建构主义学习理论的内涵精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义学习理论的内涵主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：建构主义学习理论的内涵范文

[论文摘要]建构主义学习理论强调教学以学习者为中心，学习者是认知主体，教师是意义建构的帮助者、促进者。文章通过对建构主义学习理论的阐述，找出了传统教学的弊端，论证了建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性，为今后高校体育教学提供了理论参考。

长期以来，我国教育领域受行为主义学习理论的影响，一直沿用传统的“以教师为中心”“师傅带徒弟式”的教学模式。这种教育思想虽在一定程度上有利于知识、技能的学习掌握，但其弊端也日益凸显，突出表现为忽视学生的自主学习、自主探究，造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，高度强调教师的主导作用，导致学生的主体地位严重缺失。随着我国教育改革的深化发展，国内学者从不同层面、不同视角对体育教育的基础理论、教育思想、课程环境、教学实践等方面进行了研究和探讨，旨在改革传统的体育教育模式，创建有助于人的全面发展、有利于实施素质教育的体育教育新模式、新方法。本文试图从当前体育教学的实践出发，基于建构主义的教育思想，将建构主义学习理论引入体育教学中，旨在通过探讨新的体育教学理念，为今后体育课教学提供理论参考。

一、建构主义学习理论的基本内涵

建构主义学习理论是以建构主义理论为指导思想的学习理论，是瑞士心理学家皮亚杰最早提出来的。它强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者。建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让主体主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力；建构主义十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论的基本内容包括“学习的含义”与“学习的方法”两个方面。

1．关于学习的含义。建构主义学习理论认为，学习不单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。综上所述，“学习的含义”是指获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2，关于学习的方法。建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

二、建构主义理论指导下的体育教学模式与传统体育教学模式的对比分析

1．学生在学习中的地位。传统的体育教学模式是以教师为中心的，教师利用讲解、示范和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在传统的体育教学设计理念下，教学规范是最基本的设计要求。教学中，教师先讲解与示范，组织学生练习，教师指导与纠正错误，然后，学生再练习，教师再纠错，学生运动技术逐步得到巩阎与提高，最后，教师再进行归纳与小结。这种设计步步有序，环环相扣，教学过程僵化，导致学生学习技术动作效率不高，学生在学习过程中只是对技术动作机械地学习，被动地模仿教师的示范，对于练习中出现的错误找不到解决问题的有效办法，对技术动作原理进行积极主动的思考不够。建构主义教学理论在整个教学过程中提倡教师起组织、指导、帮助和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境因素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生实现对当前所学知识的意义建构。

2．教师在教学中的角色。区别于传统的体育教学，在建构者眼里，学生的学习活动是学生作为认知主体而对认知客体的能动的、双向的意义建构和再创造的过程。教师的教学活动是教师作为认知主体对认知客体的能动的、创造性的、合作性的实践和认知。因此，建构主义强调学生的认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者；同时，又不忽视教师的主体作用，认为教师是意义建构的组织者、帮助者、引导者和促进者。建构主义学习理论并没有削弱体育教师的地位，反而更加强了体育教师的重要作用。

3．教学过程的组织、设计和实施。在体育教学中，教学过程的组织、设计和实施是教学模式的核心。传统的体育教学模式与建构主义学习理论指导下的教学新模式相比，其教学过程基本因素的作用各不相同。体育课程教学过程的基本因素有教师、学生、教材和传播媒介(教学信息和学习环境)。在传统教学模式中，教师是教学的指导者和组织者，学生是教学的对象，又是学习的主体，教材是教学的基本内容，传播媒介是教师教学生时传递信息的中介物。具体来说，以“教”为中心的传统教学模式是以体育教师的传授为导向的，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的；教材是学生学习活动的主要信息来源，而体育课程教材内容弹性不足，灵活性不够；课程教学内容过于单一、个性化不足。而以“学”为中心的建构主义教学模式，强调以学习为导向，学生是认知的主体，教师是影响和促进“学”的一种外部条件；强调在学习和教学中，师生之间、生生之间交流应充分，通过合作、小组讨论、意见交流，使学生看到问题的不同侧面和解决途径。协作学习已成为一种重要的学习模式，对意义建构具有关键作用，使学生之间协同合作，共同分享学习目标。

4．教学评价方式。建构主义学习理论指导的体育课程标准强调建立评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注意过程性评价；既有教师对学生的评价也有学生自评评。在评价内容上既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价。传统的体育教学模式通过检测、达标和技术评定来评价学生，强调结果评价，主要采取定量分析和教师的主观评分。而在建构主义学习模式下的体育教学评价，强调过程和结果评价同等重要，评价采用定量分析和师生共同评分。

三、建构主义学习理论应用于高校体育教学实践的可行性

1．顺应高校教学改革实践的要求。建构主义理论高度凸显学生在学习中的主体地位，尊重个体认知的差异和个性，极端重视具体情境下的知识与技能的主动建构与灵活运用，是一种极富人文性的教育理论。建构主义学习理论的引入顺应了当前高校教学改革实践要求，解决了当前体育教学中的诸多问题，重视学生对体育现有知识的学习需要和在学生思想过程中的积极作用，充分肯定了学生在体育教学中的主体地位，顺应了当前教育以人为本的宗旨。

2．现代教育技术为建构主义教学提供了实践平台。现代教育技术的发展与普及，为建构主义教学观——“情境、协作、会话、意义建构”等的实现，提供了有力的技术支持和极为理想的实践环境。现代教育技术定位于技术层次，立足于创设更合理、更优越的学习条件。建构主义所追求的体育教学中的“情景化”，可以由现代教育技术提供支持。利用先进的教学媒体，创设符合实际的虚拟“动作情景”，将更有效地完成学生主动“建构”体育知识。

第2篇：建构主义学习理论的内涵范文

论文摘要:建构主义经过长期的理论探索和教学实践，形成了独具特色的知识观、学习观、学生观，其学习理论的许多观点和主张具有合理性，深刻影响着人们对学习的理解，在当今世界各国的教学中得以广泛地应用，在成人教育中如能融入建构主义学习理论必将对其产生深远的影响。

建构主义是当代西方一种重要的社会科学思潮，融合了理性主义与经验主义等哲学思想及心理学的最新成果，形成了独具特色的学习理论体系，认为主体只能通过利用其内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。建构主义学习理论给人们提供了一个生成主体性的视野和思维空间，给当代教育理论研究与教改实践注人了新的活力，同时对成人教育教学也具有十分重要的指导意义。

一、建构主义学习理论的主要教学理念

1.建构主义学习理论的知识观。建构主义者认为，知识具有情境性、社会性、不确定性和复杂性等特点，是产生于人与环境的交互作用，但这并不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，是人对世界的理解和意义建构的结果，是价值与意义的负载。一般地说，知识包括结构性知识和非结构性知识或经验。结构性知识是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的、结构相对稳定的基本概念和原理。非结构性知识是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构”。对于建构主义来讲它特别强调的是非结构性知识、个体的直接经验及生活经历在认识事物或人的发展中的作用。所以，与传统的知识是可以由一个人交给另一个人的客体的知识观相比，建构主义的知识观内涵更丰富、外延更宽广，体现了学习者的主动性和主体性。这种开放性的、发展性的知识观说明了学生只能依靠他自己的建构来完成对知识的“接受”，从而使学生走向“思维中的具体”。

2.建构主义学习理论的学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地用已有知识经验对新知识、新信息的意义建构，这种建构不可由其他人代替。这意味着学习是主动的双向建构的过程，既包括对新信息的意义建构，又包括对原有经验的改造和重组，即是不断解构与重构的过程。既包括学习者个体内在心理表征的建构，又包括学习者“共同体”内的互动建构。D. J. Cunningham认为:“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”在这过程中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进人而发生调整和改变。因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程就是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。

3.建构主义学习理论的学生观。建构主义认为，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。因为，有些问题即使他们从没有接触过，也没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发，推出的合乎逻辑的假设。所以，教育者不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的简单呈现者，而是引导学生丰富或调整自己的理解的协助者。建构主义主张因学设教、为学而教，致力于构筑一种能促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，使学校学习和自然场境中学习有机统一，把学习的主动权交给学习者，让他们在自然状态下尝试自己去发现新问题、理解新事物、超越现有知识，建构新知识。

