建构主义的思想渊源精选(九篇)
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第1篇：建构主义的思想渊源范文
随着高等教育“世俗化、实用化、大众化与个性化”的发展，社会实践能力作为一个重要指标被纳入大学生综合素质培养体系。顺应高等教育改革的趋势与目标，目前我国几乎所有高校都设立了“社会实践”教学环节，而且每年都会利用暑假组织一部分学生开展“三下乡”、“服务地方”等一系列社会实践活动，这些活动在一定程度上能够有效地促进校地、校企之间的交流合作，丰富参与学生的视野，加深大学生对现实社会生活的理解，实现学校与社会的有效对接，推动知识社会化以及社会知识化的进程。但由于受到传统教育理念以及积习已久的教学思路惯性的影响，社会实践教学在具体实施过程中发挥的效用功能往往大打折扣，很难兑现实践教学的最初承诺和美好愿景。在很多高校社会实践成为食之无味、弃之可惜的鸡肋，一方面有效的社会实践活动是扩大院校专业知名度和美誉度的重要手段，能够为高校赢得良好的生源甚至提高就业率；另一方面由于相关配套政策规定的缺位和不完善，大多数社会实践活动常常是重形式轻内容，表面上轰轰烈烈，引起众多关注，实际上却难免沦为走马观花、应付教学任务的“做秀”，根本无法真正达成教学任务目标。这种两难困境导致高校社会实践教学呈现出精英化、形式化与功利化的鲜明特点。
二、建构主义的审视
从“认识”到“研究”理念的转换建构主义是当代社会科学中具有很大影响但也极具争议的思潮的统称，其思想来源驳杂，流派纷呈。零散的、不系统的建构主义思想和实践古已有之，在苏格拉底著名的“助产术”和柏拉图的理念论中，都包含了知识来自于人类思维建构的观念；此后康德提出了以先天综合判断来建构知识的认识论思想，意味着知识是被建构的；黑格尔强调理性随社会变迁而变化的动态性和相对性的观点，构成了当代建构主义的主要纲领之一；维科清晰表明了人类建构性的观点，被奉为建构主义的先驱；建构主义理论的近代渊源可追溯至韦伯、齐美尔、米德、涂尔干、曼海姆等，而其在当代的发展则要归功于库恩、维特根斯坦、皮亚杰、维果茨基等的思想，其中伯格和卢克曼的《现实的社会建构》（1966）［2］一书被誉为建构主义理论的“圣经”。20世纪70年代英国爱丁堡学派的科学知识社会学（SSK）真正使得建构主义成为一种成熟的理论，并以“社会建构论”为标识确立了一种新的解释性框架，强调知识生产的建构性以及知识建构的社会性，以互动论代替单向决定论，强调知识共建的辩证性。因此可见建构论的真正源头在知识论领域，但其影响则波及心理学、政治学、教育学、社会学等诸多社会科学领域。在建构主义思潮的影响下，传统的教育教学理念发生了巨大的转变，对以客观性为核心的知识观、以主客体关系为表征的师生观、以接受性为主的学习观产生了前所未有的冲击。
三、“研究”理念下
第2篇：建构主义的思想渊源范文
[关键词] 建构主义；思想品德；教学方法
一、 建构主义的渊源与基本思想
（一）建构主义的发展
建构主义（Constructivism）从根本上来说是一种学习认知论，这种思想可以追溯到康德（I.Kant）对理性主义（Rationalism）与经验主义（Empiricism）的综合。在康德将知识的来源分为理性和感性之后，知识论也相应产生了理性主义和经验主义两大派别。理性主义主张人的理性与生俱来，为主要的知识来源，高于并独立于感官感知，人类首先本能地掌握一些基本原则，随后再依据这些推理出其余知识；而经验主义则认为，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源，理性也不过源于经验。[1] 而建构主义不同于理性主义和经验主义，它试图将两者综合起来，认为世界是客观存在的，但对于世界的理解与意义的赋予却是由每个个体自我决定的。
最早提出建构主义理论的是瑞士的认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他创立了儿童认知发展阶段论，将儿童的认知发展分为四个阶段，并指出，知识既非来自主体，也非来自客体，既不是起源于先天的理性，也不是来自后天的经验，而是起源于动作，即主体与客体之间的相互作用。[2] 换句话说，人类的认识和学习活动，并不完全取决于作为主体的我们或客体环境，而是来自于人与环境的交互。当受到外界信息刺激时，个体会通过“同化”和“顺应”两个基本过程对刺激做出反应，将这些信息进行加工与整合，从而加深或改造自身原有的认知结构，最后达到认知的“平衡”。在皮亚杰理论的基础上，又有一批心理学家，如柯尔伯格（L.Kohlberg）、布鲁纳（J.S.Brunner）等对建构主义进行了发展，创立了激进建构主义、个人建构主义、社会建构主义等诸多流派。
（二）建构主义的教育观
随着理论的发展，建构主义在教育学方面形成了一些基本观念。其中包括学生观与教师观，学习观与教学观。建构主义强调，学生应该成为教学的中心，扮演着积极学习者（积极主动地去获取知识和理解）、社会学习者（从不同角度去建构知识）、创造性学习者（通过创造和再创造去发现知识这三种角色）。[3] 而教师也不再简单是知识的传授者，而成为了学生建构知识与学习过程的参与者、辅导者与合作者。
在这样的师生关系下，教学不再简单灌输知识，而要发挥学生的主体性，帮助学生进行知识的建构。建构主义强调在教学与学习过程中，要建构起包括情境、协作、交流和意义建构四大要素的学习环境。[4] 情境，是指教师需要建构与学习有关的实际情境，使学生在相关情境中解决现实问题；协作，不仅包括学生之间的团队协作，更强调老师和学生之间的相互交流与学习；交流，是一个思维共享的过程，通过思想的碰撞来推进学习进程；意义建构，则是教学的最终目标，即帮助学生对知识进行理解，完成从“刺激”到“同化”、“顺应”再到“平衡”的全过程。
二、 初中思想品德教学目标
（一）初中生的心理发展特征
根据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，初中生处于儿童认知发展的最后一个阶段――形式运算阶段（12～15岁），并在经历由童年向青少年的过渡期。在之前的具体运算阶段，儿童习惯于解释具体的客观事物和事件的改变；而在形式运算阶段，儿童则习惯于形成并修正自己的想法。这个阶段的儿童开始建构自己的社会认知体系，开始考虑到事情的发展和变化，对可能发生的事情进行逻辑性的假设并对自己的行为结果做出适当预期。[2]因此，初中生正处于人生观与社会观培养的关键阶段，由于生理成熟与新知识的涌入，他们必须打破原有的客^认知结构，开始从自己的角度认知社会。这也导致他们充满着独立和依赖、自觉和冲动、成熟和幼稚错综复杂的矛盾。作为与初中生心理思想关系密切的课程，初中思想品德课应该起到正确引导心理发展，帮助学生解决心理矛盾与疑惑，最后实现健康成长的作用。
（二）初中思想品德课程教学目标
教育部在2001年首次颁布《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（简称“新课标”），经过数次修订，最终颁布了2011版的修订版“新课标”。修订版课程标准提出，“思想品德课程融合道德、心理健康、法律、国情等相关内容，旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观”，“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”。[5]由此可见，思想品德课程有着很强的实践性与生活性，旨在对初中生的学习和日常生活进行积极引导。
