不是空着头脑进入教室的，而是对课堂上呈现的现象、概念、规则已有了牢固的观念。从建构主义观点来看，教师在呈现某一主题时，要了解学生对该主题的前教学概念。很显然，已有概念会引导学生的理解。教师充分利用之前学生已掌握的知识，设计让学生通过回顾已掌握知识来进一步学习新的知识。

3.2以学生为主体

建构主义学习理论要求教学以学生为主体。建构主义学习理论要求学习者必须建构起自己的意义。中职学生在以前的课堂教学中是被忽视的，他们渴望被关注。中职学校是以就业为导向的。教学的根本任务是发展学生，让学生掌握专业知识。建构主义学习理论认为，教学过程实质是引导学生的自主建构的过程。我们的目标是：在我们的课堂教学中，学生不是被动的接受知识，而是自己在积极建构。学生在老师的帮助下获得知识和能力，有利于学生找到成就感和学习兴趣，使学习获得持续发展的动力。

3.3学习依赖共同的理解

建构主义学习理论认为学习依赖于共同具有的理解，这种共有的理解来自学习者与他人的商讨。在学校的学习中，学生和他们的老师带来了各自具有的知识、信念和对课堂的感受，通过学习中的相互作用，师生商讨着对于知识的共同的理解。所以建构主义强调合作学习。目前有的中职学校探讨运用PGRS模式进行课堂教学及学习，凸显小组讨论，共同学校，效果显著。学生在小组活动中积极参与讨论，学生的思维一直处于高度活跃状态，有利于知识的记忆和迁移。学生在交流讨论中获取知识，发现新问题，教师的任务不再是灌输知识而是提供问题的情境，以及必要的指导。

3.4学习的情境性

目前，很多中职学校的理论课堂教学往往是脱离具体的情境的，存在的弊病是形式化、抽象化、简单化以及记忆表征的单一化，由此产生的结果是应付考试。建构学习理论下的学习的目的不仅仅是要理解某些知识，而且要迁移的运用所学知识去解决复杂的、真实情景中那些结构不良的问题。在真实情景中如何运用自身知识结构、如何思维是衡量中职生学习是否成功的关键。这对于中职生尤为重要，他们以就业为目的，与普通学校的学生大为不同。

建构主义学习理论要求教学必须为学生创设积极的学习情景。著名心理学家皮亚杰指出：“只有当学生对情境的刺激进行同化和顺应时，其认知结构的发展才能得到保障。”学生在学习过程中的情景，影响着对所学知识的建构，因此，教师在教学过程中应随时创设有利于学生学习的情景，积极的问题情景的设计过程，是激发学生大脑中原有的情感结构以及认知结构积极运作的前提。

4 建构主义学习理论与教学改革

当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次综合和大发展。建构主义的教学观主要集中在两个方面：一是教学不是教材和教师知识的简单复制和传递过程，而是学生知识的处理、和转换、生成和生长的过程；二是教学不是无视学习者已有的知识经验，而是引导学生从原有的知识经验中生长新的知识；三是教学应是学生在原有的知识基础上潜能得到开发，思维能力得到提高和拓展。教师由知识的呈现者和传递者的角色转变为学生意义建构的组织者、帮助者和促进者。教师角色的转变对教师素质的要求也越来越高。

当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式的不好的地方。这种教学模式的特点是：以教师为中心，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义―革新传统教学的理论基础[J].学科教育， 1998（3）.

[2]刘志雅，黄建榕.论建构主义的学习理论[J].现代教育论丛，2004（3）.

[3]钟启泉.社会建构主义：在对话与合作中学习[J].上海教育科研，2001（7）.

[4]常欣.建构主义学习理论对教学的启示[J].宁波大学学报，2005，（6）.

[5]潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报，2000（4）.

[6]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程教材教法，1999（9）.

第3篇：建构主义学习理论的核心范文

中图分类号：G424文献标识码：A

Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching

YANG Yongping

(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)

AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.

Key wordsconstructivism; teaching; English; learning

1 建构主义学习理论的主要观点

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。自20世纪90年代以来，该理论日益成为各级各类学校深化教学改革的指导思想。它认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程（态度、需要、兴趣、爱好及原有认知结构）相互作用的结果。①学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。②因此，学习取决于学习者建构所学知识的意义的能力，而学习者建构相关知识的意义有赖于其原有的认知图式，即学习者已有的认知结构。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。它将学习者看作是认知的主体与知识意义的主动建构者，因此，它认为教学应该是以学习者为中心的。它强调“情境”对学习者的知识意义建构具有重要作用，认为学习需要在一定的情境（即社会文化背景）中进行，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的意义进行自我建构。同时，它强调协作和会话对学习者的知识意义建构的关键作用，认为协作发生在学习过程的始终，而会话是协作过程中不可缺少的环节。通过协作与会话，学习者的思维成果为整个学习群体所共享，最终整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，我们就可以将建构主义学习理论概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”③