4.建构主义学习理论的教学观。在建构主义教学理论框架与教学实践中，师生的身份、地位及教学中的人际关系也相应地发生了实质性的变化。学生不再是知识的被动接受者、权威的盲目信奉者，而是真正意义上的学习者、主动的建构者，是自我发展的主体。学习不再是与外在于我的客观知识进行单打独斗的认知拼搏，而是学习者共同体内的协作、对话与互动建构，学习者之间成为亲密合作的伙伴关系。教师的作用也从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。

二、建构主义学习理论对成人教育教学的启示

随着终身教育和终身学习理念的传播，成人教育作为“教育过程的正常顶点”正受到越来越广泛的关注，为此建立一种有效的教学体系已成为必然。审视传统的成人教育教学，发现大都存在着:(1)重视目标定向，忽视情景建构;(2)重视个体思考，忽视协作交流;(3)重视知识陈述，忽视意义生成等诸多“反建构”的倾向。建构主义作为一种学习的哲学，对成人教育的教育教学必将产生重大的启示和影响。

1.关注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建构主义学习理论的基本理念之一，建构主义认为不同的环境特征能够使各类受教育者产生不同的行为，即不同类型的教学环境会促进受教育者学习活动的不同潜力。建构主义学习理论强调“情境”的重要性，要求让受教育者在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。真实情境是受教育者建构知识的宏观背景，必须包含真实的事件或问题。真实的事件或问题因与受教育者的经验相关，具有足够的复杂性，所以能引起受教育者持续探索的兴趣。因此，“情景”应当成为成人教育教学的关注视野。关注情景，从根本上要求成人教育课程与教学的转型，从一种目标定向的知识陈述，转向情景性的问题解决范式。在课程开发上，应当体现诺尔斯所提出的需求导向，给成人学习者表达需求和参与课程设计的机会。因而教育者与受教育者应当共同面向问题，创建一种虚拟的现实场景，帮助学习者获得解决问题的经验。

2.关注“协作学习”在成人教育中的重要作用。建构主义非常注重社会性相互作用在学习中的作用，强调学习的社会性和文化性，认为通过小组或团队的形式组织学生进行学习是实现学习目标的有机组成部分。关注协作，要求教育者应看到每个成人学习者都有自己的经验世界，由于不同的学习者对某种问题可以形成不同的假设和推论，而个体之间通过竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等形式对问题进行的充分论证，便可以使其获得达到学习目标的最佳途径，最终完成一定的学习任务。受教育者与教育者及学科专家等展开的充分沟通，有利于发展受教育者个体的批判性思维与创新性思维能力、增强受教育者个体之间的交流沟通能力以及对受教育者个体之间差异的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。为受教育者的意义建构而创造的这一广泛的学习共同体，对个体的知识建构必将提供丰富的资源和积极的支持，从而促进其对知识的掌握和理解。

3.关注成人学习者经验和背景知识，主动建构知识。建构主义认为，知识的获得只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来，建构主义学习理论强调学习内容、学习环境、学习技巧同学习者经验及生活情境的整合，确保学习活动与学习者个体需要、兴趣及喜爱的学习方法之间的相关性。成人学习者具有丰富的经验和相关的专业知识，容易对新知识产生较为深刻的体验和领悟。为增强成人学习的有效性，教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的学习支持，同时要善于寻找新知识与成人学习者原有经验系统之间的联系，并以此作为教学的切人点，进人成人学习者的经验系统，激活他们的情绪体验，通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有的认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义建构，内化为个体的内在素质。

第3篇：建构主义学习理论的内涵范文

关键词： 建构主义学习理论 高校英语 教学改革

2007年国家教育部正式颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称“课程教学要求”），取代了实行多年的《大学英语教学大纲》，掀起了高校英语教学改革的新浪潮。英语教改的主要目标是推动素质教育的落实，培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。现今的高校英语无论从课程的大纲制定和教材优化还是课堂教学设计和教学评价等环节，都体现了教学内容方面的更新。虽然改革创新的教育理念在高校倡导了多年，但是现有的英语教学模式还没有完全摆脱传统教育的影响，还不能真正适应教学改革的需要，这种现状与“课程教学要求”、学生期望和社会发展仍有较大差距。当前，随着高校教学改革的不断深入，认知心理学中的建构主义学习理论备受人们关注。把学生当做知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生作为信息加工主体的认知学习理论。为此，要积极推进高校英语教改，切实完善英语教学理念和体系，借鉴建构主义学习理论促进高校英语教改实践，具有重要的指导意义。

一、高校英语教学现状

目前，很多高校英语教学以课堂授课为主。在具体的教学实践中，仍有不少英语教师未能深刻领会“课程教学要求”，上课依然程序化和模式化，授课以传授语言知识为主，不能完全满足学生的学习需求。主要问题表现在：

1.教学理念陈旧，教育模式相对滞后。当前指导高校英语教改的教法理论和学习理论欠缺，课堂上多数教师还是在进行大量重复性的传统教学，使得学生的英语学习缺乏真正的语言体验。教学手段滞后于现代信息技术的发展，英语教师不能很好地利用各类教学多媒体和网络资源，无法真正提高学生的英语学习兴趣。

2.课堂规模扩大，教师素养有待提高。随着高校大规模招生，很多学校英语都是大班授课，上百人的班级集中听课，无法保证教学效果。英语是全校的基础性课程，教师承担繁重的英语教学任务，无暇开展教学科研和进行业务进修，欠缺新颖的教育理念和实用的多媒体技术。

3.考评方式单一，片面注重考核结果。英语教学评价主要以期末考试为主，考评体系采用终结性评价。学校过于强调大学英语等级考试，学生毕业时将英语四、六级考试成绩与毕业证或学位证挂钩，由此造成高校英语以应试教学为主，忽视了对学生语言知识技能的长期培养。

二、建构主义学习理论与高校英语教学

1.建构主义学习理论的内涵。建构主义理论由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论。建构主义学习理论综合了文化心理学理论、意义学习理论和发现学习理论等多种学习理论，强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等因素在学习中的作用。其观点认为：学习是一个不断获取知识的过程；知识是学习者借助他人帮助并利用学习资料，在一定的情境下通过意义建构的方式取得的；获取知识的多少不完全取决于学习者在课堂上汲取知识和学习书本的能力的强弱，而是由学习者自身的经验和与他人协作的结果决定的。由此，建构主义学习理论不仅要求学生从知识的学习者和被动接受者变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且要求教师从知识的传授者和灌输者变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。

2.建构主义学习理论对高校英语教学的启示。建构主义学习理论是一种全新的现代教育教学理论，在知识观和学习观等方面有独到见解，它的理念核心是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。因此，在建构主义学习理论指导下，英语教师以课堂教学为载体，探求有效的教学应对策略，促进学生的学习方式的转变和学习能力的提高显得尤为重要。建构主义学习理论有助于培养学生的创新精神和创新能力，它对英语教学的主要启示如下：

（1）情境性学习，增强课程教学效果。建构主义学习理论认为，人们在学习时应把更多的注意力放在具体的情境活动上，主张在真正的现场活动中通过获取的认知工具开展特定领域的学习；强调把所学知识与主要任务情境联系起来，让学习者共同解决出现的情境性问题。在英语教学中，情境教学有必要使用多媒体和虚拟现实等技术，从深层次上实现英语教学与现实情境的沟通。教师应根据课程教材内容制作情境性和交互性强的课件或利用网络在线进行教学，使学生在真实的语境中促进语言能力的发展。

（2）合作式学习，促进课堂教学互动。合作式学习强调人际交往对于人们认知发展的促进作用，是当前语言教学领域中重要的学习方式。它以学习小组为组织形式，以团体成绩为评价标准，在传授者与学习者之间和学习者与学习者之间，通过协调和互助的活动共同实现教学目标。在英语课堂中，学生要成为真正的学习主体，全面参与到教学活动中，开展合作学习无疑是最佳方法。它既有助于英语教学走出“应试教育”和“哑巴英语”的误区，又能开发学生交往的潜能，大幅增加语言实践活动量，培养学生团队协作的精神。

（3）自主式学习，提高实践能力。自主式学习强调个人主动学习的重要性，要求学习者具有管理自己学习的能力。它是在总体教学目标的宏观调控下和传授者的指导下，学习者根据自身需要制定并完成具体学习目标的一种模式。英语是实践性强的基础课程，英语学习归根结底是学生自身的学习。在课堂教学中，教师不仅要向学生传授语言知识，提高学生的语言应用能力，而且要帮助他们养成良好的英语学习习惯，培养其自学能力。要求学生主动参与课程实践，积极加强知识积累，不断强化学习意识。