从《思想品德》人教版教材的内容安排中，我们也可以看出其生活性与引导性。七年级的教材主要从学生的个人角度出发，提出了“认识自我”“过富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自强”“知法守法”等主题，为刚进入人生新阶段的学生们提出了积极向上的生活目标；八年级的教材则开始引入各种人际关系（家庭、师生、同学），从不同社会角色的角度出发为学生阐述了权利和义务的辩证关系；最后，九年级的教材则上升到民族和国家的层面，帮助学生了解基本国情与国策，并号召青少年肩负社会使命，开创美好未来。教材的编排总体上遵循了由个人、社会到国家这样一种循序渐进的过程，虽然所涉方面众多，但是其目的都是一致的：帮助初中生建构积极健康的人生观、社会观和国家观。
三、 基于建构主义的教学方法
（一）建构主义的主要教学模式
依托建构主义的基本思想与观念，建构主义者逐渐开发出几套较为成熟的教学模式：
1.抛锚式教学（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真实事件或真实问题（被称作“锚”）的基础上，让学生在一个完整的、真实的问题背景中主动学习，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”；
2.支架式教学（Scaffolding Instruction）源于维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”理论，将教师比喻成学习过程中的支架，要求教学适当超过学生已有的发展水平，从而帮助学生进行深入理解，建构起自己的概念框架；[6]
3.随机进入教学（Random Access Instruction）认为，一种教学方式应该比所需要的更复杂一些，这样可以比较全面地认识事物，对同一内容的学习应该分不同时间多次进行，通过不同的情境给与学生对同一事物多方面的认识和理解；[3]
4.交互式教学（Reciprocal Teaching）是一种以注重社会学相互作用来促进学习的教学方法，以师生、生生之间的对话、讨论与反馈为背景，主要用来训练学生的阅读策略。
（二）基于建构主义的初中思想品德教学
作为引导性和生活性的学科，思想品德在初中教育中扮演着很重要的角色，但又在现实课堂中存在着诸多问题。首先，思想品德在中考中所占的比重较小，相应的，每周课时也比较少，约为两到三节，这就导致有些学生和教师的积极性不高，也没有对课程采取足够的重视程度。其次，通过调查，大部分教师在课堂上的教学方式还只是单向说教的灌输教育，只注重知识的积累，却脱离了学生的生活情境。最后，教师与学生的关系也还是停留在权威与顺从的层面，教师没有重视学生的感受和反馈，导致课堂氛围太紧张，学生也只知道通过死记硬背来通过考试。[7]这样的教学方式与“新课标”要求以及建构主义学习理论的观念是严重脱节的，不但不能对学生的生活能力进行积极引导，也很难让他们深入理解相关知识。
在20多年的初中思想品德教学生涯中，笔者积累了不少相关经验，现尝试用自身教学经验与建构主义基本理论相结合，提出几种教学手段与方法。
1.建立以学生为主体的师生关系
建构主义学习论的前提就是以学习者为主体。在初中思想品德教学中，一定要改变“老师就是权威”的传统观念，让教师从掌控者变成引导者和参与者。具体表现在，在教学过程要充分发挥学生的主动性，通过积极的反馈与沟通来及时调整教学手段和进度，并鼓励学生参加课程设计与展示。例如，在《品味生活》这一课中，可以采用翻转课堂的手段，让同学们在课前通过调查与思考了解高雅和低俗情趣的区别，并在课堂上展示出来，教师最后再加以评述和拓展，并通过课后作业和实践加深同学的理解。这样的教学方式让学生从知识的“接受者”变成了“探索者”，能够建构起更加稳固扎实的认知体系。另外，还应该鼓励学生就教学内容提出问题与反馈，并列出一些具有代表性的问题进行课堂当面探讨，群策群力，邀请学生一起成为问题的提出者和解决者。
2.采用“实例性教学”方法
具体情境和事件是进行学习和加深理解的重要手段。思想品德课程与生活关系紧密，其中大部分知识都是在具体情境中加以阐述的，因此，在教学过程中，知识点不能与具体案例脱节，否则一方面会让教学过程索然无味，另一方面也不利于学生的理解和建构。具体情境和事件的选择也十分重要，需要具有相应的特性。首先，案例选择一定要真实，不真实的情境没有意义，也会误导学生的认知；其次，案例要贴近生活，不具有生活性的情境很难被学生所理解，这样会浪费大量时间在情境的说明和解释上；再次，案例选择需要具有时效性和热点性，近期发生的热点事件是具有一定代表性的，可以引发广泛关注和讨论，这样也就更能够引发同学自行探索的主动性；最后，案例还应该具有开放性，要能够加以展开引申和讨论，从多个方面进行分析，这样符合“抛锚式教学”和“随机进入教学”的主张，能够给予同学一个事件可有多种方面的理解。
3.培养相互协作的学习习惯
“协作”和“交流”是建构主义教育观中的两个关键因素。在相互协作学习中，具有不同性格、行为、习惯的学生针对一个共同的课题交流意见，最后统一结果。这样的过程不仅能够通过思维交换、碰撞来加深认知建构，促进问题解决，还能够培养学生的交际能力，让他们更加宽容地对待与自己意见不同的人，正确处理好“竞争”与“合作”的关系。在教学的各个阶段，协作学习方法都能够被很好地运用。例如，课前相互协作进行问题和资料的收集，课上分小组对某一话题进行讨论，课后进行小组作业的布置等。同时，还可以适当引入小组间评分和小组内评分的机制，提升学生的责任承担意识。从另外一方面来看，相互协作的教学方法可以又被看成是《交往艺术新思维》这一章的实践和学习方法。其实思想品德课程的各个章节和日常生活的各个部分都是可以紧密联系在一起的，这也体现了思想品德的生活性和实践性，并决定了其特殊的教学手段。
4.增加课外实践教学环节
实践既可以是知识的获取手段，又可以是理论的演绎方式。而论其本质，实践其实就是是特殊情境的创立，但这种情境比其他的东西要来得更为真实，对知识的建构也更为有效。因此，课外实践不失为思想品德教学的重要手段之一。课外实践的形式可以多种多样，如实地参观，考察调研，主题活动等。例如，在《消费者的权益》这一课中，笔者曾组织学生前往本地消费者协会进行考察参观，对相关负责人进行了采访。学生从此次采访中了解到不少消费者维权的案例，并对《消费者权益保护法》的内容加深了了解，最后此次实践取得了不错的教学效果。在使用得当的情况下，课外实践可以收获很好的教学效果，但是需要重视实践内容的选择。课外实践的内容需要与课程内容紧密结合，既不能像课堂一样过于严肃，也不能完全脱离主题漫无目的地放松，而是要在体验与学习中找到一个平衡。
总之，作为一门与日常生活有着高度联系的学科，思想品德课程的教学也应该采用更为生活化的方式。根据课程的教学目标与建构主义的基本理，在初中思想品德教学中，教师要把学生放在课堂的主置，充分发挥学生学习的主动性；建立合理的师生关系，采用情境引入、协作学习、课外实践等多种教学方式；加深学生对知识的理解和建构，并引导他们顺利度过心理转变期，培养积极健康的人生观、社会观和国家观。
参考文献
[1]任友群.建构主义学习理论的哲学社会学源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.