2 建构主义学习理论对大学英语教学的启示

众所周知，语言是人类在长期的历史发展过程中为了社会交往的实际需要逐渐形成的，并随着社会的发展而不断变化，从而不断地适应人类社会交往的内在需要。因而，语言体系是客观存在于交际集体中，全社会公认的、约定俗成的。④从这种意义上讲，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物。建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习是学习者依靠自身的认知图式去建构新知识的意义，因而学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。由于学习者不断地接触语言材料，语言学习就成了不断建构的过程。⑤因此，语言本身的建构特征决定了语言学习是学习者不断建构语言知识（即习得语言能力与言语能力）的过程。基于此，笔者认为建构主义学习理论对大学英语教学具有特殊的指导意义。

2.1 重新定位师生关系，建构以学生为中心的课堂

建构主义学习理论提倡以学生为中心的学习，认为学习需要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神；教师对学生的知识意义建构只是起着指导、帮助和促进的作用。可见，在建构主义学习环境下，教学应该以学生为中心来组织。因此，大学英语教学应是教师指导下的以学生为中心的教学。大学英语教学的一个基本事实是作为教学对象的大学生，都是受过相当的教育，有较强的思维能力，具备一定英语基础的成年人。因此，大学英语教学的首要任务是充分调动学生对英语学习的积极性与主动性，使学生成为课堂教学的参与者与推动者，而不是仅仅由教师在课堂上“灌输”有关的目的语知识，将语言教学视为单纯的知识学习。同时，大学英语教学还应重视学生自主学习能力的培养，使学生相对独立地解决学习中遇到的各种语言问题，从而使语言课堂延伸至学生的课下时间，并使语言学习的任务逐渐由教师转移给学生，进而学生的学习主体性才能真正落实。只有这样，语言能力与言语能力的获得才具有可持续性，即达到使学生获得终身学习目的语语言能力的最终目的。

2.2 创设语言学习情境，帮助学生建构知识的意义

建构主义学习理论认为，学是与一定的情境（即社会文化背景）相联系的，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的内容进行意义建构。在实际情境下进行学习，学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化或顺应当前所学习的新知识，从而有利于学习者达到对新知识进行意义建构的最终目的。因此，建构主义学习理论强调在教学中创设真实情境的重要性，并将创设情境视为意义建构的前提和教学设计的重要内容。所以，大学英语教师应在课堂英语教学中应尽可能地创设与教学主题相关的语言情境，使学生在语言情境中学习思考，从而唤起学生的情感体验，培养学生的英语语言交际能力。在实际教学中，依据各个单元的教学主题，教师可以在创设语言情境的基础上安排学生进行角色扮演（role-playing），进行小组讨论和辩论（discussion and debate among the team）等，从而使学生有机会在实际语言情境中学会应用语言并达到语言交际的目的。同时随着计算机多媒体技术在大学课堂上的广泛应用，教师还可以利用计算机多媒体技术为学生提供真实或模拟的语言情境，提高学生对英语学习的兴趣和积极性，并促进语言知识与语言能力的习得。

2.3 重视协作学习与会话，营造轻松活泼的课堂氛围

建构主义学习理论认为，学习者只有与周围环境（即教师、同学、教材、媒体等）相互作用才能完成对所学知识的意义的建构。在建构主义学习环境中，学生需要相互协作，建立起学习群体，在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，进行协商和辩论，从而整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，知识意义建构过程的核心在于师生之间、学生之间的互动与协作。因而，大学英语教师在教学中要充分利用课堂中的动态因素，搭建协作平台，使师生、学生之间相互交流、相互协作，营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，从而共同完成对所学知识意义的建构。如前文所述，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物；学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。因此，语言学习的建构性即交互性特征也决定了大学英语教学必须改变以往只重视语言知识传授的模式，而应着重培养学生的语言交际与应用能力。因此，在建构主义学习理论指导下，大学英语教学应在创造语言情境的基础上更加重视课堂中师生、生生之间的互动与协作，从而达到既培养学生的语言能力也培养学生言语能力的教学目的。

2.4 尊重学生个体差异，加强个性化的学习与指导

建构主义学习理论重视学习者的主体作用，同时认为不同的知识经验背景会使学习者有不同的意义建构结果，即不同的学习者会对相同的认知对象有不同的理解，存在个体差异。所以，教师应尊重学习者的个体差异与个性特点，因材施教，进行个别指导。同时，关注并尊重学习者个体原有知识背景的差异也是有效地进行教学的基本前提。因此，在建构主义学习环境中，教师应在教学设计中充分考虑学生不同的知识基础和学习需求，并在针对所有学生一般性的课堂教学基础上依据每个学生的具体状况加强个别辅导。因而，在大学英语教学中，教师应针对每个学生的个体差异加强个性化的学习与指导，从而使每个学生都能完成对所学知识的意义建构，达到预期教学目标。在笔者的教学过程中，笔者发现相当一部分学生的英语阅读理解能力很强，而英语口语表达与听力理解能力却很薄弱，究其原因往往在于，这些学生或者认为他们的英语学习目的只是应付考试，或者觉得英语口语与听力能力对他们没有实际的用处，或者认为目前的教学课堂没有为他们创造使用英语的有效环境。所以，在实际教学中，笔者针对这部分学生不同的学习动机采取了不同的教学策略。从教学反馈来看，收到了一定的预期教学效果，即学生改变了原有的功利主义学习目标，并积极参与到课堂教学活动中。

