高中校内劳动实践总结精选(九篇)

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第1篇：高中校内劳动实践总结范文

现在，综合实践活动课程已经打造成为天津中学的特色支柱和教育品牌，天津中学也因此被选为特色高中建设项目实验学校。

项目实施及课程建设综述

天津中学建设特色高中的项目名称是：从综合实践活动切入转变未来人才培养模式。这个特色项目的基本内涵可以初步概括为：坚持面向生活、立足实践、自主发展的理念，着力搞好综合实践活动课程常态化实施并进行课程的整体构建，形成以掌握系统知识为主的学科课程学习、以生活中的问题为纽带的研究性学习和以践行操作为特征的实践经验学习的三位一体育人模式。

确定这个特色项目，与该校建校以后选择的发展道路有关。校长国赫孚在天津中学建校之初就思考，要把天津中学办成一所什么样的学校？思考的指向是确定的，一定是一所体现新的教育思想的学校，一定是一所崇尚改革的学校。恰逢此时，教育部《基础教育课程改革纲要》草案公布了，学校改革的路线清晰了。十多年来，天津中学走出了一条不断探索和日臻成功的综合实践活动课程实施、进行课程整体构建、探索和形成办学特色的育人之路。在综合实践活动课程的探索之路上，形成了课程实施的理念、课程的内容体系、实施的途径和环节、课程学习的评价及彰显课程育人价值的方法，形成了一支相对稳定、专兼结合的师资队伍。

特色项目的理论依据是：实践哲学和关于人的全面发展的理论、建构主义学习理论，以及“以人为本”、“回归生活”、“主体性教育”等思想理念。

特色项目分三个阶段完成。

第一阶段，在过去探索的基础上，重点做好四件事，使综合实践活动课程的实施形成常态。第一，在总结反思的基础上，以保证课程要素落实为核心，抓好综合实践活动课程实施的系统化设计。第二，重新编写《天津中学综合实践活动课程实施方案》，主要内容包括：课程的性质、开发的目的、实施的理念，课程的具体目标、内容、途径、学习方式、学习评价，教师指导的原则和方法，课程的管理和实施建议。第三，重新编写《研究性学习导读》，让学生知道为什么学、学什么和怎样学。第四，编写《综合实践活动课程教师指导手册》，让教师明确课程指导的理念、指导什么和怎样指导。

第二阶段，重点做好三项工作。第一，完善课程管理的制度建设，形成良好的课程管理机制，从制度和机制上保证综合实践活动课程的常态化。制定和修订的主要制度包括课程开发设计管理制度、活动计划制定和审定制度、课程安排协调制度、专兼职教师管理制度、课程质量评价反馈制度等。第二，继续探索课程的整体构建，把综合实践活动课程实施的一些理念引向学科教学，打造生活化的课堂。第三，对天津中学育人模式进行总结和理论论证。

第三阶段，重点做好项目的总结和宣传。一是对实践经验进行梳理和理论的提升，撰写好项目总结报告。二是撰写若干篇论文和经验文章，并做好办学特色的宣传。

学校主要通过五条途径确保综合实践活动常态化和课程化的实施：一是以校外八个基地为依托，开展高中生社会调查和生态考察活动；二是以学生家长的工作单位为支撑，开展初中生职业岗位体验活动； 三是以学生社团为载体，开展丰富多彩的自主实践活动；四是以生态园建设为契机，开展校内科技实践活动；五是以高新技术领域为方向，开展集体参观活动。学校设置了详细的课程实施环节，包括：基础培训阶段、课程准备阶段、实地考察阶段、评价展示阶段、反思提升阶段。在基础培训阶段：通过收听收看广播电视节目、研究性学习、电子阅览、图书阅览、科学探索训练、科技人文讲座等形式，让学生广泛了解和积累有关自然、社会、人文的背景知识，为后面的发现式学习奠定基础。在课题准备阶段：组织学生研读专家和指导教师的专题报告，学生每人报课题，由学校分类、分组并安排指导教师，学生在开题大会上汇报活动方案。在实地考察阶段（利用暑期）：由校长带领，师生对蓟县地质博物馆、国家造血干细胞基地、府君山、八仙山、滨海新区等进行实地考察。教师引导学生将看、听、学、思、做有机结合起来，使学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验，形成对自然、社会、自我的整体认识，树立对自然、社会、自我的责任意识，形成从生活中发现问题并解决问题的态度和能力，发展实践能力和对知识的综合运用与创新能力。在评价展示阶段：举办学生研究成果交流会，展示研究过程和成果，体验成就感。在反思提升阶段：编发学生成果论文集，让学生的成果成为教学资源；表彰“科学探索之星”和“自主学习之星”，推荐学生参加科技创新大赛；搭建国际交流的舞台，让在科技创新大赛中获奖的学生用英语向外籍客人汇报研究成果，走上国际交流的舞台。

社团活动与学生自主发展

目前天津中学有学生社团30个，分为媒体类（电视台、记者社、广播社、《天人》编辑部）、艺术类（合唱团、民乐队、管弦乐队、舞蹈队、街舞队、 话剧社、动漫社、创意空间、吉他社、美术社、书法社、天人图片社、文学社、小说社）、体育类（足球、篮球、乒乓球、羽毛球、桥牌、象棋、双节棍）、科技类（天文社、探索者沙龙）、综合类（天人书社、模拟联合国社团）、心理健康类（心理自助互助协会）。参与社团活动的学生占学生总数的68%以上。每个学生社团自主制定活动章程和管理制度，形成了与学习相关的“互助机制”和“评价机制”。

每个学生社团都有自己的目标，每个成员悉心经营着自己的梦想，共享成功的喜悦。社团学生不仅是学校艺术节的主角，还多次在市、区级比赛中取得佳绩。话剧社、合唱团、民乐队、管弦乐队分获天津市文艺展演比赛一、二等奖；校园电视台、《天人》校刊获全国中小学校园电视及校报校刊评比优秀奖；天人书社、模拟联合国社团分获市级优秀社团和优秀社团标兵称号。

社团活动的开展给学生搭建了自我展示的舞台，为学生打开了一片追求自我价值、张扬个性、自我发展的天空，很好地体现了学校“差异性教育”的理念。学生自主学习、科学探索的能力显著增强。

生态园建设及相关课题研究

校长国赫孚一直倡导教育要面向生活，为此，学校在2008年建设了生态园，占地面积4000平方米，分为动物养殖区、大田作物区、智能温室区、植物组织培养区、果树区、气象台区等，这些区域成为学生开展综合实践活动的校内基地，每学期都有100多名学生直接参与生态园实践活动。生态园实践活动使学生的学习呈现多元化，学生动脑、动手、动口，亲自参与到学习中来，真正成为了学习的主人。学生自己挖掘课题，走访调查，设计完成实验，利用书籍、网络补充相关知识。学校还从天津农学院和农科院的各个领域聘请8位专家指导生物组教师设计出系列的研究课题，指导学生进行实验研究。针对不同年级的学生，学校设计出多种课题项目，如“植物生长调节剂对安祖花叶片愈伤组织诱导率的影响”、“水培条件下氮素对不同韭菜品种品质和产量的影响”、“温室培育食用菌——平菇研究”、“番茄树高产的途径与方法”、“津优8号黄瓜叶性状遗传规律研究”等。