[2]皮亚杰.发生认知论[M].北京：商务印书馆，1981：16-21.
[3]薛国凤.当代西方建构主义教学理论研究[D].河北：河北大学，2003：17.
[4]曹竣云.建构主义学习理论指导下的初中思想品德教学设计研究[D].武汉：华中师范大学，2006：8.
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育思想品德课程标准（修订稿・2011版）[S].2011.
第3篇：建构主义的思想渊源范文
【关键词】建构主义；线性代数；教学；运用
【基金项目】区级教改项目，子课题名称：教育生态系统下的职业教育教学监控与质量评估基础平台构建研究，项目编号：GXZJ2016ZD19；院级教改项目，项目名称：面向应用型本科的《线性代数》的教学研究.
一、建构主义概述
建构主义是一种认知学习理论，它强调从原有的知识理论、经验出发去探索、解决未知的知识领域.20世纪70年代，这一思想理论被引入美国的教育界，进一步推动了建构主义教育思想的发展，进一步的，1987年国际教育会中正式出现了建构主义的教育理念，建构主义教育理念一经出现就受到教育界的极大推崇，数学教育领域的专家也开始提倡在数学教学中引入建构主义的教育教学理念.由此，建构主义对教学领域的变革产生了极大的影响.建构主义学习理论主要有以下几个观点：
（一）知识观
建构主义教学理论认为知识对现实的反映并不是客观的，而是在当前知识经验背景下对客观存在的一种解说，它始终随着人们认识的变化而不断发生改变.其次，建构主义强调知识对问题解决的特殊适应性，知识对一种问题的解决有效但面对另一种相似的问题就有可能需要对知识进行进一步的加工和再造.最后，建构主义的知识观还认为知识是不会存在于个体之外的，这是指知识只能由知识学习者基于自身的知识经验背景建立起来，并在此基础上形成自己对于知识的独到见解.
（二）学习观
建构主义的学习观主要包括四方面.首先，认为学习不是由教师简单地进行知识的传递，而是学生自身对于知识的理解构建过程.其次，该理论认为在学习过程中学习者要主动地依据自己的知识经验背景构建学习意义，而不是单纯被动接受信息.此外，学习者对于学习意义的获得与理解是以自身的经验为基础而构建的.最后，它强调同化和顺应这两种途径对于学习者学习过程的影响意义，认为学习过程是学习者与学习环境之间的双向交流互动，也是新旧知识、经验之间的碰撞.
（三）学生观
建构主义认为，学习者在日常的学习中对任何事情都会不自觉地基于之前的认知经验而形成自己的看法，并不是“空着脑袋”进入学习环境.其次，教学中要从学习者已有的知识经验出发，帮助学习者完成对原有知识经验的处理、转化，而不是在教学中盲目地对学习者进行灌输教学.最后，它强调学生与学生、教师与学生之间的交流互动，由于二者知识经验背景的差异，在某些问题上必然会存在不同的见解，针对这些不同点进行探索交流而促进双方之间的学习互动.
（四）师生角色定位
建构主义认为，教师在教学中应该充当学生知识建构支持者的角色，教师要通过构建自主学习的真实情境，鼓励学生在这种学习环境中独立探究、相互合作交流来完成学习任务，在这其中，教师充当一种辅助者的角色，整个学习过程也是一个创新过程.其次，教师应当充当激发学生学习兴趣、学习动机的引导者，为学生的学习创建合理的情境，并鼓励学生之间的交流合作.最后，它指出学生是整个教学活动的“核心”，在整个教学活动中学生要积极去探索和发现知识的意义，并将其与原有的知识背景加以联系，对所学内容在分析理解的基础上，提出自己的独到见解并加以验证，在这个过程中还要进行相关的沟通交流，在此基础上完成整个学习任务.
二、线性代数教学发展现状
（一）线性代数“教授”现状
长期以来，我国课堂的教学模式都是以“灌输式”的教学方式为主导，教师是整个教学活动的中心，学生只是处在被动的接受地位.在线性代数的学习中，尽管此时学生大都已是具备相当知识经验背景的成年人，但受传统教学方式的影响，大学教师仍然是整个线性代数课堂的主体.教师仍旧遵循着传统的“定义―定理―例题讲解―课后习题―考试模拟”的数学教学方法，在整个教学活动中，对学生进行“填鸭式”的教学方法，强调学生对于线性代数的学习方法以及解题技巧的讲解.教师在准备课程以及教学大纲时，只是注重对于知识的传播，而忽视了学生作为整个学习活动的主体却丝毫未参与到课堂中来，整个课堂教学中，只有教师一个人在挥汗如雨、滔滔不绝地对知识进行着理论教学，整个课堂教学、课程设计缺乏相关的学生参与的实践活动，从而使课堂成榻淌σ桓鋈说恼匠.
（二）线性代数“学习”现状
线性代数是高等数学教育中一门重要的学科，是工科和经管类学生继续教育的基础必修课程.但学生的整个线性代数的学习过程却并不乐观.一方面，线性代数的学习内容具有高度的抽象性，学生在不具备一定的抽象思维的情况下，无疑会加大学生的学习难度，尽管在课堂上学生对教师教授的知识认真倾听，但在这种呆板的教学环境下，学生对知识的学习更多的是一种被动地接受与理解，变成了课堂的奴隶和课本的翻译机器，很难将所学的知识应用到实际生活中去.另一方面，随着高等教育大众化、普及化，越来越多的学校开始大肆扩招学生，在这种背景下，三本学生的数量逐渐增多，教师在授课的过程中也能明显感受到这些三本学生的数学基础差，若是在课堂中只是进行纯理论的线性代数教学，学生很容易对此丧失学习热情，长此以往发展下去，学生的学习进度就会受到严重干扰.最后，学生进入大学学习阶段，身边普遍缺少父母的监管，又加上互联时代手机游戏、网络游戏等的各方面诱惑增多，很容易使学生迷失方向，在这样的背景下，课堂中自制力差的学生打手游、玩平板电脑的现象屡见不鲜.