（4）探究性学习，激发内在的进取动力。建构主义学习理论倡导探究型的学习方式，要求学习者积极主动地发现问题，鼓励通过不同的思维方式探讨解决问题的办法，以此提高学习者的探究兴趣和学习动力。在探究式的英语教学中，教师要遵循以教师为主导、学生为主体、训练为主线的课堂教学原则，激励学生变学习的机械操练为知识的意义建构，促使他们不断提高发展“内驱力”，增强战胜学习困难的信心。在课程学习上，教师还要引导学生创设探究的情境，营造探究的氛围，把握探究的深度和评价探究的成败。

三、建构主义学习理论促进高校英语教改的对策

高校英语的教学现状促使人们重新审视以往的课堂教学活动，努力探索改进英语教学的新思路和新途径。建构主义学习理论对传统课堂教学提出了许多积极的和有益的改革设想。为此，高校必须以“课程教学要求”文件为指导，有效运用建构主义学习理论，进一步推进高校英语教学改革。

1.完善教师教育理念，重视学法指导。建构主义学习理论倡导，在传授者指导下以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。为此，首先，要实现从应试教育到素质教育的转变，促进学生发展。根据素质教育理念，教改目标应由培养经验型人才向创新型人才转变。在高校英语教学各环节中，教师要从学生身心发展的不同特点出发，运用多种方式着力培养学生的学习主动性和创新精神，启迪学生思维，使之全面发展。其次，要实现从以教师为中心向以学生为中心转变，转换角色定位。高校英语是实践性很强的课程，以学生为中心的课堂教学可以给学生提供充分的语言实践环境和机会。教师的课堂活动必须围绕学生进行，课堂上要求“精讲多练”，改变学生被动接受知识的状况。最后，要实现从传承教育方式为主向知识创新方式为主转变，开展创新教育。英语教师应铭记“授人以鱼，不如授人以渔”的理念，在课堂教学中除了向学生传授知识外，更重要的是培养学生自主学习和语言应用的能力。

2.优化课堂教学手段，激发学生求知。建构主义学习理论重视“情境”在学习中的重要作用，强调把学习者和现实世界联系起来。创新教学手段可营造真实的语言环境，能开阔学生视野，增强视听说效果，使高校英语的教学环节有序化。为此，首先，要利用现代信息技术。多媒体能提供丰富多彩的文字图像、声音影像等多种教育信息资源，可调动学生的主动参与意识，帮助学生真正实现对知识的自我构建。其次，要开展网络语料库教学。选用高质量的英语教材和教学软件，加强课堂教学与开放式自主学习、文字教材与多媒体教学课件相结合，实现高校英语教学立体化。最后，要强化英语语言实践。课堂教学活动不仅是语言的知识传授和能力训练，更重要的是师生之间和生生之间在信息传递和情感交流中思维的碰撞与新信息的获取。课堂上英语教师应善于引导学生积极思考，鼓励学生质疑问难，开展合作学习和探究学习等教学活动，强化学生竞争意识和创新意识，培养学生发现问题和解决问题的能力。

3.采用多元教学模式，提高学习成效。建构主义学习理论强调“协作”与“会话”，重视社会相互性在学习中的作用，合作学习和开放式教学是这种社会性作用的主要体现形式。为此，首先，要优化课堂教育模式。高校课堂教学是发展学生主体性和创造力、实施素质教育的重要阵地。优化课堂教学就是要建立以学生为主体和以教师为主导的双向互动教学模式，可应用“多媒体（网络）教学+大班面授+小班口语”等多样化教学形式。根据学生英语水平参差不齐的现状，实施英语分层教学，开展分类教学指导，做到因材施教。其次，改进传统授课方式。为提高学生的英语学习兴趣，教师在授课过程中应适时变换教学方法，采用启发式、交互式和讨论式等，开展积极的师生交流或生生互动。最后，要加强学习氛围营造。教师应结合专业特点和立足教材，注重英语学习的内容趣味性与知识文化性，激发学生学习热情。要引导学生将英语学习的兴奋点发展到第二课堂活动，定期开展英语角、英语沙龙和英语演讲比赛等。

4.加强学生能力建设，完善考评体系。建构主义学习理论认为，在实际的情境下学习，可使学习者利用原有认知结构中的有关经验同化当前学习的新知识，赋予新知识“意义建构”。为此，首先，要强化学生能力培养。高校要培养复合型应用型人才，就必须与时俱进，英语教学要加大教改力度，促进学生创新能力和知识技能的提高。应结合大学英语四、六级考试改革，进一步改进英语教学质量评估和检测机制。其次，要注重学生知识建构。教师应结合学生专业特点和未来就业或出国等实际需要，增加英语语言知识应用的教学内容，让学生在学习过程中主动建构知识。最后，要提高学生考评质量。科学准确的教学评价，既是教师获取教学反馈信息和促进教学管理的重要依据，又是学生调整学习策略和改进学习方法的有效手段。高校英语教学应改变传统的以期末考试为主的做法，实行过程性评价与终结性评价相结合的考评方法。教师可通过课堂讨论、活动演讲、网上自学、期中检测和学习档案等多种形式对学生的学习过程进行监控和评估，重点检查学生的语言综合应用能力。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

第4篇：建构主义学习理论的内涵范文

论文摘要：建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。

自2O世纪5O年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义侧重于学生的学u。

建构主义认为学习不是把知识从外界直接搬到记忆中，而是用已有的经验在与外界的相互作用下获取、建构新知识的过程。建构主义学习理论对现代护理教育有重要的影响，为护理技术教育提供了更宽、更广的平台。在护理技术课中运用建构主义学习理论应注意以下几个问题。

1导入学习氛围

建构主义学习理论强调学习是以学生为中心。学生对外部刺激和知识的灌输首先充满了兴趣，才会对知识进行整合。才会对教学内容进行整合。才能营造出一个生动而丰富的学习氛围。学生的主动性、自控性、积极性得到提高，这样才能激发学生的创新精神。

在进行护理技术课教学时，可以根据学生的兴趣、爱好、知识层次来为学生建构新的知识体系提供晟适合的方法。上课时可以通过各种途径激发学生的学习兴趣，如端庄稳重的仪表，和蔼可亲的态度，高雅大方的举止，娴熟的操作技术，从容不迫地实施护理，镇定自若地抢救患者。以及用为护理事业勇于献身的同行的事迹和在医院发生的各种医疗纠纷问题等来激发学生的求知欲，使学生对护理技术课产生浓厚的兴趣。逐渐明确这门课的学习目标和学习任务，为整节课甚至整门课创造良好的学习氛围，为学好护理技术这门专业课打下坚实的基础。

2创设学习情境

建构主义认为学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所，知识依赖于具体情境。在护理技术课的教学中，模拟医院的环境和患者。使学生仿佛身临其境，加深对护理技术的理解和应用。如在鼻饲法中可以设置为一位刚做完口腔手术的患者和一位昏迷不能由口腔进食的患者插管。如何才能顺利完成；再比如口腔护理。可以设置为一般患者和一位年岁高、昏迷了～两个星期的老太太(满口假牙)进行护理，总结二者之间的区别，在擦洗的过程中使用的棉球会不会一样呢?再比如在注射、输液时，给一位成年人和一位小孩扎针时进针的角度、进针的部位和进针的方法又有什么不同?再如灌肠时哪些患者适合做大量不保留灌肠。哪些做小量不保留灌肠，哪些做保留灌肠?他们之间又有什么不同呢?通过对比，设置情境。学生在学的过程中受到启发和思考，这样通过创设学习情境来加深对操作的印象。

3培养学生的动手能力

经过多年的教学实践，学生学习护理技术时，对操作课的兴趣优于理论课的兴趣，学生在讲解、演示、分组练习的过程中对知识进行整合，构成自己知识的内涵，从而为学生建构新的知识体系提供了条件。也满足了学生动手、动脑的需求，留给他们更多的操作空间。学生动手能力方面得到了较大的提高，同时也得到了许多快乐，当然对做得好的学生应给予适当的表扬和鼓励。激励学生的学习信心。让表现突出的学生给大家演示或指导同-／b组的其余学生，这样可以推动学生在护理技术课中顺利完成预定的学习目标。