这些课题有的来自课本知识的延伸，有的来自前沿的研究领域，通过参与生态园实践活动，学生拥有了善于发现问题的眼睛、主动思考的头脑和敢于挑战权威的勇气。如高二学生在种植砍瓜植株时，发现它具有很强的伤口自愈能力，学生们抱着极大的好奇心，查找资料，了解砍瓜伤口愈合的机理，并进一步思考，能不能利用砍瓜的汁液来提高嫁接植物的成活率。学生们通过查阅资料后发现，还没有人对这个问题做过研究，这更激发了他们的挑战意识，于是精心设计了课题“砍瓜提取液对提高植物嫁接成活率的影响”。为了实验的顺利进行，他们专门学习了嫁接技术，并利用课余时间反复练习，面对最终的实验结果，他们不但获得了极大的成就感，而且享受了挑战的乐趣。

生态园实践活动并没有让学生脱离课本，而是使课本知识在实践中延伸拓展。实践活动也培养了学生接触社会、挖掘社会资源的能力。在“不同波长LED灯对五彩椒生长的影响”课题研究中，学生在最后的实验分析阶段遇到了困难，需要对五彩椒叶表皮上的气孔进行显微拍摄及测定孔距。相关技术和设备是学校无法提供的，但是参与研究的学生并没有放弃，通过多方打听得知其他班同学的家长是研究人员，通过家长的指引，找到相关部门。学生经过与专家的面谈，以诚恳的学习态度打动了对方，对方不但给予技术指导，还免费提供了仪器设备。

生态园实践活动，使书本知识与现实生活及科技发展对接，成为培养学生学习兴趣、让学生快乐学习的平台。

父母职业岗位体验和社会观察

天津中学在初中阶段开展了“父母职业岗位体验和社会观察”实践活动。活动宗旨是：在实践中体验、在体验中感悟、在感悟中成长。

自2001年至今，学校已有3400余名学生参与多个岗位实践。学校力争通过交换岗位，使学生在校期间实践3到4个职业岗位，收获更多体验。为确保活动开展与活动效果，国校长提出并亲自设计了岗位体验和社会观察提纲，有了提纲，学生们看什么、听什么、学什么、想什么、做什么就有了明确的方向。

每次实践归来学生们都在反思汇报会上畅谈实践收获。项目负责教师分别以“体验艰辛、体验感恩、体验创造、体验责任”为题介绍了以下4个案例。

案例一：体验艰辛——八年（二）班某学生到自家餐馆实践服务员岗位

通过两天的体验，我切身感受到服务行业工作的艰辛。实践了两天，我犯的错误是一件接着一件。这还是自家开的餐馆，要是到其他餐馆去打工，我肯定不到两个小时就被轰出去了。今天我躲在父母的羽翼下初尝失败的滋味和成功的喜悦，但我相信数年后经过不断磨炼、不懈追求，我有能力开拓属于自己的天地，到达成功人生的彼岸。

案例二：体验感恩——七年（四）班某学生到母亲单位实践会计岗位

实践前，我曾天真地认为，会计工作不就是和阿拉伯数字打交道吗？体验后，我由衷地感到，真是“看花容易绣花难”！我终于知道，为什么父母的白发会一天天增多；为什么妈妈闲暇时总是在按摩手腕，做眼睛保健操；为什么父母在我不认真学习时那么生气。妈妈每天早晨六点起床做早点，工作了一天回家后还要洗衣做饭。从前，我认为妈妈这样做是应该的，现在，通过体验多了一分对妈妈的理解，我变得懂事了……

案例三：体验创造——八年（三）班某学生到母亲单位实践鞋体装饰岗位

通过观察体验，该学生发现穿鞋带流程存在耗时长和成本高等问题。于是她提出自己的创造设计方案，经过试验，证明该方案既节约时间又降低成本，此方案已被母亲所在公司采纳。

三天的岗位实践结束了，尽管很辛苦，但汗水中凝聚着我的智慧和成果。这次岗位体验让我懂得，只有亲身实践才能发现问题，同时更要勇于探索、创新，有效地解决问题。要将课本上的理论与实际生活紧密联系，做到活学活用，知识与技能都是成长的必备品。

案例四：体验责任——八年（四）班某学生到母亲单位实践镀零件岗位

拥挤狭窄的工作间，空气中弥漫着刺鼻的味道。一些阿姨围坐在一起忙得抬不起头。我学着大人的样子把镀好的钩架浸到药水里，一股白烟冒上来，熏得我半天喘不过气，恶心得想吐。我了解到这些零件都是为美国来料加工的，而且做得不精细就会被要求返工。可加工这种零件是有毒有害的啊！我心中很不是滋味。美国人害怕环境污染，害怕伤害身体，就运到中国来，还不是因为中国是发展中国家，有的是廉价劳动力？我国与世界强国相比还有很大差距，如何缩小差距呢？同学们，努力吧！发奋学习、认真实践，让伟大的祖国富强昌盛，屹立于世界之巅，让祖国的明天更美好。

第2篇：高中校内劳动实践总结范文

【关键词】交大附中 ； 棋类教学 ； 学生德育 ； 认知实践 ； 健康成长1 西安交大附中开展棋类教学活动的科学目的

棋艺是中华民族文化的瑰宝，国际象棋、围棋、中国象棋均起源于我国。棋类运动是一项智力游戏与脑力体操，具有很高的教育潜力和教育价值，其教育功能独特的科学功效不亚于音乐，艺术或诗歌等任何一项智力活动。它不但是竞技、教育、科学、艺术、娱乐五者有机结合的结晶，而且还是融这神奇的五大功能于一体的一项健康有益的体育文化活动，是一门具有个性完美的艺术。棋类运动在国内外体育、教育、文化界被称为“智慧的体操”、“人类智慧的磨刀石”。因此，将棋类教学活动纳入学校课堂体系，科学的与学校正规教育实际相结合的棋类教育，不仅可以开发中小学生的智力因素，有利于学生健康个性的塑造和良好美德的培养，有利于培养学生独立分析与解决问题的思维能力、操作能力，有利于提高学生的文化素养。同时通过普及和开展棋类教学活动，还可以增强与促进中小学生对棋类教学活动的兴趣和爱好，传承棋艺文化，为中华民族的棋类事业奠定人才基础。

西安交大附中坚持育人为本，积极推进素质教育，秉承“弘德、广识、励志、笃行”的校训，求实创新，锐意进取，取得了丰硕的教育教学成果。多年来，为国家培养了大批品、健、学兼优的，合格的高素质人才。围棋、中国象棋、国际象棋在西安交大附中具有光荣传统，是深受学生喜爱的体育项目之一。1985年至今，在学校领导长期的关心与大力支持下，棋类教育活动得到了广泛、健康的开展。在课外体育活动时间和课余时间，很多学生积极踊跃的报名参加棋类兴趣小组的活动，接受教练专业技、战术的辅导与训练。经过长期、潜移默化的训练和提高，不少学生不但棋艺水平突飞猛进，而且还增强了良好的整体意识，提高了综合素质能力，并促进了文化课学习的和谐发展，共同进步。在参加三棋各级各类比赛的征战中，多次取得优异成绩，例如1996年高中毕业的贾济舟同学，曾三次获得陕西省围棋“棋王”称号；1998年高中毕业的张雁同学，曾获得中国象棋全国少年女子组亚军；2007年高中毕业的王廷利同学，曾多次夺得陕西省、全国中学生国际象棋比赛的前三名。多年来，在三棋中战绩最为突出的是国际象棋代表队。我校国际象棋队，多次参加陕西省、西安市中学生国际象棋比赛，均荣获初、高中团体冠军，包揽个人前三名；代表陕西省，西安市中学生代表队参加国家级各类大小国际象棋的初、高中团体与个人比赛，多次荣获前三名的优异成绩。2009年校长王佩东被评选为中国中学生棋类协会副主席、体育学科中心主任潘安生被评选为中国中学生棋类协会理事。