三、建构主义运用到线性代数教学中的重要意义
（一）有助于激发学生的学习热情
将建构主义的学习理念运用到线性代数的教学课堂中去，通过创设一定的教学情境，让学生成为整个教学活动的主体，通过安排大量的竞争性的任务活动、单个的趣味性活动引导学生们自主合作完成学习任务，使学生在线性代数的学习过程中注意学会用自己的经验知识背景去观察、理解数学知识、感受数学文化，在此基础上更新自己原有的知识体系，并对所学内容进行假设与验证假设.这种开放式、主动式的教育教学模式大大提高了学生的课堂参与度，有助于营造良好的课堂氛围，激发学生的学习热情.
（二）数学的实际运用能力得到一定提高
建构主义的课堂教学模式强调学生从自身知识背景出发，对所要学习的新内容，以原有的知识背景为基础，进行理解与吸收，并在教师设定的特定的教学情境中，通过一定的小组合作、互动交流，根据课堂学习任务主动搜集所需的知识材料，并对知识材料进行加工、理解、分析、再造.在这样的学习模式下，有助于提高学生的动手能力以及分析、整理和创新能力，能够加深学生对所学知识的理解能力，提高学生在实际生活中遇到数学难题时的动脑思考能力和实践解决能力，对学生的后续学习产生极大正面影响.
（三）有助于培养学生的团队合作意识
性代数的建构主义教学方法要求教师在课堂中设定一定的情节引导学生进行小组合作，小组成员间通过一定的分工协作，相互交流各自的学习经验与学习内容，以便于整个小组能够更快、更好地完成规定情境的学习任务.在整个小组的学习过程中，每一个小组成员的任务完成情况都会直接或间接影响其他人及整个小组的任务进度，为此，要求每一个小组成员都要养成良好的团队合作意识，在整个学习活动过程中要不断培养、增加自己的团队合作观念.
（四）有助于改善师生之间的关系
传统的师生关系更像是“猫和老鼠”的关系，教师在课堂中扮演着逼着老鼠运动前进的“黑猫警长”，而学生更像是惧怕“黑猫警长”的老鼠，在这样的关系下，整个学习过程更像是一个被动接受的过程，学生的学习质量不能从根本上得到有效提高.在这样的情况下，将建构主义的学习理念引入线性代数教学中去，让学生充当课堂的主体，有助于改善错位的师生关系.在整个教学活动中鼓励学生自己去搜集资料、探寻知识，主动前进而不是在教师的逼迫下前进，更有利于学生的线性代数的学习理解.教师在这个过程中扮演一个辅助者的角色，除了可以与学生讨论有关线性代数的学习内容，还可以深入学生的生活中去，由此进一步加深师生之间感情.
四、建构主义如何应用到线性代数教学
（一）“双创”――创设学习情境、创新课堂设计
建构主义的教学理念是使学生处在整个教学活动的中心位置，鼓励学生主动学习构建知识，而不是在课堂中被动接受教师讲授的基础知识.为此，教师要在课堂中创设有利于学生自主学习的学习环境，即创设学习情境.通过将实际问题引入教学，鼓励学生将所学的数学知识与原有的知识经验背景相结合、碰撞，进而更新其知识面，引出所要学习的“新知识”，在这样的情境下，学生既能学到线性代数的基础知识，又能掌握一定解决数学问题的实际能力.
为此，教师就要创新课堂设计来创设相应的学习情境.举例来说，在互联网时代下，教师可以在课堂中引入“微课”的教育模式，在每堂课前进行十几分钟的“微课”讲学，将本节课程的学习重点简要罗列，设置安排相应的学习任务.其余时间留给学生自行解决相应的学习任务，完成课堂学习.
（二）倡导“协作”学习，达成意义构建
建构主义认为，学习者对于同一个事物、问题的理解都是建立在自身的知识背景下形成的，因此，对于同一个问题的理解，由于个体的不同也会存在着相应的差异.因此，它强调不同主体之间的互动交流，互动交流的过程不仅是一个学习过程，更是一个使学习者深入理解所学知识文化的过程，进而完成学习任务的意义构建.
这就要求教师在辅助学生学习的过程中，强调互助合作的重要性，并为学生提供良好的互助合作的环境，在学习中积极推广“讨论式”的学习方法，增强学习过程中学生与学生之间、学生与教师之间的沟通交流.
（三）充分发挥多媒体设备在教学中的重要作用
互联网时代下，多媒体教学目前也已广泛应用到课堂教学中.由于线性代数的学习具有一定的抽象性，对学生的理解学习造成一定的阻碍.而多媒体可以为线性代数的学习提供直观、形象的图文界面，并且可以辅助一定的数字、图像进行相应的学习理解，对学生的线性代数的学习产生多方面感官刺激，有助于学生对知识的认知、理解，最终完成其学习任务，达到意义构建的学习目的.
【参考文献】
[1]黄丽.建构主义学习理论在高等数学教学中的具体运用[J].中国环境管理干部学院学报，2007（3）：121-122.
第4篇：建构主义的思想渊源范文
关键词 建构主义 教师行为 教学设计
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
建构主义有着深刻的思想渊源，最早由瑞士的心理学家皮亚杰提出。建构主义理论认为学习过程是学习者基于一定情境下，结合原有知识经验，通过社会文化互动而形成的学习者主动对新知识建构理解的过程。建构主义提倡教学过程应该是在教师的指导下，以学习者学习为中心，教师是意义构建的策划者和组织者，学生是意义构建的实施者和加工者。这样的教学既强调学生学习者的主体地位，又不能忽略教师的指导作用。
笔者分别从教学设计中教师激发学生学习兴趣形成学习动机、创设新旧知识衔接形成新知建构意义、组织协作学习引发主动探索3个方面例析教师如何成为学生建构意义的指导者。
1 激发学习兴趣，形成学习动机
学习动机是一种动力倾向，可以引发和维持学生的学习行为。在建构主义的教学思想指导下，教学设计时，教师不仅要考虑教学目标的设计，还要考虑合理教学情境的设计。在合理的教学情境下学习，有利于学生形成良好的学习动机，最终达到建构意义的形成。
课堂实录一：探究细胞的吸水与失水。
情境设置：卵壳膜和蔗糖溶液实验。
师：展示之前制作完成的卵壳膜实验模拟渗透装置（图1），现在，将蔗糖溶液倒入这个卵壳中，请同学们观察下，有没有液体从卵壳膜部位渗出？
生：（观察如图2所示的实验装置）有液体从卵壳膜部位渗出。
师：从卵壳膜部位渗出的液体的成分是什么呢？
生：可能是蔗糖溶液，也可能是清水。
师：如何用最简单的方法初步验证你的想法呢？
生：可以尝一尝是否有甜味（经过学生亲自尝试，发现从卵壳膜部位渗出的液体是水，并非蔗糖溶液）。