4反馈学习效果

第5篇：建构主义学习理论的内涵范文

关键词：建构主义学习理论 军队院校 任职教育 教学

所谓任职教育是指军官在完成高等学历教育的基础上，为适应岗位逐级晋升的需要而进行的培训、进修或专业学位教育。军队院校任职教育是以高等教育为基础、以任职岗位为指向的军事职业教育。本文在对建构主义学习理论进行简单阐释的基础上，分析了当前军队院校任职教育存在的主要问题，继而提出了建构主义学习理论对提高军队院校任职教育课堂教学效果的启示，希望对军队院校的任职教育教学提供有益的借鉴。

一、建构主义学习理论的内涵阐释

1、建构主义理论的学习观

建构主义学习理论认为，学习不是学生简单被动地接收知识的过程，而是主动地建构知识的意义，并通过这种建构来获得知识的过程。因此，建构主义学习理论强调学生的主体学习地位，强调学生对知识的主动探索、发现以及对所学知识意义的主动建构，强调学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解所起的作用，认为在实际情境下的学习可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化索引当前学习到的新知识。

2、建构主义理论的教学观

建构主义学习理论认为，教师在教学过程中担任着组织者和促进者的角色，所以教师应该提供必要的经验支持帮助学生对知识的建构，鼓励学生对问题的解决提出自己的多角度观点。在教学过程中教师要注意激发学生的学习兴趣，通过创设各种学习情境，引导学生对知识的主动建构，提起他们的学习热情。

二、当前军队院校任职教育存在的主要问题

1．课程设置不合理，教学内容过于强调理论性

当前大部分军队院校在任职教育教学过程中，其课程设置的教学内容理论性偏强，过于强调抽象概念，没有做到理论联系实际。教员讲授的知识与部队实情以及教学对象的岗位工作实际结合得不够紧密，学员只能是被动的接受知识，缺乏真情实景的教学导致学员难以用学到的知识解决在现实中遇到的实际问题，无法灵活适应实际变化。

2．教学的方式方法不够灵活，忽略了师生关系的重要作用

当前的军队院校任职教育在教学过程中由于过份强调了教员的中心地位，而忽视了学员学习的主动性和积极性。教员在整个教学过程中的教学方式相对比较单一，还没有做到灵活运用各种教学方式进行知识传授，不能激起学员的学习热情，也没有培养起学员自主学习的能力，学员只能被动地接受知识。师生关系也仅仅是停留在教与学的关系层面彼此之间缺乏沟通与交流，导致教学效果不明显。

3.教员的综合素质有待进一步提高，学员的自主学习能力也有待进一步加强

在任职教育教学过程中，教师的综合素质对于整个教学活动有着举足轻重的作用。当前军队任职教育院校中仍有相当部分教员缺乏部队实际经历，能力素质与任职院校教育要求不相符。对学生关注的深层次理论问题和热点难点问题以及涉及国际战略、国家安全的重大问题，了解掌握得不够，不能很好地解决大家的疑虑，在一定程度上影响了教学效果。另一方面，由于教员没有很好地担任起指导者和组织者的角色，学员自主学习的主动性和积极性也没有得到很好的发挥，因而也导致了教学效果总体质量不是很高。

三、建构主义学习理论对提高任职教育课堂教学效果的启示

结合军队院校任职教育存在的主要问题，笔者认为有必要引进建构主义学习理论教学方法，在任职教育的教学模式上进行一些必要的改革，以提高任职教育课堂教学的效果，从而全面地提高学生的综合素质。

1、合理设置教学课程，根据实际情况安排教学内容，并改变单一的教学方式。从建构主义学习理论出发，在任职教育的教学目标上应该变知识传输为知识建构，在教学过程中要改变学员被动地接受知识的尴尬局面，培养学员自主学习的能力，使学员的学习由单纯的个性学习转变成为互动性的合作学习。同时，要积极创造有利的学习情境，让学员在情境活动中获得知识，发现并解决实际问题。在教学方式上要充分利用现代化的教学手段，发挥其在教学中的优势和作用，提高教员和学员利用现代教学手段收集、获取、传播、加工和创新知识的水平，提升教学效果。

2、提高师资队伍整体素质，突出学员学习的主体地位，培养学员自主学习的能力。针对军队院校师资队伍中部队经历不足的缺陷，要鼓励教员经常深入部队和科研院所进行调研和学习，丰富他们的教学实践经验，增强他们在教学活动过程中驾驭知识的能力。同时把一些军事行动作为鲜活的案例充实到课堂教学中去，为任职教育课堂教学注入新的活力。教员本身也要不断的加强学习，争取全面地提高自身的整体素质。另一方面，应以学员的认知基础和认知差异作为教学组织的出发点，把任职岗位的专业需求和培训专业的设置要求作为教学实施的着重点，寻求合适学员发展的新方法，鼓励学员充分挖掘自身优势，提高学习新知识，接受新知识的能力。

3、构建区别于传统的新型的师生关系，适当增大互动式教学的比重。建构主义学习理论是强调以学生为中心的，这就决定了教员在教学过程中要充分发挥好自己组织者和引导者的作用，让学员参与教学活动中的每一个环节，并增加互动式教学的比重。通过教学双方围绕某一观点和问题的平等交流、研究探讨，达到思想、观点的碰撞接触，从而激发学员的学习主动性和积极性，引导学员始终围绕问题进行互动，最后对学员发表的意见和观点进行逐一评述，全面总结，通过这种方式达到提高任职教育课堂教学效果的目的。

除此之外，也应该健全任职教育教学评价体制，综合运用各种教学方法，增强教员的教学积极性和学员的学习主动性，达到提高教学效果的目的。

参考文献：

[1]黄志勇．军队院校教学改革研究[M]．北京：教育科学出版社,2003.

第6篇：建构主义学习理论的内涵范文

论文摘要：建构主义学习理论和合作学习理论是近年来对我国教育教学活动产生深刻影响的两种理论，两者之间有很多共同点．有必要对其进行系统的梳理比较。本文从以下几个方面梳理分析了两者的共同点：1．都重视学生的主体地位；2．都强调教师的角色转变：3．都重视师生及生生之间的互动合作；4．都利于学生产生积极的情感体验；5．都是适合当今信息时代的学习理论。

建构主义学习理论和合作学习理论都对我国推行素质教育，培养学生的自主能力、创造精神和合作精神，促进学生的全面发展有积极的促进作用。对这两种理论进行梳理比较，有利于我们更进一步理解它们的内涵和本质．有助于我们在教育教学实践中更有效更合理地运用它们。

一、两者都重视学生的主体地位

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，反．他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中．每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码。建构自己的理解。…这些充分强调了学生作为知识建构者的主体地位。

合作学习认为。学习是满足个体内部需要的过程。只有满足学生对归属感和影响力的需要．他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上。在合作学习的小组合作活动中．小组成员之间可以互相交流、相互切磋、相互帮助、互教互学、共同提高。学生之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时又通过互相关心而满足了归属的需要。在这种氛围下，学生更愿意主动地学习。每一个学生都以小组中必不可少的成员的身份进行学习，每个人都有自己独特的任务，都可以为小组作出自己独特的贡献．并且在自己为小组作出贡献后都能获得同伴的尊重，这样能充分激发学生主动学习赢得自尊的需要，使得学生的主体性得到较大的体现。

二、两者都强调教师的角色转变——由过去的权威者变为促进者和引导者

建构主义学习理论认为．教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者．成为学生学习的高级伙伴或合作者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者．应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索．帮助学生建构当前所学知识的意义。合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不像传统教学所强调的那样．教师为了保持所谓的权威。既“导”且“演”。结果是“导”不明，“演”不精。合作学习从学生主体的认识特点出发。巧妙地运用了生生之间的互动．把“导”与“演”进行了分离与分工．把大量的课堂时间留给了学生．使他们有机会进行相互切磋，共同提高。

三、两者都重视师生及生生之间的互动合作

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中协作贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。 合作学习，从其字面意思便足以看出“合作”在这种学习中所占的绝对分量。在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。这种互动观是一种科学全面的互动观，强调师师、师生及生生之间的全员互动。合作学习认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源。它们之间的互动是促进学生学习的主要途径，因而强调所有动态因素之间的共同互动合作，即师生互动合作、生生互动合作、师师互动合作．在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的多维立体特征。