2 探索学校棋类教学对促进学生德育素质的认知实践

2.1 棋类教学有助于促进学生德育素质提高。

棋类教学最显著的教育功能之一就是陶冶学生的情操，净化心灵，提高道德修养，规范品行。这一教育功能将成为学校一条行之有效的德育教育发展与实施途径。

棋类教学活动可以使学生养成遵守纪律的习惯，有助于学生意志力的培养，使学生养成良好的道德行为规范。棋类活动既是一项智力活动，同时又是一项竞技活动。棋类比赛的竞争性很强，要求棋手既有良好的棋艺水平，同时又要有强烈的取胜欲望，过硬的心理素质和百折不挠的意志品质。因此，棋类教学活动首先有助于培养与激发学生的上进心及增强他们的自信心。而良好的棋德、棋品、棋规、棋风、棋责、棋理、棋道能培养学生养成深思熟虑、脚踏实地，正确对待自我和评价他人的习惯；严格的棋规能使学生养成重信守诺、实事求是、遵循规范的作风。此外，棋类教学活动还有助于锻炼学生的意志力与毅力。棋类运动的竞争性表现在争取先手和有利的局面，在最终战胜对手的拼搏过程中，在多次反复成功与失败中，懂得了“智者胜，勇者胜”的道理，锻炼和体现了学生勇于进取、顽强拼搏的精神，培养了学生承受挫折的能力与百折不回的坚强毅力。另一方面，弈棋取胜或失败的经历，对学生身心健康的和谐发展和健康人格的培养也起到了很大的促进作用，会使他们胜不骄、败不馁的心理健康素质逐渐得到增强与提高，规范和良好的道德素质不断得到促进与完善。

西安交大附中从上世纪80年代末、90年代初就开始在学校初、高中范围内开展围棋、中国象棋、国际象棋等棋类活动。十三年前又成立了国际象棋培训班。经过多年棋类活动的教学和训练，附中领导、教师、学生、家长发现，许多爱好棋类运动的学生脑子活、想得全、输得起、赢得了、品行端、诚信好、敢向强者挑战，比赛与学习成绩均出色。经过这十三年的实践探索，棋类专业训练的学生，不良行为习惯减少，并逐渐养成了良好的行为规范，考虑问题由单一转向全面，做事情稳重，对待同学讲究诚信，讲文明礼貌和团队合作，责任感以及对班级体尽义务的意识等明显增强，创新能力不断提高。由此可见，棋类教学活动一方面有利于中学生心理状态处于健康而又稳定的发展之中；另一方面有利于培养学生自信与过硬的心理素质处于科学的良性循环之中，使其养成良好的思想品质、精神道德、意志品质意识和行为规范准则，让他们懂得崇高的品德是最高的学位，先学会做人，再学会做学问。

从现代教育学的观点去看待和分析棋类教育话题，棋类教学活动不像理论说服教育，实践锻炼体会等方式或方法那样及时的强有力的作用于学生，也未必在短时间内收到立竿见影的效果。但是，这种熏陶是授棋教师（教育者）与下棋学生（受教育者）主客体思想感情在道德规范认识过程中有机契合的必然产物。同时，由于它在内容上集品德修养教育、心理健康教育、遵纪守规教育等综合教育于一身。因此，棋类教育的潜在意义，就将变成受教育者个体的心理意义，进而在道德规范、行为习惯上进行自我调节。这样，通过较长时间的定向熏陶，随着下棋次数的量的积累和棋艺的质的提高，必然能在长期的时间段、深层次的空间段深深的感化学生的思想感情，触动学生内心世界，逐步培养学生的德育素质，促进学生道德品质的增强。而且，由于这种定向熏陶是在潜在的规范性与非强制性的前提下，在弈棋对局的愉悦的氛围和宽松的环境之中，通过学生的自我教育实现的。因此，棋类教学活动所引发的德育效应必然会比较巩固而持久。

2.2 构建棋类教学与学校素质教育相结合的教学模式。

长期以来，受我国教育界重智轻德和重文轻体的教育观念的影响和制约，社会、学校、家庭特别重视与强调智力因素，而没有将重点放在培养学生非智力因素方面，结果造成我国基础教育的发展方向偏离了正确的轨道。青少年学生把过多的时间与精力投入到知识学习和应试之中去，在时间段与空间段的互相转换过程中，学校无暇顾及学生整体意识、综合素质、各种能力的科学教育与良好培养，加之社会和家庭的过度呵护，社会与家庭缺乏完善的心理干预和治疗机制等，在主客观特定的大环境下、大背景下，造成了社会、学校、学生这三者之间，自上而下所产生的教育链发生断裂，使原来所形成的良好与和谐的教育氛围，宽松和活跃的教学环境遭到污染与破环。我国青少年学生普遍在道德规范、行为习惯、身心健康、意志品质、团队协作、社会责任感、社会适应等方面存在诸多问题；中小学生在学习文化课方面，普遍存在三大不足：一是学习动力不足；二是学习组织能力不足；三是学习毅力不足。分析和研究其原因，虽有智力因素的原因，但非智力因素却在其中起了较大的负面作用。

随着我国基础教育领域教育、教学改革的不断深入，素质教育的全面贯彻与推进，目前教育已经逐渐走出应试教育的误区。学校通过注重继承祖国优秀传统文化教育有效结合世界发达国家现代科学文明教育，实践教育、教学各方面的综合创新探索，树立学生良好的整体意识，发展学生的综合素质，促进学生各方面能力的提高，从而为国家培养各级各类合格的、高素质的人才，这是我国学校教育的根本目的和任务。

西安交大附中是陕西省、西安市、碑林区实施素质教育的典范学校，其风格与特点早已闻名省内外教育界。为了全面推行素质教育，我校历届领导认真用心学习和吸收国内外先进的现代办学理念，根据社会各界办学、发展教育的大环境，结合我校教育、教学、学生这三方面的实际情况，探索出具有交大附色的素质教育办学理念与建校思路。从1981年交大附中恢复成立至今，在全省中小学基础教育领域率先并坚持在全校开展素质教育。附中领导认为：素质教育不仅提倡学生要文化课学习好，还要在德育、体育、美育、社会适应能力、心理承受能力等方面全面发展，这是学校对学生进行素质教育的培养目的和发展方向。