师：为什么水可以从卵壳膜部位渗出，而蔗糖没有从卵壳膜部位渗出呢？这层卵壳膜起到了什么作用呢？下面我们就进入今天课程的学习，探究细胞的吸水与失水。
评析：建构主义认为，学习者进入学习情境时大脑并非是完全空白状态，而是在日常的学习和生活中积累了一定的知识经验。教师给其创设新的教学情境，学习者会对新情境产生自己的判断和解释。这种初步形成的判断和解释对学习者进行新知的构建具有非常重要的意义。鸡蛋是学生在日常生活中常见的一种食品，但很少有学生注意过卵壳膜的作用。教师利用身边的材料进行试验，激发了学生浓厚的学习兴趣。尤其是实验结果和自己利用原有的知识经验判断的结果不一致时，更会引起学生探究的欲望，从而形成学生对这节课的学习动机。
2 创设新旧知衔接，形成新知建构意义
建构主义认为，教学应从学生现有的知识经验出发，并以此作为新知的生长点。教师的作用是创设一定的情景，形成知识框架，引导学生利用原有的知识进行知识框架的填充，并试着去思考和解释出现的各种新的现象，教师要以学生思考和解释作为依据，引导学生丰富和调整新知的建构意义。
课堂实录二：DNA分子的复制。
师：细胞分裂过程中，如何保证遗传信息的连续性和稳定性？
生：完成DNA的复制和平均分配。
师：DNA的分子结构是怎样的？
生：DNA分子是由两条链组成的，这两条链按反向平行的方式盘旋成双螺旋结构。DNA分子中的脱氧核糖和磷酸交替连接，排列在外侧，构成基本骨架；碱基对排列在内侧。两条链上的碱基通过氢键连接成碱基对，并且碱基配对有一定的规律：A与T配对，G与C配对。
师：你能试着绘出具有多个碱基对的一段DNA吗？（绘制要求：两条链分别绘制在两张纸上）
生：展示绘制结果（图2）。
师：细胞分裂后遗传物质能稳定的分配，如何将这段DNA进行准确复制呢？
生：复制的关键是碱基排列顺序的一致。
师：请根据DNA半保留复制的实验内容，利用材料进行模拟复制。
生：展示模拟成果（图3）。
评析：细胞的有丝分裂和减数分裂是学生已经学习过的内容，学生已经形成的知识是在细胞分裂的间期进行DNA的复制，目的是进行遗传物质的分配。DNA分子的结构也是学生已有的知识背景。在这样的前提下，教师需要创设情境，帮助学生将新旧知识进行有效衔接。在进行具体设计时，布置学生将DNA的两条链分别写在两张纸上可以为后来模拟解旋过程提供方便，也为后续形成互补双链，体现半保留复制特点提供条件。
3 组织协作学习，引发主动探索过程
协作学习是通过以小组或者团队的形式，组织学生进行学习的一种教学策略。协作学习要求小组成员为了实现学习目标，协同工作。建构主义认为，知识的形成是学习者在一定的情境下通过协作等方式，并借助一定的信息资源主动建构的过程，教师应该成为学生知识意义建构的促进者、指导者。
课堂实录三：种群的特征。
：种群密度是种群最基本的数量特征。农业、林业、畜牧业、养殖业等行业都需要对种群密度进行调查研究。如何进行种群密度的调查呢？下面让我们通过小组协作，完成对种群密度调查模拟。
任务一：调查模拟草地上蒲公英的种群密度。
模拟草地面积为100m2，红色圆点代表蒲公英，绿色三角代表其他植物（图4）。
教师点拨：对于调查面积较小的区域可以采取逐个计数的方法，但通常情况下，逐个计数是很困难的，就可以采取估算的方法。
学生：小组协作，共同完成任务一模拟种群密度调查，交流展示小组成果。并归纳样方法的相关知识及取样的关键。
任务二：调查模拟池塘中小鱼数量。盒子代表池塘，玻璃球代表小鱼，提供记号笔、胶带纸等标记工具（图5）。
教师点拨：对于活动能力较强的动物，用样方法显然就不合适了。我们可以考虑其他方法。
第5篇：建构主义的思想渊源范文
（一）二元论的研究方法
国际法学界一致公认国际法学起源于荷兰人胡霍·格老秀斯。他把国际法归入两个不同的渊源：自然国际法的渊源是理性，实在国际法的渊源是缔约国的意志；自然国际法与实在国际法处于两个不同的体系，它们通过自然法中要求国家遵守条约的唯一桥梁联系在一起。格老秀斯在国际法研究路径方面是二元论的研究方法，形成格老秀斯二元论的学派（费德罗斯，1981）。
（二）自然法学派的研究方法
格老秀斯以后国际法学分为纯粹的自然法学派和纯粹的实在法学派。穆埃尔·普芬道夫是纯粹自然法学派的创始人和代表人物。普芬道夫采纳了霍布斯的理性自然法学说。他们认为国际法不是实在法，而是自然法，由纯粹的理性原则构成，否定条约和国际习惯的效力（费德罗斯，1981）。在法学方法论上自然法学派采取价值判断的方法和演绎的方法，即从道德、理性、法律良知、自然法则的基础上推演出整个国际法的体系、规则。自然法学派构建整个国际法体系时运用的是唯心主义先验的演绎方法和路径，其致命弱点是整个法学体系的基础是不可靠、不清晰的。在这种研究方法中，任何人都可以得到其想证明的国际法原则和规则。
（三）实在法学派的研究方法
实在国际法学派与自然法学派的理论完全相反，在批评自然法学派的国际法理论的不确定、含糊不清的怀疑声中，实证主义国际法路径、方法适应了国际社会发展的需要，逐步取代自然法学派。实在国际法学派继承了英国学者苏支的观点，习惯国际法是国际法中最重要的渊源，它否认自然国际法本身的存在(劳特派特,1989)。实在国际法学派将意志作为国际法理论的基础，将国际法建立在国际法主体的国家同意的基础上；它把联合国《国际法院规约》第38条的规定确定为国际法的渊源，以此彻底与自然法学派划清界限。各国明示承认的一般或特别国际条约、各国默示承认为法律的国际习惯、各国公认的一般法律原则才能成为国际法原则、规则和规范，实在国际法已经将各国在法律上的确信作为国际法的基本前提；而法学家的理论学说、国际法庭或国内法庭确定的某项规则的司法判例未获得各国的确信，因此不是国际法的渊源，至多是解释国际法规则的辅助资料。
（四）第三世界国际法方法
根据占统治地位的实在国际法学派的方法论，发达国家只要坚守以同意和确信为基础的实在国际法，就可以维持原来的国际法体系，发展中国家提出国际法的新建议，发达国家只要不同意，就没有新规则产生。为了打破这种不公平、不合理的国际体系和秩序，建立新的国际体系和秩序，发展中国家的国际法学者提出了发展和研究国际法的第三世界路径和方法。国际法第三世界方法侧重于对现代国际法的欧洲中心论进行研究，对其不公平性进行批判，并试图构建公正、公平的国际法律秩序。国际法第三世界方法是国际法学界的一种新的研究路径和方法，同时它也是国际法律制度中的一种思想政治运动(李洪峰，2011)，其主要特征是它的批判主义方法论。