2.5 重视学习环境建设，支持学生自主学习与探索

建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习取决于学习者依靠自身认知图式去建构所学新知识的意义的能力，即自主学习的能力。自主学习是学生在教师指导下通过多种方式和途径进行能动的、有选择的学习活动。⑥教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出：“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”⑦因此，在大学英语教学中，教师应鼓励学生根据自己的实际情况和认知图式，进行独立自主的发现式、探索式学习，培养他们自主学习的意识与行为，并为学生的终身学习奠定基础。众所周知，大学英语是非英语专业的一门语言课，由于课时有限，要达到预期的教学目标，必须使学生有机会更多地接触语言材料，并给学生提供更多的语言练习的机会。因此，仅仅依靠课堂有限的时间是不可能达到预期教学目标的，学生必须在教师指导下阅读更多的语言材料，同时积极参与各种语言实践活动，才能最终获得语言能力和言语能力。

注释

①⑦周忠新,王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学,2005(10).

②③何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].教育研究,1999(5).

④王德春.语言学概论[M].外语教育出版社,1997.

第4篇：建构主义学习理论的核心范文

【关键词】建构主义意义建构化学教学

在新课程背景下，课堂教学过程要以学生主动构建为核心，倡导学生用 “主动、探究、主动构建合作”的方式学习。在课堂教学实践中教师要利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神,使学生能有效地实现对所学知识的意义建构，这样就必须让学生根据学习生活和社会生活的经验确定学习内容，把现代信息技术作为课堂教学的认知工具、研究工具和展示工具，创设有利于学生自主探究、培养创新精神和实践能力的学习方式。

一、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

二、建构主义学习理论指导下的化学教学改革的启示

化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性,引导学生主动发现问题,主动收集、分析有关信息和资料,主动构建化学概念和化学规律,这正是建构主义学习理论的核心。因此,我认为建构主义学习理论从一个角度揭示了学习的本质和规律，它对当前的化学教学来说，提供了一定的理论指导。

1、重视创设良好的学习情境，激活学生的原有认知结构

对于化学这门学科,其内容有严谨结构,化学的现象和规律源于生活,应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境,包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料,以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境,首先要选择适当的素材,然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验,与化学有关的社会热点问题,工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料,还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境,使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境,如果再与仿真技术相结合,则能产生身临其境的逼真效果。例如：《元素周期表》的教学,为创设理解元素周期律的教学环境,首先提出思考题:如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验,从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象,做好记录。引导学生边观察,边思考,边发现问题,解决问题,并根据实验记录加以分析、归纳和总结,如有条件还可以运用多媒体作动态演示,帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。

2、知识点与学生认知结构中的结点产生关联

（1）相似的关系。新的化学知识在学生的认知结构中有对应的相似概念，就便于学生获取。如学生头脑里已建立起偏铝酸的概念，再进一步教学偏硅酸、偏磷酸时，学生就易于掌握。

（2）相反的关系。新的化学知识恰好与学生已有认知结构中某一概念意义完全相反时，容易被学生掌握。如学生树立化合反应的概念后，分解反应的概念就很容易树立。

（3）相联的关系。新的化学知识与学生已有认知结构中某一结点相联系，就易于学生理解。如学生头脑里有了物质在氧气中燃烧的知识后，再进一步教学氧化反应及氧化还原反应等有关知识，学生就容易掌握。同时，不仅要使化学的知识点进入学生的认知结构中，而且要使之成为其中的一个结点而被储存。如学生在学完硫及其氧化物之后，头脑里便形成一个 SSO2SO3的认知结构，这时再教硫酸，则新知识首先与 SO3 发生联系，SO3＋H2OH2SO4，随后硫酸进入“结构”中，便得到 SSO2SO3H2SO4，这样就被储存下来。

3、沟通知识点，发展知识链，扩大知识网

知识点建立得再牢固，如果不注意去沟通它们之间的联系，这些知识仍然是死知识。如学生在分别学完了N2、NH3、NO、NO2、HNO3 之后，就要注重它们之间的联系。即： N2NH3NONO2HNO3。这样，才可以使学生学会制备硝酸乃至硝酸铵的化学原理，以便为将来参加实际工作打下理论基础。