学校体育是学校教育的一个重要组成部分，学校体育教育是学校实施素质教育的有效途径之一。体育教育中的棋类教育，包含了德、体、智、美、劳等各育的综合教育理念，棋类教育在学校素质教育中占有举足轻重的地位，棋类教育对学生进行素质教育所起到的科学作用不可小视，其教育所产生的影响力与感召力是学校其他各学科教育所无法替代的。二十世纪的初、中期，欧美一些发达国家早已将国际象棋列入本国中小学的教育课程之中。因为这些国家充分运用棋类教育功能科学教育和良好培养青少年，育德益智，使其全面发展，品、健、学兼优，快乐与健康成长的实践探索收到了良好的科学功效。所以将国际象棋作为了小学、中学、大学作为基础教育和高等教育中的必修课程之一。日本、韩国、新加坡、卡塔尔、科威特等亚洲发达国，印度、马来西亚、泰国、越南等亚洲发展中国家，也分别将围棋、国际象棋、中国象棋等棋类项目列入到自己本国的小学、中学、大学教育的课程之中。由此可见，上述各国政府因棋类教育对促进本国青少年学生德、体、智、美、劳等各方面和谐发展，全面提高综合素质的高度重视程度。为能从根本上良好解决目前我国基础教育由应试教育向素质教育的过度转轨，进一步丰富与完善中学各学科课程的改革内容，有效促进中学生整体意识和综合素质的增强和提高，借鉴国外以棋促教、棋教结合，对学生进行素质教育的现代科学办学理念及先进经验，经我校领导研究决定，将棋类教育、教学活动纳入学校课堂体系，科学的与学校正规教育实际相结合的棋类教育，以此作为学校素质教育的试点，构建棋类教学和学校素质教育相结合的教育体系与教学模式，影响和带动素质教育在西安交大附中各学科的全面开展与顺利进行，达到体教结合，以棋促教，和谐发展，共同提高的科学目的。

我校从上世纪80年代中期开始起步的围棋、中国象棋，由本校体育教研组教师指导、学生自愿参加的棋类业余兴趣活动小组，发展到现如今所组成的以国际象棋为引领的棋类专业培训班，招收具有棋类特长的学生，聘请陕西省棋院教练，有教育目的、有教学计划，对棋类培训班的全体学生进行定期的棋类技战术辅导和训练，并对学生的道德品质、身心健康、文化课学习等综合素质进行教育与培养、调查和记录、总结与评比。通过对棋类班不同成员（初、高中男女生）在班内外、校内外各方面表现的跟踪和观察，以及对不定期所收集到的各种相关信息、数据、资料的分析与研究，学校领导、教练、教师共同认为，棋类教育和中学生素质教育之间有着十分紧密的科学联系，棋类教学活动对于素质教育活动在学校的开展与实施起到桥梁和纽带的作用。

根据我校棋类教学长期的实践与研究表明：棋类培训班学生经过多年系统棋类学习和训练，受其专业特殊氛围与特定环境的熏陶和影响，随着良好的道德整体意识的不断增强，其道德规范、行为习惯、心理素质、意志品质、团队协作、责任感等方面与其他学生相比较，其综合指数明显较高。爱好棋类运动的学生，身心素质和身心健康状况要强于非爱好学生。通过较长时间段与空间段的棋类教学活动后，就学生个体的前后比较，学生个性明显向优化发展。就学生集体来说，参加棋类培训班的初、高中学生的数理化的学科成绩上升幅度要优、高于没有参加棋类培训班的学生。数学老师反映，学生学棋以后，解答题的思路灵活了，对知识的接受能力增强了；语文老师反映，学生考虑问题和回答问题比以前全面而又深入了，写作文的内容也丰富、具体了，思路开阔了。可见，学生参加棋类训练与比赛，不仅没有影响他们学习文化课程，反而提高了他们的学习成绩。他们的举止和言行比以前文明了许多，并且有了长足的进步，所以也受到家长们的一致好评。棋类教育文化活动在学校广泛、健康开展的同时，也突出了交大附中校园文化建设中棋类的美育效应，这是因为围棋、国际象棋、中国象棋能够以其丰富的形式“娱人”，以其完美的内容“感人”，以其变化无穷尽的巧趣“化人”，是一门具有个性完美的艺术。一方面对于陶冶广大学生的情操、提高审美观与艺术修养等都起到了积极的促进作用；另一方面对培养初、高中学生在美学教育艺术中所具有正确的审美观点，发展学生感受美、鉴赏美、创造美三方面能力起到了很好的帮助作用。在棋类教学和训练之余，教练经常指导学生动手绘制各种棋谱，修补破损的棋盒、棋盘，并制作简易的棋盘，以增强与树立学生勤俭节约的意识，培养学生良好的劳动观念和实际动手能力。概括起来讲，自从在我校开展与普及了棋类教学和训练活动以来，爱好棋类运动的学生的“多元智慧”得到显著开发，逻辑思维、空间观念、创新能力等明显增强；反思、内省意识、忍耐能力等综合素质有了可喜的进步与提高，为交大附中全面开展和实施素质教育奠定了良好的基础，提供了典型的范例。

第3篇：高中校内劳动实践总结范文

让每一个走进一中的孩子都能梦想成真

让每一个走进昌邑一中的孩子都能梦想成真，是昌邑一中肩负的基本使命。提出这一理念，主要基于五点：

一是以人为本思想的体现。以人为本是教育的最高原则。“以人为中心”并非只是围绕“人”做浅层面的几件好事、实事，而是从根本上把“人”放在最重要的位置，任何时候做任何事情都是为人服务，体现人本至上。以人为本包含三层意思：一是领导干部与教师之间，必须以教师为本，为每一位教师的发展量身定制，搭建舞台。二是教师与学生之间，必须以学生为本，关注不同学生的生命成长，让每一个孩子都能享受到成功的喜悦。三是学校师生与资源之间，必须以师生为本，资源是为师生服务的。

二是教育民主思想的体现。杜威开创了教育民主的辉煌时代，他的学生陶行知在中国传播、践行，提出了中国教育的民主论：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。”联合国教科文组织《学会生存》中强调：“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”我们不仅追求民主的教育过程，更追求通过民主的教育过程来培养未来民主社会的新公民。让每一个学生都能梦想成真的过程，实际上就是渗透民主教育思想、让学生成为自己的主人的过程。学校需要尽可能多地研发不同层次的校本课程，培育、扶植特色发展的学生社团，建设高效民主的课堂模式，让学生自主选择适合自己个性发展的教育方式。

三是教育公平原则的体现。这里的教育公平是指，学生无论来自城区还是农村，无论贫富，无论学业基础如何，只要走进昌邑一中的校门，就一视同仁，为他们构建适合自己的平台；无论他们将来直升大学还是回家创业，在学校的三年，在德（道德养成、理想志向）、智（学业水平、习惯养成）、体（身体素养、身心健康）、美（艺术鉴赏、审美素养）、劳（人生规划、创业意识）等各个方面，我们都有责任、有义务对他们进行高质量的引导。

四是教育服务信条的体现。服务性是教育的基本功能，我们的服务对象是学生、家长和社会，他们的满意度是对学校服务工作的认可度。教育的本质是帮助学生成长，他们是生命成长的主体，我们的职责就是提供优质的、适合的土壤，静待花开。

五是因材施教理念的体现。孔子的“因材施教”，为我们的个性化教学、分类分层教学和差异教学提供了理论依据。张九龄有诗“兰叶春葳蕤，桂华秋皎洁。欣欣此生意，自尔为佳节”，是说花开有季，人达有时，我们只有基于对个体的人的尊重、对生命的敬畏，我们的教育才能直达每个学生的内心深处。走进高中校门的孩子，经历了三年幼教、九年义务教育的系统训练，加之家庭背景、先天遗传的差异，他们的思维模式、兴趣爱好等千差万别。学校6000多学生，花开百样，各有不同，我们不能要求全部学生向一个方向生长，风从四面来，光向四处洒，千姿百态，才是教育的“百草园”。这是取得教育教学有效性的前提。让每一个学生都能梦想成真，就是要想办法搭建一个能够“做梦”的平台，并让他学会追梦。