四、两者都利于学生产生积极的情感体验，从而提高学习效果

在建构主义教学情景下，因为学生是主动投入而不是被动地作为听众．所以他们更乐于学习，也能学得更多；这种学习增加了学生自主学习的主动性，因而当他们完成任务时，获得的自我成就感就更大，获得的自信和喜悦就更多；同时当他们集中关注思维和理解而不是机械记忆时，就能够获得更好的学习效果。

在协作环境下的小组学习中，学生通过与同伴和其他学习者的合作，能培养自己的社会交往技能；当他们作为团队合作时，在思维互动中，容易对相关问题进行批判性思维，能形成对知识较深刻的理解：在小组中．每个成员都有机会贡献自己所想所能，这就使得学生易于产生学习的主人翁意识，当看到自己的建议和努力为小组带来成绩时，会增加他们的自信心和荣誉感．这会进一步促进他们积极主动地投入学习，学习的效果相应也就会进一步提高。

五、两者都是适合当今信息时代的学习理论

当今信息时代为我们提供了海量的知识和丰富的学习环境。在这种条件下。我们的教育教学和学习方式较之传统必须更新升级。在适应信息时代的学习要求上，建构主义和合作学习有着异曲同工之处。

第7篇：建构主义学习理论的内涵范文

作为一种最新的教学理论，建构主义被称为“当代教育心理学中的一场革命”。在多媒体与网络技术迅猛发展的今天，传统的商务英语教学模式已经不能适应教育、教学发展的新形势。以建构主义的核心思想为依据，探索以学生为认知主体、以培养学生应用能力为目标的商务英语教学的创新模式。

关键词：

建构主义；商务英语；教学模式

商务英语是在商务这一特定语言环境下所使用的专门用途英语（EnglishforSpecificPurpose，ESP），其主要特点是教学的专业化、口语化和较强的实践应用性，这就决定了本课程的教学目标、教学内容和教学方法等必须定位在对学生语言技能和商务实践能力的培养上。建构主义教学理论视学生为学习的主体和意义的建构者，在地方普通高校向应用技术型大学转变时期，建构主义思想对商务英语教学更具指导意义。本文秉承建构主义教学理念，通过剖析当前商务英语教学中存在的种种问题，力图创设一种符合应用型大学发展的商务英语教学模式。

一、建构主义及相关的理论概述

20世纪80年代末至90年代初，在教育、教学领域中占据主导地位的行为主义学习理论及教学方式已经不再适应新的教育环境，人们开始摒弃教师一言堂的填鸭式课堂教学模式，寻求新的师生角色范式。教师不再是课堂的主宰者，学生也不再是知识的被动接受者。这种教学行为就是建构主义思想的体现[1]。近年来随着教育改革的不断深入，建构主义思想已成为教学模式改革和创新的理论基础，并对当今世界各种学习与教学理念产生了深远的影响。

1.建构主义思想朔源与解读

众所周知，建构主义（constructivism）源于认知语言学理论，亦称结构主义，是一种关于人如何感知、理解和获取知识的认识论和哲学观。建构主义思想由来已久，苏格拉底（Socrates）和柏拉图（Plato）是教育领域最早的建构主义者，到二十世纪，建构主义理论日趋完善，代表人物有：布鲁纳（J．S．Bruner）、卡茨（BernardKatz）和维果斯基（Vogotsgy）。其中最有影响力的当属瑞士著名的心理学家皮亚杰（Jean．Piaget），他的认知理论是建构主义思想发展的重要基础。所谓“建构”是指“个体心理发生从自身与外界事物之间的接触点开始循着由外部和内部所给予的两个交互作用的方向，从一个较初级的结构逐步转变成较为复杂结构的过程。[2]”皮亚杰根据儿童智力结构的发生及发展，提出了“自我建构主义”的认知理论。他所创立的建构主义学派被称为日内瓦学派，其主要观点是：认知既不源于成熟论者所强调的主体，也不源于行为主义者所强调的客体，而是两者相互作用的结果。人类认知水平的提升既源于经验的积累，也体现了个体在认知发展过程中所发挥的主观能动作用[3]。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他提出的认知发展的阶段性理论在学术界得到广泛的关注和采纳。在皮亚杰认知发展理论的启发下，各国学者纷纷加入建构主义思想的讨论中并拓展了其理论内涵。

2.建构主义学习理论

在建构主义思想发展的实践中备受瞩目的是由它自身衍生出来的一种学习理论，即建构主义学习理论。它认为认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面[4]。作为建构主义的核心概念，图示是指将所获得的信息形象化并在大脑中形成一种模式，人类的认知基于图式的形成和变化；同化（assimilation）是指个体在接收外界刺激后将所获得的信息纳入大脑原有的图式中并融为自身一部分的过程；而当个体不能用原有图式来同化新的刺激时，便会通过调节自身的内部结构以适应特定情境的变化，这个过程就是顺应(accommodation)；在认知过程中，通过不断的自我调节，学习者将所接收的外部信息和自身已有的知识经验结合起来，从同化到顺应，由此使知识结构的发展从一个平衡状态过渡到另一个平衡状态，最终达到认知的平衡(equi-libration)。建构主义学习理论被誉为当代教育心理学的一场革命，也是各种教育教学的理论基础。皮亚杰认为儿童的认知发展是内因和外因相互作用的结果，儿童的认知结构就是在反复的同化与顺应的过程中逐步建构起来的，并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循环中得到提高和发展[5].苏联著名心理学家维果斯基（Vygostsky，）从文化———历史发展的角度论述了建构主义的教育思想，并提出了“最近发展区”理论，在他看来，人的高级心理机能并非与生俱来，而是在认知世界的过程中逐渐产生并发展起来的，这种随意的心理过程受人类的文化历史所制约。而实现的具体心理机制是通过诸如符号、词和语言等各种物质工具及精神工具来实现的。[6]”布鲁纳（J．S．Bruner）强调学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，学习不是被动地形成反应，而是主动地形成认知结构；教育的主体是学生，教师应该根据学生的认知能力创设现实世界的模式，学生通过与周围人的交往和与外部世界的相互作用来获得信息，并以此解决生活中的一切问题，实现教育的目的。建构主义学习理论不同于传统的学习理论和教学思想，它更强调学生自主学习能力和实践应用能力的培养。当前地方普通高校正处在向应用技术型大学转变的特殊时期，建构主义思想和学习理论对今后商务英语办学方向的确定及教学模式的设计更具指导意义。

二、建构主义理论对商务英语教学的启发

依据建构主义思想，商务英语学习就是个体基于原有的语言机制对外界信息不断“同化”和“顺应”的自我建构过程[2]。建构主义为各类学科的教学指明了方向，也为商务英语教学模式的创新奠定了理论基础。

（一）关于知识建构的阐述

根据建构主义理论，知识的建构不是任意的或随心所欲的，而是在进行意义建构的过程中获得的；知识也不是对客观世界的绝对反映，因为随着社会的发展和人们认识程度的深入，某一阶段的科学知识或真理会发生变革或被改写。同时，大千世界在不断变化中，任何一种知识都不可能对世界纷杂的问题给予精准的或直接的解释。课本知识只是对一定时期历史经验的总结、是对特定现象的较为合理的假设或解读，而不是对整个现实世界的终极答案。商务世界日新月异，商务知识在不断的更新变化，因此，在教学中不能僵硬地把知识强行灌输给学生；更不能按主观意识去解释客观世界。

（二）关于学习和学习方法

建构主义认为学习是对知识进行处理、转换和建构的过程，而不是单纯的知识传递；学生在知识建构中具有主观能动性；知识不能完全依靠教师的传授来获得；学生也不应被动地接收信息刺激。学习者应以先前的认知结构和知识经验为基础、充分发挥自身的认知潜能、选择有利的和实用的学习资料、在教师的帮助下主动搜集并分析有关信息和资料，并把学习的内容与已知的知识结构联系起来，对信息进行加工、处理和编码，主动地、有选择性地建构意义、获得知识。因此，在商务英语学习中，学生要不断夯实原有的知识经验并以此作为新知识的增长点。同时，还要对新知识进行检验、判断和加工，并在大脑中形成图示，通过不断的同化、顺应等过程达到平衡，最终形成对问题的认识和知识意义的建构。