在教学中往往容易较重视知识点之间的联系，忽视知识链之间的联系，这种情况应该引起注意，因为，后者的综合程度高、难度大，应用性强更应该多下些功夫。这个需要借助“概念图”的方法，当学生头脑里建立起某一门专业知识网点后，还必须引导他们去同相关学科联系，去同实际应用联系，这样才能形成完整的知识体系，才能使知识发挥作用，解决问题。

总之,建构主义学习理论对教育教学实践具有一定的指导意义,它不仅促使教师去反省过去那种只注重知识传授的传统教学方式,同时也使学生不再只是盲目地接受现成的知识,更能培养他们的创新精神和解决问题的能力,使学习者以自己的方式建构对于客观事物的理解,通过合作交流,在共享集体思维成果的基础上最终完成对所学知识意义的完整建构。

参考文献

［1］单中惠．外国教育思想史［M］．北京：高等教育出版社2000 .

［2］人民教育出版社化学室．全日制普通高中教科书化学［M］．北京：人民教育出版社，2003.

第5篇：建构主义学习理论的核心范文

关键词：建构主义学习理论研究型教学教学模式评价体系

研究型教学是与创新性教育相适应、以“学生为中心”的教学模式，是教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式[1]。而建构主义学习理论提出学习是一个积极主动的建构过程，强调学生对知识的主动探求、主动发现和对所学知识的主动建构[2]。教学过程则是充分利用情境、协作、交流会话等环境要素，调动学生的主动性、积极性和创新精神，提高教学质量和效率。可见将建构主义学习理论运用到研究型教学实践中，会起到事半功倍的效果。传感器与测试技术课程具有以下的特点：工程实践性强；涉及的专业知识面广、知识点多、综合性强；传感器和测试技术本身发展迅速。结合课程特点，深入阐述建构主义学习理论指导下的传感器与测试技术课程的研究型教学实践。

1 建构主义学习理论的知识观和学习观

建构主义学习理论最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出的，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认知结构得到发展。后来又有许多心理学家和教育学家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁诺等发展了建构主义学习理论，从而形成较完整的理论，它对学生的学习方式、教师的教学方式以及师生间的关系都产生了重要的影响，并逐渐成为研究与实施素质教育的重要理论依据[2]。

1.1　知识观

建构主义学习理论认为世界是客观存在的，但每个人是以自己的经验为基础来建构现实[2]。知识不是从外部输入人内心的，而是在与外部作用的过程中在人的心灵内部建立起来的[3]。知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，而不是问题的最终答案，会随着人类的进步而出现新的假设。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

1.2　学习观

学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程[4]。学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识，为“理解而学习”是建构性学习的核心目标。学习者通过构建自己对各种问题的理解形成自己的观点，而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论[5]。学习者的知识构建过程受到教师指导、学生参与、周围环境等因素的影响。教师与学生之间以教学内容为中介形成双向互动关系，可以更好地激发学生主体作用的发挥，促进学生积极构建知识。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度、新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有知识的基础上完成新知识的建构。

2 建构主义学习理论指导下的传感器与测试技术研究型教学实践

2.1　设计课程教学流程，规范课程教学六大要素

建构主义学习理论强调“教学情境”“协作”以及“知识主动建构”，基于该理论指导，根据“科学引领工程、工程引入教堂、教员在研究中教、学员在实践中学”的教学理念，以“知识、素质、能力综合培养”为课程目标，设计了传感器与测试技术课程教学流程（如图1所示）。规范了课程的讲授、教材、作业、讨论、实践训练、考核等课程教学六大要素，使每个环节都有实施依据和具体实施方法。

2.2　采取以点、线、面相结合的方式构建新的教学模式

解决传感器与测试技术课程中理论与实践相结合及学时少、内容多、要求高的问题。突出专业基础教学的综合性、系统性，体现现代仪器及测试科学和技术的相互关联和完整性。

“点”指以课程教学六大要素为单元，课程重点讲授核心知识点，重点引导学生把握科学的思维方式和研究方法；讲授内容宽而新，以仪器学科的应用为大背景，引导学生了解传感器基本原理、在工程中的应用。“线”指以理论课程体系、实践课程体系、科研训练体系为三条主线，探索研究型教学体系。理论课程体系由理论型课程教学单元构成，强调对传感器基本原理的掌握；实践课程体系由基础型、综合与研究型实验构成，强调通过基本技能训练、综合能力培养、开放研究实验的锻炼，培养创新意识；科研训练体系由课程设计、学科竞赛、课题研究等构成，锻炼工程实践能力，提高创新能力。“面”指以教学科研结合型的教师队伍和学科的整体实力来铰链点与线，建设立体化的应用型教学模式。课程内容注重先进性和科学性，将最新军事应用科研成果转化为教学资源，使学生尽早参与科学研究训练，接触科学前沿。同时让学生接受教师研究和教学文化的熏陶及严谨的学术作风的浸润。这是培养学生自主研究性学习能力的一个重要环节，也是培养学生创新思维的主渠道，同时对教学队伍的建设提出了更高的要求。