在让每个孩子梦想成真的过程中，我们深入了解每个孩子的个性潜能，让他们在适合自己的教育方式之下，豁然得势，势如破竹，大片大片地前进，蓬勃旺盛地开花。为此，在“2012内涵发展年”的教育教学工作会议上，我提出了“让校园成为生命生长最快的地方”的理念，在教育探索中又向前迈进了一步。

让校园成为生命生长最快的地方

征程漫漫，但眺望教育理想的高地，我们始终心怀寻找精神家园的梦想与执著，且吟且行，使一路同行的每一个生命，根繁叶茂，硕果盈枝。这里具备了生命生长的关键要素：

一、优美的资源环境、深厚的文化底蕴，是生命生长的肥沃土壤。

昌邑一中的校园环境优美，也已经建成气势恢宏的大楼，但昌邑一中能够持续发展的动力不在大楼，而在文化。任何一个由组织体系组成的集体，它的生命力都是有限的。要想使集体拥有无限生命力，就必须在组织体系之上，建立另一个体系，这就是文化体系。文化是一所学校的灵魂，是学校存在发展的遗传基因，也是实现教育功能的精神力量。昌邑一中有着60多年的办学历史，积淀了丰厚的文化底蕴，如“务本求实”的办学宗旨，“全面兼具特长”的育人目标，“仰望星空、脚踏实地”的校训，都在滋养着昌邑一中的每一个生命。在此基础上，我们根据党的教育方针结合教情，提出了以“立德树人”为核心的系统教育价值观。通过文化传承与接力，把学校的办学理念融入师生内心，凝聚教师，激励学生，取信社会，使学校真正成为生命生长最快的地方。

二、教师的奉献、职业的无私，施以生命生长最悉心的呵护。

校园，不仅仅是我们工作的地方，是实现我们生命愿景的地方，是我们能够歌一生、舞一世的地方，是能够在帮助学生生长的同时延续我们青春年华的地方。在学校，每一个生命能否更好更快生长，取决于教师团队专业素养的高度和精神追求的境界。只要我们的专业发展不断提升，我们的职业认同越来越强，我们的理想信仰越来越坚定，我们的生命就会喷涌激情，我们的生长就不可阻挡。2012年，为激发每位教师的生命绽放，学校想方设法创设关键事件，如首席班主任、团总支书记的评聘，实施“读万卷书、行万里路”工程，举办读书节、电影节等，推动教研室、教研组及教师个人的建设与成长。

三、源自生命本体的发展力量，让学生的发展更自觉、更快、更健康。

学生是教育实践的主体，只有来自生命本体的力量，才能使他们生长得最快、最好。我们所做的一切，就是创造适合学生生命生长的良好教育生态，聆听生命拔节的声音。

2012年昌邑一中提升内涵的60个管理项目，大多围绕着“生本化”思想展开，无论是“育人为本”为主题的激励型德育模式、“因材施教”为核心的个性化教学模式、“和谐激情”为目标的舒畅型管理模式、“优质高效”为标志的效益型服务模式，还是学校层面上的处室调整与功能设置，完全服务教学、服务学生；课程建设、培育社团、大年级管理模式探索、班级管理模式的实践，旨在创设年级、班级管理新的生长点，形成百花齐放、百家争鸣的多样化班级建设的特色文化，让学生成为自主学习、自我管理、自我发展的生命主体。我们建立新型的师生关系，既做严师又做益友，既无私奉献爱，又锻造其健康人格，熔铸其向上的态度。

然而，校园不仅要成为生命生长最快的地方，还应该保持永续发展的动力，这一部分源于学校文化积淀的深远影响力，还取决于施教者要保持头脑持续常新，这就需要“让灵魂在路上”。

让灵魂在路上

我向来主张人应该有大志向，不只是学生，老师也同样如此。近几年学校新进了很多青年教师，我经常跟他们聊起两个词：一是“被褐怀玉”，可以吃得差一点，穿得差一点，但心中须有美玉。二是“拔尖”精神，要有所追求，要快速生长，寻求更高更快更强，才能脱颖而出，才能在相同尺码中拔出尖来。每个人都有向上追求的一面，都在内心存有美好的愿望，要实现它，中间须有一段很长甚至艰难的路要走，而只有扎扎实实地行动起来，灵魂才能真正不断前行。我总结了四条途径：

途径之一：读书——把最有分量的东西沉淀下来。

我们需要读一些教育理论书籍，但更需要经常读大师作品、经典作品，通过读书提高自身专业素养。几乎所有经验丰富的老师都有一个共同的嗜好——读书，他们充满智慧和灵气的课堂正得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。

构建书香校园是2012年学校内涵发展的一个重点管理项目，要组织好与阅读有关的两个“节”，一是读书节，二是电影节，要有实在内容，不流于形式。这两大节日是构建书香校园的重要载体，但真正的书香要散发在日常生活中。我们选择三条路径交叉进行：第一，每个老师要确定并阅读一批必读书籍，精心研读并反复咀嚼，成为自己教育教学生长的起点。2012年4月中旬，学校购买了2万多本教师专业成长类书籍，配备到名师工作室、学科教研室中。第二，以读书沙龙为基点，共同分享阅读智慧。潍水研修学院学习共同体的167名学员，每人发了《第56号教室的奇迹》、《释放教育活力》两本书。在共同学习交流过程中，学员发现好书，可以推荐购买，分享阅读。第三，以绘制阅读树为原点，把自己的阅读与别人的阅读进行整合，成为个人专业成长与发展的原动力。

途径之二：游学——让每一天都从零开始。

教师的职业特点极容易把自己限制在自己的小圈子里，抱着一本教科书，日复一日，知识结构、思维方式死水一潭，难免职业倦怠。游学可以延缓甚至消除教师的职业倦怠。我指的游学，主要包含三层意思：一是外出学习、培训，可以是向别人学习，也可以为别人讲课或作报告。二是外出旅行。三是介于游与学之间，同时又融合了学与游的内容。一句话，游学就是走在行动研究的路上，一个大脑跟随行为的思考过程，一段灵魂的自由出行，一次刷新知识结构的精神放逐，一次提升心灵境界的机会。2012年学校60个管理项目中，其中有一项为探索建立“游学”工作平台，通过实施“读万卷书、行万里路”工程，使更多的领导干部和老师深入教育现场，走进全国名校，探访历史，体验文化，看、听、想、说、行……输氧、充电，植入新鲜血液，推陈出新，我们的思维时时处于领先状态，每一天都是新的，对生活、工作时时充满着憧憬和激情。

途径之三：实践——站在自己的肩膀上攀升。

教育学是一部活的实践学，我们的作品、劳动成果都源于我们的亲身实践。每一个老师都有自己的实践基地，在这块基地上，孕育着未来希望的无限可能。从大的方面讲，我们每个人的教育生涯就是一次漫长而富有诗意的教育实践，高中三年，正是学生世界观、人生观、价值观形成的重要阶段，我们和他们一起，共同完成人的教育实践历程；从小的方面讲，我们每时每刻的教育活动，如和学生的一次谈话，上一节课、和学生一起远足……都是一次实践。为了使每个学员能够有一个适合自己的舞台，我们对2012内涵发展年的60个管理项目进行了整合、细化，以校级领导为项目责任人，以潍水研修学院学习共同体的所有学员为载体，自愿选择适合自己兴趣、爱好和特长的项目，组建学习共同体下的二级共同体组织，围绕认领课题开展实践活动。