（三）对师生定位的思考建

构主义提倡以学生为主体，教师为主导的教学模式。这种模式改变了传统的师生角色，教师不再是课堂的权威者，而是学生学习的向导和合作伙伴；教师不能简单强硬地对学生进行知识填灌，而应充分激发学生的学习兴趣和动机，适时提出问题，组织学生去思考、讨论和交流；同时，要创设一种符合学生知识水平的模拟商务环境，引领学生亲身体验、自主学习、发现问题、解决问题；通过实验和合作交流等方式，在直觉思维训练中培养学生的创造思维能力。学生不是信息的被动接受者，而是知识意义的主动建构者。学生要自觉形成批判性的认知心理模式，学会自己去汲取信息、发现规律、纠正错误、提出问题、建构意义。总之，建构主义框架下的商务英语教学模式把学生视为教学的主体，并为学生提供了更加宽泛的学习空间，同时也要求学生具有更强的自我约束力、承担更多的自我管理的学习机会，这就是维果斯基所提出的“学生最近发展区”理论的体现。

三、建构主义学习理论倡导的商务英语教学模式

商务英语是以语言技能的传授为基础、以商务应用能力的培养为核心的新型专业，其教学目的是培养懂英语，会商务的专业人才。建构主义理论对商务英语教学模式的设计具有重要指导价值[7]。

（一）教学目标的设计

教学目标是教学过程中所开展的一切教学活动的终极目的。建构主义认为教学目标的确定不是施教者或设计者强行加给学习者的，而是从学习者的学习过程中提取出来的。作为一种实用性极强的学科，商务英语教学目标的设计必须从实用的角度出发，把培养学生的商务实践能力放在首位、以学生对知识意义的主动建构为终极目标、为地方经济发展培养能够在一般商务环境中运用语言技能进行商务操作的应用型人才。

（二）认知情景的设计

建构主义把学生对知识意义的建构视为教学的终极目标，而意义的建构离不开具体的认知情境。以建构知识为目的的认知情景能够促进学生将个人经验与学科知识相交融、激活内在的学习动机和创造性、减少知识与解决问题之间的差距、培养分析问题和解决问题的能力、有利于学习者知识迁移能力的提升。在商务英语教学设计中，为学习者创设一个真实的、富有挑战的情景模拟是非常重要的环节，因为它能使学生在学习过程中进入角色，有力于学生英语交际能力的培养。建构主义思想要求商务英语教师要尽可能在课堂上设计出一系列有利于学生进行“发现式”和“探索式”的学习环境，把以英语语言交际为媒介的商务流程贯穿于教学活动的始终，让学生在实际体验中建构知识的意义[8]。商务英语情景教学可设计的模拟场景包括：国际商务谈判、签订合同、报关报检、发货收款、开立汇票和信用证议付等主要贸易流程。

（三）教学内容的设计

建构主义理论认为教学内容是教学目标的载体，只有完成必要的教学内容才能达到预期的教学目的。在商务英语教学中，理论知识是教学内容的基础，商务实践能力则是教学内容的核心。在传统的商务英语教学中，理论知识的传授是教学内容的主体，忽略了对学生实践能力的培养。建构主义认为只有在实践操作中完成真实的任务才算达到学习的目的。因此，在设计商务英语教学内容时，必须确保涵盖教学目标所定义的知识体系和结构，并将教学内容融入具体的学习环境中。例如：在设计外贸单证教学内容时，不仅要包括理论知识的讲授，更重要的是实训内容的操作。只有将理论教学和实践教学融为一体，才能培养学生处理国际贸易中涉及的各种单证的能力。

（四）教学方法的设计

建构主义认知理论倡导以学生自我建构为主体的教学模式，具体的教学方法有:支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。

1.支架式教学（Scaffold）

支架式教学法是以培养学生自主学习和解决问题的能力为目标的教学法。支架的本意是建筑行业中使用的脚手架，支架式教学法是一种很形象的教学方法。具体来说就是适当地、有限地为学生理解知识提供一些线索，就像建筑使用的支架，让学生依靠这些支架一点一点地攀升，逐渐建构对知识的理解，最后撤去支架，使学生成长为一个独立的学习者并进而从事更高水平的认知活动。

2.抛锚式教学(AnchoredInstruction)

抛锚式教学是由约翰•布朗斯福特提出的，目的是让学生在真实环境中体验问题，一旦问题被确定，整个教学进程就像轮船被锚固定一样。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的自主学习，其目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要，而不是被动地听取经验的间接介绍和讲解。抛锚式教学主要由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习和效果评价等环节组成。

3.随机通达教学（RandomAccessInstruction）

是布鲁纳关于训练多样性思想的体现和发展，也是适合于高级学习的教学途径。具体来说就是要在不同的时间里多次学习同一内容，而每次学习都要设计不同的情境和目的，同时把概念与特定的情境联系起来并具体到一定的实例中。通过学习，学习者可以形成对概念的多角度理解和背景性经验。

四、结语

在商务英语教学中，根据建构主义的核心原则去设计教学目标、教学情境和教学内容，有利于培养学习者的自主学习能力、创新能力、交际能力和合作精神。该理论所倡导的思想特别适合于当今信息时代对创新型、合作型商务英语人才的需求。

参考文献：

[1]钱庆义.建构主义理论下商务英语教学模式创新[J].外国语文，2014，（06）：185.

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，（05）：75.

[3]周军平.建构主义学习理论及其倡导的教学模式[J].兰州交通大学学报（社会科学版），2006，（02）：121.

第8篇：建构主义学习理论的内涵范文

论文摘要：我国的高职高专英语教学大多是本科压缩型、以阅读为主的教学模式。这种教学模式重笔头轻口头、重讲授轻实践，培养出来的学生不能适应经济和社会的发展的需要。建构主义学习理论作为教育心理学的最新理论对高职高专英语教学和应用型人才的培养具有良好的借鉴作用。本文在分析建构主义学习理论的基础上，结合高职高专英语教学的特点，探讨了建构主义学习理论在高职高专英语口语教学中的应用，旨在探索研究具有高职高专特色的英语口语教学模式。

随着改革开放的深入和我国加入wto，社会对高职高专学生的就业要求从注重知识转向了注重技能，社会对英语的应用能力，尤其是听说能力的需求日益增强，听说能力被放在其他技能的首位。然而，长期以来，我国的高职高专英语教学大多是本科压缩型。这种教学重笔头轻口头、重讲授轻实践，培养出来的学生听不懂、说不出，学的是“哑吧英语”，不能适应经济和社会的发展，特别是不能适应改革开放和扩大对外交往的需要，高职高专英语口语教学的改革任重道远。作为高职高专英语教师，我们应在贯彻“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教育方针的前提下，着重研究具有高职高专特色的英语口语教学模式。经过多年的研究与实践，笔者认识到，建构主义教学观作为教育心理学的最新理论对高职高专英语口语教学和应用型人才的培养具有良好的借鉴作用。根据建构主义学习理论设计的教学模式，能充分提高高职高专英语教学质量。

一、建构主义学习理论的内涵

建构主义是认知心理学的一个分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰(piaget，1966)于20世纪60年代提出，其间汲取了维果斯基(vygotsky，1978)的历史文化心理学理论、奥斯贝尔(ausubel，1968)的意义学习理论以及布鲁纳(bruner，1960)的发现学习理论等多种学习理论的精髓，它较好地提示了人类学习过程的认知规律。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构，也称“图式”。

随着计算机应用教学的日益普及，建构主义已经成为一种博大精深的理论体系，并成为目前西方极为流行的学习理论流派。

二、基于建构主义学习理论的高职高专英语口语教学模式

近几年来，国内以何克抗教授为代表的教育家和理论家不断倡导建构学习理论和教学实践的开展。在实际教学中笔者以建构主义学习理论为指导，以《高职、高专英语课程基本要求》为依据，在以下几个方面做了英语口语教学的探索和研究。