2.3　实施“从单元构建系统，从系统细化到单元”的教学手段和方法

贯穿传感器原理、结构及应用这一主线，设计了一套适合本课程的教学进程，对不同的教学内容方法不同，在不同的教学阶段方法不同，对不同传感器的特点，具体的教学手段也不同。

2.3.1　按不同课程内容实施不同教学模式

该课程内容分为三大块：基础理论、典型传感器原理与应用以及典型参量的测试。在学期开始的基础理论部分，采取“以兴趣为核心”的方式，让学生在感兴趣和亲身感知的事件中由实践到理论、从工程实际到科学理论认识传感器；再分门别类讲述传感器原理及应用，采取“以问题为核心”的方式，从科学到工程，引导学生对传感器工作原理进行探究，根据工程需要对科学问题进行提炼；课程后期，典型参量测试部分，采取“以案例或课题为核心”的方式，从科学到工程，从单元构建系统，进行设计学习。教学进程表和教学模式如图2所示。

2.3.2　针对不同传感器设计不同的教学手段

不同传感器具有不同的特性，在教学中设计了不同的教学手段。如电感式传感器部分，差动变压器灵敏度特性是教学难点，教学思路是“先做实验，主动探究”。先讲授差动变压器的工作原理，而对特性部分不予讲解，接着布置实验内容，学生通过实验得出“电压频率在一定范围内时灵敏度不变”这一规律。学生在自问为什么时，会主动根据差动变压器的工作原理和公式作进一步推导。压电式传感器的教学思路是“搭建支架，分析比较”。两种典型的压电材料石英晶体和压电陶瓷，由于其具有不同的结构和特性，所以两种压电式传感器在稳定性、灵敏度、价格和抗干扰性方面有很大区别，学生只要掌握了压电材料的基本特性，即可自己分析得出两种压电传感器的特性。如计量光栅，教学思路是“创造情境，丝丝入扣”，包括以下几步：（1）以学生熟悉的测量转速光电传感器为例，提出是否可以用光电传感器来测量位移。（2）大家分组讨论，提出设计方案。这时有学生提出，可以把光电传感器中的开孔圆盘拉直变成开槽板，并拿出事先准备的一张均匀刻槽的纸，现场演示了学生的思想—这是光栅的雏形。（3）分析方案的可行性。即测量的精度、实际系统中光电接收元件的安装等问题。（4）讨论并改进方案。学生的方案提高精度可以通过减小槽的距离，进一步让学生分析这种思路的技术可行性和难点。于是引出用2块光栅交叠，并请大家伸出双手演示著名的“莫尔条纹效应”。至此，学生已经基本明白了光栅数字位移传感器测量位移的基本原理。（5）配合演示动画，让大家分析光栅的特点。

2.4　多元化、全过程的综合评价体系研究

该课程涉及对基本原理的掌握、对测试系统的设计，评估学生的能力需要建立更加科学合理的评估模式。教学评价系统遵循学习过程评价和教学目标管理相结合的基本原则，以研究学习过程的知识获取（如传感器原理）、探索研究（如测试技术应用与最新发展）、思维创新（如测试系统设计）等要素为评价因子，以完成教学大纲要求的教学目标进行评价，考核重点从获取知识量向知识、能力、综合素质的评价转移，形成多元化、全过程“合格+拔尖”的综合评价系统。最后成绩考核包括平时作业、卷面成绩、课程设计综合评估。作业包括课本习题/调研报告、资源检索等，作业可以通过网络提交。第一次课的作业是请学生跟踪调研新型传感器、测试技术或测试系统发展动态，后续的课堂中，适当安排些调研比较充分的学生做汇报、研讨，教师再进行点评。课程中期布置了课程设计、自行车测速系统的设计，不限传感器类型。每个小组上交传感器设计说明书，并根据条件实现传感器部分或全部环节的制作。各小组代表发言，时间不超过10分钟，小组成员可随时补充，其他组学生可随时提问，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥。最后，教师再逐一点评，和学生一起评价出最佳设计奖。这种研讨课的教学效果超过了预期设想。每组选用了不同的传感器进行测速，设计方案五花八门，并从传感器选型、电源、安装、成本、误差分析、实用性等方面全面分析，考查学生全面掌握课程核心知识点的情况以及分工、合作、沟通的能力。

3 结束语

建构主义学习理论指导下的研究型教学，迎合了创新型人才培养的大方向，不仅提高了教师教学理论水平和教学科研能力，同时也促进了学生的全面发展，参加各种科技创新的学生人数激增，并且作品质量有很大提升。但建构主义学习理论在教学实践中的运用并不是生搬硬套，如何在传感器与测试技术迅速发展、教学理念不断与时俱进的情况下，探索更科学的教学模式，切实提高学生的创新意识和创新能力，还需继续实践和探索。

参考文献

[1]周文成.研究型本科教学探析：衍进、内涵、措施[J].南京邮电大学学报：社会科学版，2008，10（3）：64-68.