（五）国际法研究的其他新方法
1.法律的经济分析方法
法律的经济分析方法是二战后法学家将制度经济学的研究方法引入法学而产生的，它以效率为中心，分析法律制度的交易成本，论证法律制度的性质、必要性、合理性，将一切法律制度和法律活动纳入资源有效配置和合理利用的价值判断标准之下，以达到效率最大化的目的（钱弘道，2006）。国际法学者将经济分析的方法引入国际法的领域（DunoffandTrachtman，1999），使用成本收益分析等经济学研究方法，使得国际法研究得到技术规范的支持，考虑国际法规则在合理化选择时，法律经济分析方法可以集中在相应变量上，提出假设，然后对假设进行合理性论证，这样使得经济分析方法可以成为缔结条约与国际组织、确定国际权利与义务的互动性的工具。当然，经济分析方法仍然存在着很多缺陷，这种方法的应用研究尚待深入，但是在国际司法权设置、国际环境保护、国际和平与安全方面适用经济分析方法出现难以量化的困境（潘德勇，2010）。
2.建构主义方法
建构主义是当今国际关系理论研究的3个主流学派和主要方法之一。建构主义学派认为：国际结构和国际体系是由一系列的身份和利益的要素组成，如身份、知识、规范、观念、意识、文化等等，其功能的发挥需要从行为体身份和文化的要素中推导出其“机制”；国际结构（国际体系）就是社会结构、文化结构（刘志云，2009）；国际法是一种社会规范，是国际结构中的重要组成部分。自然国际法学派认为，国际法的约束性和合法性来源于自身，来源于道德、理性、人类良知。实在国际法学派认为，国际法的约束性和合法性来自于国际社会成员的认同与确信，来源于制裁。国际法的制裁是非常软弱的，因此，实在国际法学派有时怀疑国际法是否是法律。自然国际法学派的观点是先验主义、形而上学的，缺乏客观的依据。而实在国际法学派走上了另一个极端，一个国家不能采取功利主义的立场区别对待国际法规则的确信问题。建构主义主张国际结构机制需要从文化要素中推导出来，它有一定的缺陷：正如它的反对者提出的那样，任何人都能虚构合意的原则和美好的未来，关键在于国家如何确信国际法具有法律约束力。建构主义认为国际法的约束力产生于一系列文化要素，如果这些文化的要素，比如罗尔斯的“社会公正”、资源优化配置的“帕累托最优”等规范，能够被各国所认同，受其约束，那么国际法规则的产生、遵守就不会产生问题。建构主义有两个显著的特点：一是它的整体主义的方法，即国际社会整体高于个体。建构主义学派认为，作为“国际机制”的国际法不仅仅规定了国家原则，还规定了国家作为国际行为体的身份，为其设置了国际体系中处理与成员关系的行为规范、判断标准，提供了外交语言。二是国际法的社会功能（刘志云，2009）。作为“国际机制”的国际法由文化要素推演产生，这个过程需要经过价值判断和文化比较学习。当今世界是一个由多元文化、多元价值观形成的社会，多元文化与多元价值观是平等的，应当相互学习、相互借鉴，以达成共建和谐世界的目标。建构主义学派的整体方法和社会功能对于普遍国际法原则、规则、规范的建立和实施有着积极的意义。
二、国际经济法的研究方法
经济的全球化使得国际关系发生了重大的变化，国际经济关系在第二次世界大战以后成为国际关系中的重要方面，国际竞争逐步成为经济的竞争和科技的竞争。而国际经济交往活动主要通过自然人和法人开展，法律对国际经济关系的调整出现了很多新情况，因此在国际经济法领域出现了一些新的研究方法。
1.国外关于国际经济法的研究方法
国际经济法是法学领域的一个新的法律部门，突破了国际法主体只是国家和国际组织的范围，因此出现了经济的国际法和跨国经济法的区别。以斯瓦增伯格为代表的经济的国际法学派，即国际经济法“狭义说”学派，属于实在国际法学派，因此其研究方法是实证主义的方法，是归纳方法。20世纪50年代美国耶鲁大学法学院教授杰塞普提出了跨国法的新概念。国际经济法的“跨国说”学派采用经验主义、实用主义、现实主义、比较法等研究方法，突破国际法与国内法的界限，以跨国法或第三法律秩序的概念概括国际经济法的研究范围。
2.主流中国国际经济法的研究方法
中国国际经济法的“狭义说”学派秉承国际法规范研究的传统，在20世纪国际法领域将经济方面的原则、规则、规范纳入传统的国际法体系，将国际经济法概括为经济的国际法。中国国际经济法学主流学派持“广义说”，尽管其主张的研究范围超过“狭义说”，但是中国国际经济法学，不管是“狭义说”还是“广义说”，主要采取国际法第三世界批判方法和路径对国际经济法律关系进行研究。中国国际经济法的“狭义说”和“广义说”均认为，第二次世界大战后确立的以布雷顿森林体系为特征的国际经济秩序是不公正、不公平、不合理的，它建立了以美元为世界通用货币的国际货币体系，以世界银行向成员国提供贷款的国际金融体系，以及以无条件、无差别的最惠国待遇和互惠待遇的自由贸易体系；该体系虽然结束了国际经济的无法律状态，但是布雷顿森林体系是在绝大多数亚非国家未参加的情况下建立的，未考虑大部分殖民地、附属国人民的利益（王铁崖，1981）；布雷顿森林体系确立美元享有国际货币的霸权，对发展中国家缓解国际收支逆差的贷款申请提出苛刻的条件限制，美欧国家通过加权表决制操纵了国际货币基金组织和世界银行的决策权，市场出现以富欺贫的现象，以无条件互惠、大幅削减关税的自由贸易体制对于经济发展水平悬殊的发展中国家显失公平，往往导致发展中国家国内市场的丢失、民族工业的受害和对外贸易的萎缩，长期殖民主义形成的不合理的国际生产分工体系，使得新独立的国家仍是畸形经济的原材料产地，极不公平的国际交换体系使得它们继续遭受发达国家“贱买贵卖”的掠夺（陈安，1998）。这样建立的属于旧的国际经济秩序是和殖民主义经济体制紧密联系在一起的，严重地妨碍着发展中国家经济和社会的发展，它应当为新的国际经济秩序所替代。因此中国国际经济法界，包括“狭义说”和“广义说”均主张主要通过联合国大会一系列决议构建国际经济新秩序（汪暄，1982）。由于“狭义说”试图建立的国际经济法体系存在法律渊源的问题，①同时也由于发展中国家的政治和经济实力尚不足以旧的国际经济秩序，因此新的国际经济秩序仍然停留在文字上，并没有得到期望的结果。
3.中国国际经济法研究需要新的路径和方法