(一)以问题为驱动设计学习任务

提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务。建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。以问题为驱动来设计学习任务可引动和维持学习者学习的兴趣和动机；可使学习者在解决问题的过程中不断地获得成就感，从而更大地激发起求知欲望，培养出开拓创新和勇于实践的能力。

sanders(1966)曾经指出：“好的问题应具有广阔的思考空间或具有很高的探究价值”，因此在高职高专英语口语的教学过程中，笔者总是以真实问题为驱动精心设计每一个学习任务，如：introduce yourself／your hometown|your school／chinese new year|mid—autumn fesitv l to the foreign visitors．describe one of the class—-mates without telling the name and let the other sguess who he／she is according to your description．tell the way to your home| school |the hospital |the department store in the city．role play a lost child／old person and apoliceman．role play shop assistant and a customer．role play a doctor and apatient．make a comment on the school’scafeteria／dormitory |your teachers．compare the diferent manners|。socila customs between china and the english—speaking countries by giving examples．

建构主义学习理论强调学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务；要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。笔者在口语教学中所设计的这些问题都是学生所熟悉的、与实际生活有紧密联系的真实问题。建构主义学习理论认为设计学习任务要符合学习者的特征，既须具有一定的难度，又不能超越学习者知识能力范围太多。没有挑战性的任务达不到真正交际的目的，任务太难又会使学生失去参与的热情和兴趣。笔者在设计学习任务时，时刻提醒自己我们的学生将来不是搞学术研究的，我们必须坚持“实用为主、够用为度”的教学原则，以培养应用能力，特别是实用能力为英语教学改革的主攻方向。建构主义学习理论要求设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论，基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。解决问题的目的不是期望学生一定就某一问题能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。笔者设计的这些问题都是开放性的、富有弹性的，可以有多种答案或者有多种方法得到该问题的答案。问题提出后，笔者总是鼓励学生从多角度，多层面去深入探索问题，再在探索问题的过程中，将知识的理解引向纵深。使学生在问题的解决中学会学习，学会创新。

(二)以多媒体为手段创设“学习情境”

建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。所以强调学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中(不同的工作环境、社会背景)，其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员问的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。

学习英语的难点在于，除课堂外，学生没有更多的英语语言环境，这在很大程度上限制了学生的语言能力的发展和提高。过去，教师往往为创设情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒体和网络技术引入课堂教学，突破了口语、文字单项信息传递的传统教学界限，使口语、文字与音像结合起来，更加形象地展示了认识对象，突出了教学主题，调动了学生的多种感官，丰富了口语产出的内容。笔者在口语教学中，除了利用直观教具、实物、图片、简笔画外，更多的是充分利用多媒体，通过电影、录音、录像、dcd节目及网络资源，如原版英文影片、外语新闻、背景知识、人物传记、地理风貌等提供真实的或模拟的语言学习环境，把教学内容融入到形象直观的教学情景之中，从而最大效能地激发学生的联想，唤醒他们长期记忆中的有关图式、经验，引导、帮助学生建立新旧知识的联系，使学生处于一种主动的、积极的交际情境氛围中。如在设计了compare the diferent manners／socialcustoms between china and the english-speaking countries by giving examples．这样的学习任务后，笔者让学生利用网络资源搜集有关中西方习俗与礼节方面的资料(文字、图片、音像、影像等)，课堂上学生在展示所收集的资料的基础上进行中西方习俗与礼节的对比。通过声音和画面的结合，多渠道激发『_学生的思维，营造了真实的、丰富多彩的语言信息环境和愉快和谐的英语学习氛围。学生完成此项学习任务的效果之好出乎笔者的意料。

(三)以学生为中心组织“协作”学习、进行会话商讨

建构主义理论(参见jonassen，1992)重视学习的协作性，认为虽然理解是由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、学生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确、全面的语言意义，完善和深化对主题的意义建构。有效的安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。小组活动是口语课理想的协作组织形式，这一形式可以为学生创造更多使用目的语的机会。口语课需要大量的口头语言练习，而现在，班级人数多，采用教师集中讲解、提问、个别操练的方式，每个学生能够在课堂上开口说英语的机会和时间显然都太少，而小组活动则弥补了这方面的缺陷。pica、young和doughty(1987)认为，学习者在小组活动中通过交际获得可理解性输入，这种输入比经过预先简化的语言更有效。而且，小组活动是一种促进互助的学习方法，把学生有目的地分成小组，可以使他们的心理和语言能力在彼此合作中得以发展，降低学生使用外语的紧张和焦虑感。成功的小组活动可以营造出轻松和谐的外语课堂教学气氛，增强各小组成员的自尊心，树立他们的自信心，使学生不怕出错，敢于开口说英语，从而提高学习效果。

schmucks(1997)曾指出，建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。笔者在课堂教学中总是以学生为中心根据不同的教学目标，依据学生的性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素进行合理搭配分组，组织多种形式的协作学习活动：如进行讨论型小组活动，可以先让整个班级共同讨论思考问题的角度，使学生在展开讨论时能思路清晰、多方面、多角度地看问题，然后再把学生分成若干小组；或者一开始就把学生分成小组，然后再进行全班范围内的学习交流。当学生在小组中积极参与他人共同思考问题、共同探讨问题、解释个人想法时，学生就会对学习产生更加浓厚的兴趣，学习效果会更好。除此以外还组织一些表演型小组活动，如角色扮演、配音表演等，充分发挥学生的想象力，同时还培养了学生的团队意识。不同智力水平、思维方式、认知能力和爱好特长的小组成员在合作活动中相互激发，相互碰撞，各展其长，彼此受益。

(四)以创新为目标进行“意义建构”

以教师为中心的传统的教学模式主要由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这种教学模式下学生的主动性被忽视，学生的发散性思维、批判性思维被禁锢，新思想、新观念被贬斥、创造性被扼杀，幻想的翅膀被折断。以至绝大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想，在外语学习上，表现为“怕出错，怕受耻笑，不敢开口”。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既重视学习者的认知主体作用，叉不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受器。建构主义强调学生自主学习、自主发现、自主探索，在教师帮助下，主动建构知识的意义，反对教师对学生的单向灌输，反对迷信书本、迷信权威，有利于培养发散思维、求异思维、逆向思维。

笔者在口语教学中总是努力把学生带到轻松的语言交际情景中，鼓励学生多用目的语表达，培养学生的积极情感和学习外语的表现欲，让学生无拘束地展开想象的翅膀，充分发挥学生的发散思维、求异思维、逆向思维能力，活跃学生的创新思维，增强他们的语言实践运用能力，并进行语言表达的再创造，从而产生持久的外语学习兴趣与动力。开展表演、辩论、演讲及研讨会等活动，由学生就已知主题展开联想和猜测，畅所欲言，在有限的课堂时间里通过分组活动尽量给每个学生表现的机会，对学生表达时出现的错误，不急于纠正，以减少学生的言语焦虑感，启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正自身的语言问题，纠正和补充错误的或片面的认识，最终达到符合要求的意义建构。

(五)以教师为主导引导反思

建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，引导学生对学习过程进行总结评价和反思，从而升华所学知识。

现代教育理论认为，学生的学习活动不仅是对所学材料的识别加工和理解的过程，而且是对该过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。笔者在教学过程中有意识地加强对学生元认知能力的培养和训练，有针对性地指导学生不断解剖自己，认清自己的特点、能力、兴趣，制订学习计划，选择学习策略，指导学生检查分析自己的学习过程，形成自我调控、自我管理和自我修正的能力，从而不断提高自己的自主学习能力和自我发展能力。英语口语的形成性评价对促进学生英语学习有着深远影响，发挥着极其重要的作用。每个学习任务结束后，笔者总要组织学生首先进行自我评价，然后小组互评，最后教师进行总结和评价。评价的内容不仅包括语言知识、技能和交际能力，更注重学生学习过程中所表现出来的情感、态度、价值观、刨新思维和发展潜能等。教师指导下的反思进一步激发了学生的学习潜能，使教学取得了事半功倍的效果。

三、结语

第9篇：建构主义学习理论的内涵范文

关键词：建构主义学习理论 研究型教学 教学模式 评价体系

研究型教学是与创新性教育相适应、以“学生为中心”的教学模式，是教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式[1]。而建构主义学习理论提出学习是一个积极主动的建构过程，强调学生对知识的主动探求、主动发现和对所学知识的主动建构[2]。教学过程则是充分利用情境、协作、交流会话等环境要素，调动学生的主动性、积极性和创新精神，提高教学质量和效率。可见将建构主义学习理论运用到研究型教学实践中，会起到事半功倍的效果。传感器与测试技术课程具有以下的特点：工程实践性强；涉及的专业知识面广、知识点多、综合性强；传感器和测试技术本身发展迅速。结合课程特点，深入阐述建构主义学习理论指导下的传感器与测试技术课程的研究型教学实践。