[2]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：76-80.

[3]王晓鑫.试论基础教育新课改的心理学取向：建构主义心理学对新课程改革的影响[J].科教文汇，2008（1）：35-36.

第6篇：建构主义学习理论的核心范文

[关键词]建构主义学习理论；房地a估价；教学模式

目前，房地产估价业已成为社会需求量最大的社会中介行业之一。《房地产估价》也成为高等院校资产评估和房地产经营与管理等相关专业的一门必修或选修专业课程。由于房地产估价业在我国的起步较晚，以及房地产市场的特殊性，《房地产估价》课程的教育教学规律还在探索当中。《房地产估价》课程主要介绍房地产估价的基本知识、估价方法以及估价程序等，通过学习能使学生熟练掌握房地产估价的知识体系和估价技能，培养学生的良好的职业素养。使学生掌握并熟练运用常用的估价方法进行房地产价格评估，初步具备独立完成简单房地产估价报告的能力。

一、建构主义学习理论在房地产估价教学中的借鉴意义

（一）要充分发挥学生主体性作用。建构主义理论认为教学是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程，而不是一个传授知识的过程。《房地产估价》作为实践性较强的学科，理论内容抽象不太容易理解，更应重视发挥学生主体性作用，重视实践性教学。学习过程应是一个了解-理解-实践内化-提升理解、巩固的循环积累过程，而不是简单地从A到B，通过实践教学加深学生对学习意义的构建，缺乏实践积累的短平快教学模式模式无疑会给教学效果带来负面影响。

（二）为学习者创造合适的学习情境。建构主义学习理论重视学习情境的构建，适合的学期情景使学生能潜移默化地领悟所学的知识，并不断随着实践经验的增长而扩展对知识的理解和运用。在房地产估价教学中，教师应当实际出发，建构与学习内容相关的、尽可能真实、能够激发学生学习热情的情境。积极创建校内外的实践实训基地，让学生直接接触企业，为学生提供真实的学习活动和情境化内容，使学习者对房地产估价知识的构建，估价能力的提高和职业素养的培养，无疑是至关重要的。

（三）通过多种途径促进学生对知识的阐释和反思。建构主义学习理论认为学习者对学习内容不仅要能够进行阐释、表达或展现，还应该认真思考他们在学习什么，并阐释其中的意义。阐释的过程就是一个反思的过程，所以，房地产估价教学要有效利用多媒体现代教育工具外，作为一门应用型的学科，更应强化实践

二、基于建构主义学习理论下的房地产估价教学模式设计

（一）理论认知环节教学设计

房地产估价课程具有知识综合性强，技术性强，实践性要求高，但理论的生动性不足等特点，学生头脑中的知识体系较为凌乱，往往严重打击学生学习的兴趣。在理论认知环节，学生并不是处于一种机械学习的状态。教师的任务是主要是通过设问方式调动对学生解决问题的思考，通过解释、分析以及归纳推理性地讲解，帮助学生对核心问题与理论难点的理解。同时，教师可以通过网络技术、现代电子通讯技术辅助教学给学生创造一个丰富多彩的学习空间。而学生则采用学生自助式方式预习理论知识，学生在课前做好预习准备，带着问题进入课堂，这样就能让学生在其所思考的问题上引起关注。这种自助式学习环节，能让学生快速进入学习状态、提高教学效率。在理论认知环节，教师可以通过设问教学的方法来激发学生的思考。比如，在讲房地产价格的形成条件时，笔者给学生设问三个问题：（1）你想在郑州拥有一套房子吗？（2）你为什么没有去买房子？（3）你的需求属于什么需求呢？通过这些看似简单的问题但又是学生感兴趣的问题引起学生的思考，使得学生对理论知识产生浓厚的兴趣，加深其理论的理解。在教师采用设问教学的方式时，一定要注意设计问题要有趣味，要贴近生活，不要过于深奥，引起学生的学习兴趣就行。

（二）案例分析环节教学设计

案例教学是课堂教学常用的教学环节。建构主义学习理论认为，学习是通过新的学习活动与原有知识经验的相互作用以此来丰富和改造学习者的知识经验，使学生建构对新知识的理解。也就是说，建构主义学习理论更重视对知识建构的过程。案例教学就是通过创设问题情境，引导学生以当事人的身份，结合房地产估价实际问题，引导学生自觉进行意义建构。房地产估价案例教学的目的，在于根据房地产估价课程的教学目标，加深理论教学的理解，培养学生运用数据和资料分析推理的能力。因此，教师在案例教学中所扮演的角色应该是编导、教练、或者是顾问，在教学过程中主要是对学生进行启发、引导、讲解、训练和指点。建构主义学习理论强调学生主动学习的重要性，案例教学环节必须打破以教师为中心，学生被动接受信息的学习模式，建立起以学生为本，主动获取信息的学习理念。教师在案例教学中主要起组织和引导的作用，激发学生参与讨论的兴趣，引导学生进行更深入的思考，在讨论结束后进行概述性归纳和总结。在案例教学过程中，教师也可以要求学生自己寻找案例，让学生自己寻找一处房地产作为样本进行评价，老师根据该房地产通常的价格状况和该学生具体评估情况对其进行评价。