国际法著名学者斯瓦曾伯格在谈到国际法的研究方法时说：方法只不过是一些工具，而工具则应该考虑到它们所应用领域的特殊性而采用；考虑不同的研究任务，应考虑对不同的研究任务采用不同的方法。斯瓦曾伯格研究国际法学科的思路在今天对我们研究国际经济法学仍然有一定的借鉴意义。20世纪60年代以来，77国集团在联合国大会、贸发会议等范围内为建立国际经济新秩序与美欧发达国家发生了长期的对峙，国际社会已经出现了南北关系的高度分裂。虽然美国次贷危机、欧债危机之后，西方发达国家维持原有国际经济体系已经力不从心，权利逐步从7国集团转向20国集团，但是国际货币基金组织、世界银行、世界贸易组织三驾马车的旧的国际经济体系依然占据统治地位，金砖五国和其他发展中国家实力还不足以撼动现有的国际经济秩序，构建国际经济新秩序。国际经济格局和国际经济实力对比的现实需要中国和其他发展中国家采取合作博弈的新路径，改造现有国际经济体系和秩序。中国国际经济法学不能一味地采取批判主义立场，这种方法不能有效地解决现有国际经济体系中存在的南北严重对立，美国和西方国家主导的布雷顿森林体系不会自动退出历史舞台。中国不仅仅要批评，更重要的是正面提出公正的国际经济秩序的观点、体制和方案，以及提出适当的策略、路径和行动方案，主导国际经济体制和秩序的发展方向。当代国际法的产生有3条路径，其一由缔结国际条约的方式产生，其二由国际习惯的方式产生，其三由公认的一般法律原则而产生。在当前国际经济关系面临南北观点严重对立、国际社会严重分化的情势下，通过国际条约和国际惯例产生发达国家与发展中国家均能接受的新的国际经济法规则是不可能的。中国和其他发展中国家应当运用西方国家惯用的人类共同的价值观、国际经济伦理，占领国际伦理道德的制高点，然后在此基础上提出公平、公正、合理的国际经济体系的建设性方案，走一条建立公平、公正、合理的国际经济秩序的新路径——建构主义的道路。这条建构主义道路就是依据人类共同的价值观、国际经济伦理、各文明国家普遍承认的一般法律原则，建立新的、普适性的国际经济法规则。
三、中国国际经济法学的建构主义道路
只要国际经济法以同意作为唯一的国际法产生的基础和依据，发展中国家倡导的国际经济法新体系和新秩序就不可能产生，而原有的国际经济体系依照一般国际法规则还要继续适用。建构主义的方法论也许能够为发展中国家提供一条解决以上难题的路径和方法。建构主义方法论并不否认实证主义方法论的有效性，同意和确信应当是当今国际经济法的基础，它是物质的、客观的；建构主义方法论从行为体身份和文化的要素中推导出其“机制”，它是思想意识的、主观的，但是它能够构成国际社会普遍同意的思想基础，在国际社会存在高度分歧的情形下，是国际社会进行沟通的最佳方法和路径；建构主义不同于自然法学派，其演绎和推理基础不是虚构的道德、理性、法律良知、自然法则，而是人类共同的价值观、国际经济伦理；建构主义方法论不同于批评主义方法论，不是一味地批评，不是破坏者，而是合作博弈者，是建设者。
（一）用共同价值观和国际经济伦理作为先导占领道德高地
1.效率优先兼顾公平是构建中国国际经济学的最基本的评价标准
效率优先兼顾公平不仅仅是我国现阶段经济社会发展的主要价值取向，而且它应当成为国际社会经济发展的主要价值取向。国际经济规则应当分为两类，一类是权利界定规则，另一类是交易规则。国际经济法的权利界定规则已经基本确定：国际社会各国家是平等的、独立的，它们拥有国家经济，拥有航行自由、交易自由，拥有平等参与制定国际交易规则的权利。各国开放门户、自由贸易及自由投资政策、国际货币体制等都是交易规则，各国家可以自由选择参加或不参加。各国参加国际经济体制，取得经济利益最大化是主要动机,因此效率优先兼顾公平应当是构建国际经济体系和秩序的基石。在国际范围内，国际贸易和国际投资会产生效益，但是由于各国生产要素的分布不平衡，自然禀赋不同，各国在国际贸易和国际投资过程中取得的利益不尽相同，甚至在极端情况下还可能存在不利益的情形，所以，自由的国际贸易和国际投资应当是一般原则，但是还是有必要对个别情况进行调整。按照自由贸易与自由投资的规则，在生产要素和自然禀赋方面具有优势的国家占领了国际市场，在国际市场交换中取得了较大的收益，而发达国家的政府则通过征收本国企业海外贸易和投资的税赋获得巨大收益。但是贸易和投资的自由化对于一般劳务输出和一般自然人流动是例外，发展中国家的人民没有权利到发达国家就业，没有资格享受发达国家的高福利，同时发展中国家政府从国际贸易和国际投资征税取得的收益也十分有限。由于国际社会没有一个世界政府，不能通过税收的二次分配机制对国际收益公平分配进行调解，因此国际社会的第一次分配以市场为原则，实行效率优先，而第二次分配就需要以公平来调节。这就是联合国大会多次通过决议要求发达国家将其国民收入的0.7％援助发展中国家的法理依据。这也是世界贸易组织呼吁其成员在提高产品环保标准、服务贸易等方面向发展中国家提供资金援助和技术支持的法理依据。这就是著名伦理学家罗尔斯的人类社会正义的理论必然的逻辑结论。为了修正国际社会的上述“不公正”，各个国家不能将所有的交易机会交给国际市场，它们需要有所保留，需要在开放市场方面进行利益的平衡。各国遵循“静态比较优势”的国际贸易理论，以优势产业建立国际分工，同时又根据“动态比较优势”的国际贸易理论，实行保护国内幼稚产业和产业扶持政策，开展国际竞争。各国贸易与投资的市场开放与国民经济稳定有序发展之间的合作博弈，需要价值伦理标准。效率优先兼顾公平原则应当成为世界贸易组织成员在贸易谈判中立场正义性的评判标准。
2.国际经济伦理是构建公平、公正、合理的国际经济体制的理论先导