途径之四：反思——使灵魂在生命生长中飞翔。

“反思”是“让灵魂在路上”的最重要途径，前面讲到的“读书、游学、实践”三条途径，归根到底还要不断地咀嚼、反思，内化为个人知识，升华为个人智慧。

倡导教师自我反思，是因为任何研究都始于“问题”。只有当教师意识到教育中出现了“问题”，并想方设法在行动中解决问题，且不断回头反思解决问题的效果。这些看似“自问自答”的问题，是每天聆听自己内心的声音，也回答了我们面临的最基本问题。

倡导教师自我反思，是因为一切心动都源于对教育实践的解读与追问。我们在阅读、游学、课堂、管理过程中所作的每一点思考，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，这是我们进入“研究状态”的一条重要路径。2012年的项目管理中有“建设数字化校园”，创办纸质刊物、电子平台、教育博客，让老师们都有属于自己的阵地，将目光聚焦于教室，扎根课堂，创造绽放智慧；阅读经典，笔耕不辍，以反思促进成长；勤于实践，勇于变革，让理想拥抱现实。

倡导教师自我反思，是因为反思是一个教师从优秀走向卓越的必由之路。我很喜欢叶澜教授的一句话：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师；如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”一个追求卓越的教师把自己的教育实践呈现出来，留作反思，使教育由静态变为动态，由单纯变为多元，由预设变为生成，由结论变为过程。

第4篇：高中校内劳动实践总结范文

关键词 职业教育；学术课程；职业课程；整合；回顾；前瞻

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）01-0032-06

收稿日期：2013-12-13

作者简介：陈 鹏（1982-），男，山东单县人，江苏师范大学教育科学学院讲师，教育学博士，硕士生导师，研究方向：课程理论。

基金项目：国家社科基金教育学青年课题《我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究》（CJA120157），主持人：陈鹏。

随着现代社会经济全球化和世界一体化的快速推进，职业世界逐渐成为一个极具整体特点的相当复杂的系统。未来职业人要成功胜任某一职业岗位，不仅需要具备独立的职业能力，还需要具有凸显整体特点和全局视野的综合职业能力。与此同时，随着经济发展方式的转变和产业结构的调整，现代职业教育体系的建立需要普通教育与职业教育相互融合，而学术课程与职业课程的整合是前者融合的核心内容。因此，职业教育学术课程与职业课程的整合研究，无论对于具有综合职业能力的现代职业人的培养，还是对于现代职业教育体系的构建，都具有重要的现实意义。

一、研究的基本内容回顾

（一）基本概念的研究

“学术课程”（academic course）是指学校课程里反映传统学术兴趣的那些课程或课程的有关部分，其往往被视为“既有学术价值又有理论基础的课程，与职业教育的实践性和应用性形成对照”[1]。其与旨在培养完整人的“通识课程”、传授必备综合知识的“博雅课程”、传授必备基础理论知识的“基础课程”和传授普通文化知识的“普通文化课程”有着基本的同质性，皆强调所传授知识的基础性、必备性、总体性和普通性特点。“职业课程”（vocational course）是指“同具体工作或职业对口”的“在普通中学高年级或大专院校开设的从事于某种工作的职业课”，“使学生毕业后便于就业”[2]。可见，该课程在本质上具有就业的功能，这种就业是指向某种工作或职业岗位的，其与“专业课程”有着相通的内涵。“整合”是指通过整顿、协调及重新组合[3]，以实现结果的更为优越性。整合（integrate）的英文解释有两层涵义：一是将两种不同的事物相互融合，形成一个整体；二是将一种事物与另一种事物结合，成为后者的一部分[4]。

关于“学术课程与职业课程整合”，有美国学者认为它是指学术课程和职业课程的教师协同工作，以确保两个领域的课程内容更具有相关性和对学生更加有意义，这种整合需要通过在职业课程教育中渗透学术内容或在学术课程教育中渗透职业内容的方式实现，整合有利于学生同时获得相关的学术和职业能力，以便毕业后能够更好地进入职业并在工作世界中获得成功[5]。这里的整合显然只体现出“整合”的第二层涵义，即要么具有学术课程的主导性，要么具有职业课程的主导性。而事实上，这种整合完全可以以全新的综合型课程的形式呈现，即将学术课程知识与职业课程知识相互融合而形成一种新的综合型课程形式，这也就是整合的第一层涵义。因此，“学术课程”与“职业课程”的整合不仅指其中一方整合另一方的过程，也包括二者相互融合形成一种新的课程模式的过程。但对于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知识（学术知识）都能与专业课程（职业课程）相融合；二是不能在普通文化知识（学术知识）与专业课程（职业课程）之间建立机械性的联系，否则效果将适得其反[6]。

“学术课程与职业课程的整合”不同于“学术教育与职业教育的整合”。正如有学者所言，学术教育与职业教育的整合是指通过改变课程、重构组织、促进教师合作、加强与就业的联系等措施使得两类教育融为一个有序整体的一系列活动[7]。可见，“学术课程与职业课程的整合”是实现“学术教育与职业教育整合”的一种具体方式，但不同的是前者实施的主体是单边的职业学校，实施的核心工作是课程建设，是在职业学校内部通过各种课程模式的运作而实施的两类课程知识的相互渗透与融合，以课程的形态出现，如综合课或模块课；而后者实施的主体是教育行政部门或各类教育机构，在教育行政部门的指导与协调下，通过参与教育机构的共同努力或内部组织方式的变革，而实施的两种教育内容的融合，可以以学校的形态出现，如综合高中。在这种综合高中的实践模式内部，可以有相互独立的学术课程和职业课程，也可以有二者整合的课程形式。

（二）整合的历史研究

改革开放以来的30多年里，我国职业教育的课程改革先后经历了“拿来主义”、“国外经验、本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上创建中国特色”三个阶段[8]。在这一历史发展中，我国职业教育课程改革的基本思路就是从学科本位向工作过程或工作任务本位转换，从三段式纵向课程模式向综合型课程模式转换。在上述思路的引导下，在借鉴国际经验的基础上，探索了一系列符合中国实际的课程模式。在应用过程中，这些课程模式一定程度上解决了职业教育理论教学与实践应用之间的关系，加强了学校与企业之间的合作，培养了学生市场需求的职业能力。但是学术课程与职业课程的整合并没有得到很好的解决，尤其是职业院校开设的文化课程往往形同虚设：一方面是因为没有得到教师的重视，另一方面是因为学生不感兴趣，认为文化课程与以后的职业生涯没有任何联系。

在美国，为满足后工业社会对具有综合职业能力的劳动者的需求，20世纪80年以来的一系列职业教育法不断加强对职业教育学术性与职业性课程整合的导向力度。例如，《1984年柏金斯职业教育法》与之前的职业教育法相比增加了富有里程碑意义的一个条款，即要求职业教育在实践中通过传授基本数学和科学原理的课程或特殊战略的设计来增强职业教育的学术基础；《1990年柏金斯职业与应用技术教育法》关注的最为重要内容即是学术与职业课程的整合，其强调职业教育要通过设计一系列课程来实现学术教育与职业内容的整合，以便使学生能够同时获得学术能力和职业能力；《1998年柏金斯职业与应用技术教育修正法》要求，职业教育通过学术课程的整合促使毕业生获得面向新世纪所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技术教育完善法》进一步强调，要通过各种教育活动和服务整合严格的和富有挑战性的学术和生涯与技术的教学，促进中等和中等后职业教育学生对于学术和生涯与技术能力的更为充分的掌握[9]。一系列职业教育法的颁布及其对课程整合的强调在一定程度上推动了美国职业教育实践中学术课程与职业课程的整合。比如，从1994年开始，美国伊利诺伊全州49所社区学院普遍推行以应用学术课程模式为重点的学术与职业课程整合的课程改革实践[10]，并取得了一定效果。