（三）情景模拟环节教学设计

在建构主义学习理论中情境是关键点，建构主义学习理论重视学习的情境的。在情景模拟环节，让学生参与设计学习情景，组织学生进行探索。培养学生适应不同的情境的适应能力，在实际工作生活中也能形成更广泛的迁移。所以，情景模拟的仿真性要强，在房地产评估实践性教学体系中，特别强调仿真性，各个层面的模拟，能让学生在仿真性很强的环境下完成全面的房地产估价业务。从学生而言，主要采用合作学习法。为增加学生自主学习能力，提高团队合作精神，在房地产估价学习中采取分组模拟对抗形式，教师可以把学生分为若干个学习兴趣小组开展教学活动。教师根据学生个人以及小组完成情况来进行评价。各个小组拟订本组个性化的组名和目标，学生根据具体目标共同搜集和分析学习资料，共同学习、评价和反思学习成果，最终达到组内学习者共同提高和进步的目的。而在不同的小组之间，则可以采取相互竞争、相互补充、相互激发的对抗措施，这样会促进和提高了课堂学习的积极性和有效性。

（四）实践实训环节的教学设计

在实践实训环节，根据房地产估价学习过程依次分为房地产价格影响因素分析、市场调查、评估方法的运用、编制评估报告几个阶段。在实践实训环节，教师可以采用项目式实践教学法和顶岗实习教学法开展教学。所谓项目式实践教学法，是指教授者给学习者指定一个项目任务，学习者根据所掌握的理论知识，根据每一个工作流程，让学习者独立自主地开展工作，使学习者把理论知识与实践不断结合起来，提高学习者实际工作能力。所谓顶岗实习教学法是让学生去企业进行实习，让学生直接地接触实际工作，在顶岗实习中，学生承担适当的业务角色，通过顶岗实习法，不仅可以巩固学习者的理论知识，还可以让他们切身体会到具体的工作实务，能大力培养学生的动手能力。及时总结自己在实际工作中遇到的各种问题和困难，及时寻求解决问题的方法。

（五）评价反馈和考核环节教学设计。

建构主义学习理论学习过程是由学生自己主动建构的，学习评价的重点在于知识的建构而不是为了检测结果。传统的教学评价反馈和考核形式比较单一，一般是口试、笔试、开卷考试或闭卷考试，无法全面检测学生的真实水平。基于建构主义学习理论下的评价模式则是更加人性化的自我反省为主的评价方式。评价和考核更注重学生的参与。在房地产估价课程中，要根据房地产估价的人才培养要求，有计划有步骤地进行教学考评，形成一种综合性的考评体系。在考评体系中，既有学生的自评，通过学生自评让学生发现自己的问题并改正；也有学生之间的互评，提升学生参与的积极性，增强他们对知识和技能的理解和把握。还有那些比较贴近学生的学习过程阶段性的学习报告、实验报告、课题型作业、小论文展示灯学习成果，也作为辅助部分考核学生，使得考评结果能够全面反映学生的学习过程和学习成果。

第7篇：建构主义学习理论的核心范文

[关键词]学习理论：现代性；后现代性；客观主义；建构主义

[中图分类号]G40―057

[文献标识码]A

[论文编号]1009―8097(2009)13―0017―02

一　引言

学习理论是教育心理学研究的核心内容，现代学习理论的研究进展在很大程度上推动着教育心理学的发展。建构主义作为学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳森的话来说，即是“向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展”。也就是说，具有“现代性”色彩的行为主义、认知主义学习理论的进一步发展，即是具有“后现代性”精神气质的建构主义学习理论。就哲学层面而言，不论是现代性还是后现代性，都表现为思想和感觉的方式、行为和举止的方式。按照这样的理解，现代性与后现代性的不同，主要就在于两者的思想方式与行为方式的不同。从这个角度来讲，行为主义、认知主义与建构主义学习理论的不同也正在于此。

二　从现代性到后现代――本体论、认识论等的范式转换

“现代性”的起源与界定是从启蒙运动开始的。西方文艺复兴的精神实质，是重新发现人性，也就是人性的复归。启蒙运动旗帜鲜明地反对宗教迷信，张扬了人性，在宗教观上展现了由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变。在现代性的世俗化过程中，“理性”被确立为人的根本。现代性自我确证话语里，理性是认识之源、价值之源，它把世界的本质归结为逻辑，把逻辑思维提升到至高无上的地位，认为世界本身具有逻辑性，并且把人视为理性的动物，认为人在本质上也是受逻辑支配的。这样的理解，在认识论上则表现为现代知识观的鲜明特征，即认识被看作是追求把握某个绝对的真理，知识的属性是客观性、普遍性、必然性、确定性等。然而，在后现代主义看来，这样的知识观是属于科学主义思潮的，是以实证主义为其方法论的。