1 建构主义学习理论的知识观和学习观

建构主义学习理论最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出的，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认知结构得到发展。后来又有许多心理学家和教育学家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁诺等发展了建构主义学习理论，从而形成较完整的理论，它对学生的学习方式、教师的教学方式以及师生间的关系都产生了重要的影响，并逐渐成为研究与实施素质教育的重要理论依据[2]。

1.1　知识观

建构主义学习理论认为世界是客观存在的，但每个人是以自己的经验为基础来建构现实[2]。知识不是从外部输入人内心的，而是在与外部作用的过程中在人的心灵内部建立起来的[3]。知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，而不是问题的最终答案，会随着人类的进步而出现新的假设。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

1.2　学习观

学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程[4]。学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识，为“理解而学习”是建构性学习的核心目标。学习者通过构建自己对各种问题的理解形成自己的观点，而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论[5]。学习者的知识构建过程受到教师指导、学生参与、周围环境等因素的影响。教师与学生之间以教学内容为中介形成双向互动关系，可以更好地激发学生主体作用的发挥，促进学生积极构建知识。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度、新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有知识的基础上完成新知识的建构。

2 建构主义学习理论指导下的传感器与测试技术研究型教学实践

2.1　设计课程教学流程，规范课程教学六大要素

建构主义学习理论强调“教学情境”“协作”以及“知识主动建构”，基于该理论指导，根据“科学引领工程、工程引入教堂、教员在研究中教、学员在实践中学”的教学理念，以“知识、素质、能力综合培养”为课程目标，设计了传感器与测试技术课程教学流程（如图1所示）。规范了课程的讲授、教材、作业、讨论、实践训练、考核等课程教学六大要素，使每个环节都有实施依据和具体实施方法。

2.2　采取以点、线、面相结合的方式构建新的教学模式

解决传感器与测试技术课程中理论与实践相结合及学时少、内容多、要求高的问题。突出专业基础教学的综合性、系统性，体现现代仪器及测试科学和技术的相互关联和完整性。

“点”指以课程教学六大要素为单元，课程重点讲授核心知识点，重点引导学生把握科学的思维方式和研究方法；讲授内容宽而新，以仪器学科的应用为大背景，引导学生了解传感器基本原理、在工程中的应用。“线”指以理论课程体系、实践课程体系、科研训练体系为三条主线，探索研究型教学体系。理论课程体系由理论型课程教学单元构成，强调对传感器基本原理的掌握；实践课程体系由基础型、综合与研究型实验构成，强调通过基本技能训练、综合能力培养、开放研究实验的锻炼，培养创新意识；科研训练体系由课程设计、学科竞赛、课题研究等构成，锻炼工程实践能力，提高创新能力。“面”指以教学科研结合型的教师队伍和学科的整体实力来铰链点与线，建设立体化的应用型教学模式。课程内容注重先进性和科学性，将最新军事应用科研成果转化为教学资源，使学生尽早参与科学研究训练，接触科学前沿。同时让学生接受教师研究和教学文化的熏陶及严谨的学术作风的浸润。这是培养学生自主研究性学习能力的一个重要环节，也是培养学生创新思维的主渠道，同时对教学队伍的建设提出了更高的要求。

2.3　实施“从单元构建系统，从系统细化到单元”的教学手段和方法

贯穿传感器原理、结构及应用这一主线，设计了一套适合本课程的教学进程，对不同的教学内容方法不同，在不同的教学阶段方法不同，对不同传感器的特点，具体的教学手段也不同。

2.3.1　按不同课程内容实施不同教学模式

该课程内容分为三大块：基础理论、典型传感器原理与应用以及典型参量的测试。在学期开始的基础理论部分，采取“以兴趣为核心”的方式，让学生在感兴趣和亲身感知的事件中由实践到理论、从工程实际到科学理论认识传感器；再分门别类讲述传感器原理及应用，采取“以问题为核心”的方式，从科学到工程，引导学生对传感器工作原理进行探究，根据工程需要对科学问题进行提炼；课程后期，典型参量测试部分，采取“以案例或课题为核心”的方式，从科学到工程，从单元构建系统，进行设计学习。教学进程表和教学模式如图2所示。

2.3.2　针对不同传感器设计不同的教学手段

不同传感器具有不同的特性，在教学中设计了不同的教学手段。如电感式传感器部分，差动变压器灵敏度特性是教学难点，教学思路是“先做实验，主动探究”。先讲授差动变压器的工作原理，而对特性部分不予讲解，接着布置实验内容，学生通过实验得出“电压频率在一定范围内时灵敏度不变”这一规律。学生在自问为什么时，会主动根据差动变压器的工作原理和公式作进一步推导。压电式传感器的教学思路是“搭建支架，分析比较”。两种典型的压电材料石英晶体和压电陶瓷，由于其具有不同的结构和特性，所以两种压电式传感器在稳定性、灵敏度、价格和抗干扰性方面有很大区别，学生只要掌握了压电材料的基本特性，即可自己分析得出两种压电传感器的特性。如计量光栅，教学思路是“创造情境，丝丝入扣”，包括以下几步：（1）以学生熟悉的测量转速光电传感器为例，提出是否可以用光电传感器来测量位移。（2）大家分组讨论，提出设计方案。这时有学生提出，可以把光电传感器中的开孔圆盘拉直变成开槽板，并拿出事先准备的一张均匀刻槽的纸，现场演示了学生的思想—这是光栅的雏形。（3）分析方案的可行性。即测量的精度、实际系统中光电接收元件的安装等问题。（4）讨论并改进方案。学生的方案提高精度可以通过减小槽的距离，进一步让学生分析这种思路的技术可行性和难点。于是引出用2块光栅交叠，并请大家伸出双手演示著名的“莫尔条纹效应”。至此，学生已经基本明白了光栅数字位移传感器测量位移的基本原理。（5）配合演示动画，让大家分析光栅的特点。

2.4　多元化、全过程的综合评价体系研究

该课程涉及对基本原理的掌握、对测试系统的设计，评估学生的能力需要建立更加科学合理的评估模式。教学评价系统遵循学习过程评价和教学目标管理相结合的基本原则，以研究学习过程的知识获取（如传感器原理）、探索研究（如测试技术应用与最新发展）、思维创新（如测试系统设计）等要素为评价因子，以完成教学大纲要求的教学目标进行评价，考核重点从获取知识量向知识、能力、综合素质的评价转移，形成多元化、全过程“合格+拔尖”的综合评价系统。最后成绩考核包括平时作业、卷面成绩、课程设计综合评估。作业包括课本习题/调研报告、资源检索等，作业可以通过网络提交。第一次课的作业是请学生跟踪调研新型传感器、测试技术或测试系统发展动态，后续的课堂中，适当安排些调研比较充分的学生做汇报、研讨，教师再进行点评。课程中期布置了课程设计、自行车测速系统的设计，不限传感器类型。每个小组上交传感器设计说明书，并根据条件实现传感器部分或全部环节的制作。各小组代表发言，时间不超过10分钟，小组成员可随时补充，其他组学生可随时提问，对相互间的不同观点可据理力争，甚至驳斥。最后，教师再逐一点评，和学生一起评价出最佳设计奖。这种研讨课的教学效果超过了预期设想。每组选用了不同的传感器进行测速，设计方案五花八门，并从传感器选型、电源、安装、成本、误差分析、实用性等方面全面分析，考查学生全面掌握课程核心知识点的情况以及分工、合作、沟通的能力。

3 结束语

建构主义学习理论指导下的研究型教学，迎合了创新型人才培养的大方向，不仅提高了教师教学理论水平和教学科研能力，同时也促进了学生的全面发展，参加各种科技创新的学生人数激增，并且作品质量有很大提升。但建构主义学习理论在教学实践中的运用并不是生搬硬套，如何在传感器与测试技术迅速发展、教学理念不断与时俱进的情况下，探索更科学的教学模式，切实提高学生的创新意识和创新能力，还需继续实践和探索。

参考文献

[1]周文成.研究型本科教学探析：衍进、内涵、措施[J].南京邮电大学学报：社会科学版，2008，10（3）：64-68.

[2]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）：76-80.

[3]王晓鑫.试论基础教育新课改的心理学取向：建构主义心理学对新课程改革的影响[J].科教文汇，2008（1）：35-36.