20世纪80年代以来，英国政府也采取了一系列旨在加强中等教育阶段学术课程与职业课程整合的改革措施。面对80年代英国中学学科课程不断加深的危机，产生了两种改革主张：其一认为中学课程应该职业化，这主要体现在1983年在普通学校实施的“技术与职业教育行动计划”（TVEI）和1985年推行的职前教育证书制度（CPEV）等措施；其二是在传统的学术科目方面设立全国性课程，并把技术课程作为学生必修的核心课程之一，这主要体现在《1988年教育改革法》中。90年代，为进一步推动学术教育与职业教育的整合，在1991年的《面向21世纪的教育和培训》白皮书中，宣布推行普通国家职业资格（GNVQ）制度框架，将学历教育与职业培训相结合，兼顾就业和升学的需要；1996年，容·迪尔英爵士发表的报告明确指出，应建立一种更为统一的全国性资格制度框架[11]。这一系列改革在一定程度上促进了职业课程中普通教育内容的渗透以及学术课程中职业教育内容的融合。但是，在英国课程论专家麦克·扬（M.Young）看来，这些改革并没有实质性地实现学术资格与职业资格的融合。为此，他从“批判的职业化”视角，提出了未来课程在课程原则、课程策略、课程目标和资格制度四个方面的具体改革主张。

（三）整合的模式研究

在20世纪80年代以来我国职业教育课程改革的历程中，逐渐形成了一批体现中国特色的典型的职业教育课程模式。例如，从80年代开始借鉴德国双元制经验而形成的综合化课程模式和“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”三段式课程模式，90年代开始借鉴加拿大能力本位（CBE）理论而形成的模块式课程模式和新时期借鉴德国工作过程导向理念而形成的项目课程模式，以及体现中国特色的“宽基础、活模块”课程模式和就业导向课程模式。这些课程模式在很大程度上体现了整合的基本理念，其中包括学术知识与专业知识的整合。这些课程的共同特征在于打破原有的学科导向的课程体系模式，以专业领域中职业岗位和工作任务的需求为导向，通过建立理论与实践一体化的综合课程、模块课程、案例课程或项目课程，来培养学生的综合职业能力。其中，“宽基础、活模块”课程模式是一种典型的模块式课程模式，该模式一方面以广泛的职业集群为基础，通过拓宽学生的知识面培养学生广泛的职业适应能力或关键能力；另一方面以特定的职业岗位为导向，培养工作任务所需的职业知识、技能和能力。项目课程则是以完整工作过程为导向，通过打破职业任务之间的界限，将不同类型的知识和技能整合在一体化的课程体系中，培养学生完成完整工作过程所需要的一系列能力。

虽然上述课程模式对学术课程与职业课程的整合有着不同程度的贡献，但它们在很大程度上都是在反对传统学科课程模式的基础上建立的指向工作任务的课程模式，而不是特定指向学术知识与职业知识的整合方面。为此，有些研究者专门从整合的视角探讨了学术课程与职业课程的整合问题。例如，有研究者指出，无论是学科导向课程还是工作过程导向课程都有其固有的弊端，进而从“健全职业人格”培养的视角提出了“多元整合型课程”新模式。纵向的学科课程模式因其目标性导向不适于职业需求，横向的项目课程模式因其过程性导向不适于发展中的职业个体，因此必须沿着“职业—学科”或“学科—职业”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“纵横交错”的“多元整合型课程”[12]。至此，这种课程模式也就同时融合了学术课程知识和职业课程知识。同样建立在既考虑社会的发展需求又照顾个体发展需求的双重视野基础上，另有学者在分析了我国当前职业教育课程设置价值取向存在的基本问题后，提出了横向交叉课程和纵向螺旋课程相结合的课程体系[13]。其中，横向交叉课程是基于课程整体效益大于局部之和原理，通过打破不同学科之间的界限，实现不同学科知识整合而形成的课程体系；纵向螺旋课程就是打破原有的基础课、专业基础课和专业课直线设计的逻辑顺序，将不同内容和性质的知识从简单到复杂实现螺旋式上升的课程结构体系。这一模式也是一种可以借鉴的融合学术知识和职业知识的、立体化的整合课程模式。

在国际上，不同的国家与机构也积累了一些经典的职业教育课程模式，如加拿大的CBE课程模式、澳大利亚的TAFE“培训包”课程模式、英国的BETC课程模式、德国的“学习领域”课程模式以及国际劳工组织的MES课程模式等。这些课程模式虽然大多数也以工作任务为导向，但在一定程度上也为学术课程与职业课程的整合提供了经验借鉴。而在具体的职业教育学术课程与职业课程的整合实践中，美国的经验值得学习。20世纪80年代以来，美国职业教育法所倡导的学术性与职业性的整合进一步推动了实践领域职业课程与学术课程的整合，并形成了一批典型的课程模式。对此，美国国家职业教育研究中心经过深入调查与系统梳理，总结提出了中、高等层次课程整合的8种模式。其中，在中等教育阶段，主要有融合学术内容的职业课程模式、学术和职业教师协同提高学术能力模式、学术课程职业相关模式、学术与职业课程联合模式、高级项目模式、学院模式、职业中学和磁铁学校模式以及职业集群和生涯路径模式[14]；在高等职业教育阶段，主要有通识教育课程模式、应用学术课程模式、融合学术能力的职业课程模式、融合学术模块的职业课程模式、融合学术视野和职业关照的多元学科课程模式、串行和集群课程模式、校中校模式以及具有职业导向的补习和英语作为第二语言的课程模式[15]。对于这16种课程模式，有国内理论研究者进行总结归纳，形成了融合职业内容学术型课程、融合学术内容职业型课程、综合型课程和模块型课程等4种模式[16]。这些课程整合模式对于当前我国职教课程改革实践有着重要的启示意义。

（四）整合的教学实施研究

理论上，职业教育中的学术课程和职业课程应分别由两类不同知识类型的教师承担，即学术课程教师（简称学术教师）和职业课程教师（简称职业教师）。但在职业教育的现实实践中，为了实现学术课程与职业课程的进一步整合，则需要两类教师的共同协作。现有研究表明，学术教师和职业教师的合作不仅体现在课程的实施中，还体现在课程的前期设计中。例如，在美国，有一种通常在最后一个学期开设的、被称为顶点课程（capstone course）的整合型课程。这种课程主要培养学生面对未来复杂性工作环境时的问题解决、项目执行、团队协作以及展现自我等方面的综合职业能力。因此，其需要项目小组所有课程教师的共同参与。例如，在特拉华州的一所职业技术高中，在第一学期由广大教师通过数周的对话识别出未来毕业生所需的各方面能力，进而协同设计出一个由研究论文、产品设计和口头报告组成的项目课程[17]。之后安排在最后一学期由所有教师共同参与实施。事实上，大多数综合型课程模式的设计与实施都需要双方教师的共同协作，不过对于有些课程，这种合作的效果并不理想。例如，有研究者调查发现，由于种种条件的限制，应用学术课程一般很少由学术教师和职业教师共同合作来完成，而往往是由单独一方来进行，从而造成学术课程教师偏向于纯学术基础课程的教学方式，显得较为抽象；而职业课程教师执行的效果则相反[18]。在国内大多数职业院校，由两种教师合作的课程实施也并不理想。例如，有研究者通过对部分省市的中职学校教师调查后发现，有一半以上的专业课教师不太了解学生文化课的学习情况，有2/3的文化课教师对相关的专业课程知识不太了解[19]。原因之一就是这些专业课教师和文化课教师缺乏相互沟通与协作。