“凡是合乎理性的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的”。在合理性模式的论证上，以黑格尔为代表的理性主义合理性模式，认为理性是世界的“灵魂”，它是构成事物的现实性标准。如此，在伯恩斯坦看来，客观主义是指“存在或必定存在某种永恒的、超历史的模式或框架，依靠它们，我们能够决定合理性、知识、真理、实在、善行或正义这些概念的性质”。与之相反的是，后现代主义把理性主义看作压抑生命的东西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后现代主义认为，现代的知识观是一种“绝对论”，它追求以某种绝对的东西。作为知识的不变的、确定不可错的基础，是一元的思维方式，它排斥多元的、追求差异的思维方式。后现代的认识论，在尼采认为，乃是一种“视角主义”，即某种意义上的“解释学”，它否认唯一、确定的客观事实与真理的存在，认识所进行的不过是自认识者视角的某种解释。进一步来说，这指的是认识被看作是在进行某种解释活动，它要把握的是对象的意义，而意义是一个处于不断解释的过程中，可以通过在不同语境下形成的不同理解来不断生成的东西。维特根斯坦的“语言游戏”模式’成为其有力的合理性模式。建构主义理论体系正是建立在这样的哲学基础之上。

三　客观主义与建构主义――学习理论范式的转换

随着社会进入信息社会、知识社会与消费社会，社会与文化的形态，包括与之相伴随的思想与观念形态以及相应的行为方式，正在发生相应的转变，即从现代性转向后现代性的哲学范式的转换。其中包括认识论模式的转变，与此同时，不可避免地，学习范式也发生相应的转变――从客观主义到建构主义。

1　知识观的转变

建构主义学习理论与客观主义学习理论本质上的不同，首先在于知识观的转变。对知识的不同看法，直接影响着学习者对学习的认识。

学习理论的研究，从一开始就带着浓厚的“现代性”色彩。行为主义认为，存在着客观的、普遍的、必然的、确定的知识，经验是知识的主要来源，知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。认知主义认为，知识是一种符号的表征，它是不受主体因素影响的“客观”真理，人们能从纷繁复杂的细节中概括出这些普遍的、客观的真理。当学习者获得的表征与客观相一致的时候，学习就完成了。行为主义和认知主义的知识观主要都是基于客观主义的。

由此，在行为主义和认知主义者看来，知识的确定性不是问题，问题是学习者如何获得知识。在前者那里表现为有机体对刺激的反应，在后者那里则表现为客观事物在人脑的表征。相反，建构主义否认知识的客观性和确定性。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异意”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。

建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映像”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。

2　学习观的嬗变

从不同的知识观出发，相应地，对学习的定义也不同。那么，什么是学习?中外许多学者对此做了研究。行为主义流派认为，学习的发生是由于刺激而引起了行为或思维的比较持久的变化，学习的实质在于形成“刺激一反应”的联结。作为激进行为主义代表人物的斯金纳(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反应称为应答性反应，把有机体自发的反应称为操作性反应。他认为人的行为主要是操作性反应，并提出了操作性条件作用原理。根据斯金纳的操作性学习理论，行为的后果对条件反射的形成是关键因素，凡是增加反应发生次数的实践或刺激就是强化，学习的动机来源于外部的强化。

认知主义流派认为，学习就是主动地形成认知结构。学习的关键在于内部认知的变化，学习的实质就是获得符号性的表征或认知结构，这是一个比S―R联结要复杂得多的过程。他们注重学习行为发生的中间过程，认为个体学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于个体已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。心理学家加涅(Robert Gagne)认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是个体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。归结起来，则是一个如何在个体内部对外部刺激进行适当编码的过程。

行为主义和认知主义对学习的定义都是基于客观主义的，有着“基础主义”和“本质主义”基调，客观真理早已被假定为先验存在，并且知识的意义独立于个体外部，学习的实质归根结底是对客观现实如实的“映像”或“表征”一一与客观世界相一致，只不过使用的编码方式不同而已。

如前述，建构主义知识观认为知识的生成在于个体的主动建构，学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，也就是说，要求学习者以自己的方式建构对客观现实的理解，这也正是“解释学”所提倡的理解的多样性和多元论。自上而下教学、情境性教学、支架式教学等，充分展示了建构主义学习理论所大力倡导的主动性、社会性、情境性合作学习与交互教学。我国学者指出，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

简而言之，建构主义是指“学习者把新知识与己有的知识经验相结合，在己有的知识经验基础上形成新的知识结构，创新或“建构”自己的知识，使学习更有意义，而且这种学习便于以后对知识的回忆”。

四　结语

第8篇：建构主义学习理论的核心范文

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

第9篇：建构主义学习理论的核心范文