此外，双方教师没有能够成功实现彼此课程知识融合的原因是他们缺乏“双师型”的视野。这种“双师”是指兼有学术课程知识和职业课程知识的双重视野，而不是传统的兼有理论知识和实践技能的双重视野。也就是说，需要这些教师成为兼有学术课程知识和职业课程知识的双重学科视野的“双师型”教师。研究发现，在这方面国内外都有成功的案例，尤其体现在学术课程教师具有的“双师型”视野，他们在实践中有意识地将特定的专业知识引入到自身的学术知识教学过程中。在美国芝加哥一所职业学校建筑专业的阅读课上，该课程教师通过让学生阅读课文《芒果街上的小屋》，使他们认知和领悟建筑环境和材料选择对房屋建筑以及个人生活的重要性[20]。在国内，也有部分成功的案例。例如，为激发学生对文化课程的兴趣，渗透相应的专业内容，有的学校的烹饪专业通过拼冷盘来让学生掌握图形知识，通过名人的饮食文化来改造语文课程[21]，这在很大程度上都是学术教师努力的结果。此外，面对数学课程与专业知识的脱节，有研究者为广大职业院校的数学教师如何改进数学课程教学提出了一定的策略性建议。比如，有学者指出在数学算法应用的题目中应使用专业知识来陈述题目条件[22]；另有研究者提出了“以专业知识为载体，优化课堂导入”和“创设专业应用情境，优化教学内容”的课程整合思路，并通过实践进行初步验证，效果较为明显[23]。这就进一步证明了在职业院校的课程设计与实施中，学术教师或职业教师不仅要注意与对方的协同合作，还需要他们具备双重的知识视野，从而更好地实现学术课程知识与职业课程知识的融合。

二、研究的反思与前瞻

（一）为什么整合

“为什么”是回答任何问题的出发点，是研究任何课题的缘起。对这一问题的回答不仅意蕴着研究者的理论视角和价值观，而且反衬出现实实践的问题所在。但是，在现有的相关研究中，似乎研究者们并没有明确回答这个问题，有的仅从单个的视角分析整合的必要性，而没有从更加全面的视角解读为什么要整合的问题。事实证明，学术课程与职业课程的整合不仅是社会快速发展的需求，也是个体终身完善的需要。就社会发展而言，无论是和谐社会的构建还是复杂职业世界的应对，都要求个体实现健全的发展，达成综合的职业能力；就个体发展而言，完满发展是个体追寻的终极目标。与此同时，为什么要整合还应反映教育的现实问题，一方面要考虑最新的职业教育政策导向，另一方面要分析在课程整合过程中存在哪些需要解决的实际问题。当前，现代职业教育体系构建是我国职业教育领域的一项系统性工程，而普通教育与职业教育的融合是其内容之一，学术课程与职业课程的整合乃是解决后者的具体方式之一。然而，在现实的职业教育课程整合中，仍然存在许多亟待解决的问题，这些都需要后续研究进行深入探讨。

（二）整合什么

学术课程与职业课程的整合到底整合的是什么，相应的整合模式仅仅为课程整合提供了基本骨架，而丰满这些骨架的血肉是什么？在回答这一问题之前，必须澄清什么是学术课程，什么是职业课程，它们在现行的职业院校课程体系中处于什么位置。在我国现实的职业教育实践中，虽然有着与这两种课程本质相对应的课程名称，但这些类似的课程名称却并不统一，存在一课多词、一义多词的现象。例如，对应于学术课程，有普通文化课程、文化基础课程、公共基础课程甚至通识课程、博雅课程的称谓；对应于职业课程，有专业课程、技术课程等称谓。对于这些名目繁多、称谓多变的课程类型，在研究整合之前很有必要对它们的名称进行统一。本研究暂且将两种不同类型的课程统一为学术课程和职业课程。在统一名称之后，就该研究这些课程的内容，究竟要整合这些课程的什么内容，是知识还是技术，是抽象的价值观还是具体的动作技能，是否包括职业道德、职业审美等基本素养，这些都需要作进一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究课程如何整合并最终成为什么形态课程的问题。从已有的研究得知，在国内外职业教育课程改革的实践中，已经积累了一批有代表性的课程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亚的TAFE“培训包”模式、英国的BETC模式、德国的“学习领域”模式以及我国的“宽基础、活模块”模式。但是，这些课程模式都不是直接针对学术课程与职业课程整合的思路进行构建的，而是在反对传统学科课程模式的基础上，为实现理论教学与实践教学一体化而设计的。在已有的课程整合模式研究中，只有美国研究者将本国学术课程与职业课程整合的基本模式进行了系统梳理，而事实上也只有美国明确提出学术课程与职业课程整合的战略，并在实践中得到了较好贯彻。在借鉴些许经验的基础上，职业教育理论与实践界如何根据我国实际，构建具有中国特色的学术课程与职业课程整合的基本模式是一个重要的研究议题。根据相关经验，课程整合的模式有很多种，如整合学术内容的职业课程、整合职业内容的学术课程和综合型课程，那么适宜我国的到底有哪几种，这几种的比例关系如何，都是值得研究的重要内容。

（四）谁来整合

“怎么整合”只是为课程整合提供了基本思路和方向，那么由谁来贯彻这种理念并付诸行动，从而使课程模式得以呈现和实现，这就涉及到整合的主体要素。一般而言，主体既有人的要素，也有机构的要素。在职业教育学术课程与职业课程整合的过程中，人的要素的核心主体是学术教师和职业教师，也包括旨在协调双方和相关资源的管理人员和学生；而机构的要素主要就是职业院校，另外还有不同级别的教育行政主管部门，后者提供思想性和政策性的引导。不过在已有的研究成果中，只有涉及到学术教师和职业教师两种人的力量，对于其他人员的力量以及机构的力量涉及甚少。因此，要想更好地促进学术课程与职业课程的整合，不仅要加强双方教师的合作，还应调动更多力量，如使学校的行政管理人员、教务管理人员都参与到课程合作的协调中去，并积极争取学生的课程改革意见。与此同时，相应的国家教育主管部门如教育部职成教司还要制定有针对性的纲领性文件，对课程整合提供整体的思路和导向；相应的地方教育行政主管部门也应积极响应国家政策，对辖区内职业院校的课程整合实践提供具体指导。最后，职业院校应结合本校的各种资源优势，统一协调各方力量，对课程整合进行具体部署和实施。这些都需要广大理论研究者进行建言献策。

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Retrospect and Prospect of Study on Integration of Academic Courses and Vocational Courses of Vocational Education

CHEN Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221116， China）