国际经济伦理是人类共同的价值观，是判定跨国经济活动和国际经济体制道德价值和正当性的标准，是协调各国参与国际经济活动行为和国际机制正当性的依据。正当的国际经济体制和机制应当符合以下的国际伦理标准：（1）平等、不歧视平等原则是人类社会的基本原则，同样的原则、同样的标准必须适用于任何一个国际社会的成员，必须一视同仁。美国要求中国人民币利率市场化，那么货币市场化就应当贯彻到底，其货币发行利率也须市场化。各国汇率市场化而货币发行和利率无须市场化原则的实质是：美国倚仗美元的实力，通过自由发行美元、控制利率以及强制各国汇率市场化，就可以绑架和操纵国际货币体系，违反国际通行的平等和不歧视规则。另外，美国要求其他国家开放市场，却频频向外国企业市场准入痛下“国家安全”封杀令，这种只要本国国家安全、不要他国安全的做法是典型的歧视政策。（2）合作博弈当今世界是一个多元化的社会，各国都可以有其合理的诉求，都可以参加国际公平的竞争；各国通过国际分工形成规模经济而取得竞争优势，通过国际贸易和国际投资实现生产要素的合理配置，取得比较利益（周钟，2002）。按照“帕累托最优”和“帕累托次优”的原则，各国展开合作博弈，包括跨国经济活动和国际规则制定的合作博弈。按照“帕累托次优”的原则，市场主体在寻求利益最大化时可以损人利己，但是不能损人不利己。按照“帕累托最优”的原则，在制定国际规则时，反对国际合作的行为应当受到谴责。（3）投资贸易自由化贸易投资自由化、市场准入是经济全球化的基本要求，是在世界范围内实现生产要素的合理配置，是全世界利益最大化的明智选择。这个原则不能由于某些国家市场竞争力强时就要全面实施“自由贸易”规则，而某些国家市场竞争能力减弱的领域就要改弦更张，实施所谓“公平贸易”。“贸易投资的自由化”不能为发达国家量身定做。（4）维护发展中国家的利益在国际经济关系中，市场交换是国际经济交往主要方式。在自由贸易投资的国际环境中，竞争力较强的国家在跨国经济活动中取得的比较利益将大于竞争力弱的国家。按照罗尔斯正义论的观点，竞争力弱的发展中国家同意采纳的自由贸易体制为发达国家竞争优势的企业和产品提供了市场，提供了机会，否则没有这样的机会，发达国家就不能从跨国经济活动中取得巨大的效益和利益，因此发达国家有义务向发展中国家提供经济技术援助，国际经济体制和机制的建立，必须重视和维护发展中国家的利益（周钟，2002）。（5）公平竞争自由的国际市场竞争可能产生垄断，同时市场主体也可能通过卡特尔协议合谋形成垄断，从而妨碍和消除竞争，阻碍科技进步和损害消费者利益，造成垄断企业的利益最大化、国际社会利益的最小化；市场主体也可能通过不公平竞争的手段扰乱国际市场秩序。国际社会必须超越个别大国利益，实行全面的公平竞争的秩序，制定国际竞争规则。
（二）中国关于改革国际经济体制和建立公正公平合理的国际经济秩序的立场和策略
1.改良现有的国际经济体系或国际经济秩序
现有的国际经济体系有重大的历史进步性，虽然它还存在一系列不公正、不合理的地方，但是中国和其他发展中国家还不具备建立国际经济新体系和新秩序的实力，世界贸易组织、国际货币基金组织、世界银行还有其存在的必要性和必然性。中国的立场不是选择建立国际经济新体系、新秩序，而是团结其他金砖国家、其他发展中国家对布雷顿森林体系进行改良。中国可供选择的目标是：（1）国际货币基金组织应当扩大金砖五国和发展中国家的份额，美国和发达国家应当缩小其份额；国际货币基金组织对发展中国家救援制定优惠待遇，如果中国的诉求没有得到满足，中国可以与其他金砖国家协商成立金砖国家基金，作为国际货币基金组织不作为的合理补充；同时美元作为国际货币量化宽松政策以及利率政策应当受到国际货币基金组织的监督；如果美国同意美元接受国际监督，中国可以同意人民币汇率市场化；如果美国不同意，中国则可以团结其他金砖国家或其他发展中国家伺机向国际货币基金组织提议将特别提款权提升成为真正的国际货币。（2）世界银行应当增加资本金，扩大发展中国家份额；发达国家不同意的话，中国与其他金砖国家有理由成立亚洲开发银行和金砖银行。（3）世界贸易组织应当进行改革，不仅把纺织品纳入自由贸易的行列，而且农产品、一般劳务输出、一般自然人流动都应当纳入自由贸易、自由流动的行列；对高技术产品不能以国家安全为由拒绝自由贸易，否则发展中国家有权将能源、资源、金融、信息产业列入国家安全考虑的范围；世界贸易组织应当确定一个全体成员都能适用的市场经济的定义，不能为发达国家量身定做。
2.支持贸易自由化和投资自由化
中国支持贸易自由化，反对贸易保护主义。国家安全不能成为贸易保护主义的工具，应当将其纳入法律约束的范围；“非市场经济”的认定不能作为滥用“反倾销”手段的工具；知识产权保护应当与人类科学技术进步相适应，反对过度保护；支持投资自由化，反对以任意的“国家安全”为借口拒绝外国投资。
3.公正、合理地分配人类的共同财产
在国际经济法的领域内，我们主张制定交易规则，应当适用效率优先兼顾公平的原则；而在权利界定方面，则应当适用公平优先的原则。不属于任何国家所有的海洋（包括北冰洋）、空气空间（包括温室气体排放）、陆地（南极）、外层空间（包括月球、空间轨道）等应当界定为全人类的共同财产，任何国家不能占为己有。人类应当以公平为主兼顾效率的方式予以分配。分配应当“以人为本”，不论肤色、种族、宗教、性别，应一视同仁。国际海底资源、温室气体排放额度等方面的分配，应当按照世界人口人均分配。对于地球同步轨道等稀缺资源，应当为后起的发展中国家预留发展的空间。
4.一视同仁行为准则，反对双重标准
第6篇：建构主义的思想渊源范文
认识是否应当是某种上升的、越来越精准可循的路径，通过它可以达到外在的、客观的、绝对的真实？或者，是否真实只是人的产物：人在不同时空关系下塑造了具有多样性的它，却错误地将其看作是客观的、绝对的，且外在于人本身的？这两种对待认识/真实关系的基本态度伴随着人类历史的每一个时代，并往往在看似将要得到解决时回溯、重构、延伸，成为下一个时代的哲学中心话题之一。
在西方，无论是“哲学即科学”的古希腊时代，还是哲学成为职业的现代社会；从苏格拉底、托马斯・阿奎那、笛卡尔、康德，直到维特根斯坦、海德格尔、德里达、罗蒂……哲学家们以这个问题为核心立论，却彼此陷入无休止的争辩。在中国，儒教的正统地位，特别是朱熹之后“格物致知”观念在知识观层面的统治，使得关于此问题的争议被消解。但是，如若将视界做稍许扩展，则无论是庄子《齐物论》《秋水》篇中的“梦蝶”和“子非鱼安知鱼之乐”，还是王阳明所指的“知行合一”，事实上也都将问题指向这一哲学的元问题。同样，这一问题也成为保罗・博格西昂《对知识的恐惧―――反相对主义和建构主义》一书的研究对象和核心议题。
博格西昂是纽约大学哲学系Silver教席教授，对相对主义持否定意见。但从学术经历上讲，他的老师正是著名的相对主义哲学家罗蒂。如此一种微妙的学术位置使其并非藏身于―――让我们姑且称为―――客观主义的同侪中发表保险且受欢迎的议论，而是站在了绝对/相对之争的前沿发声。因此我们得以见到这样一本短小精悍、易懂却绝非浅显的著作。
二、导读：因素的结构、联系及其他
何为真？如何达到真？如何证明我们认识的为真？为何认识真？这些问题构成了本书的基本问题意识（Problematiques）。如前述，在今天的哲学和科学界，对待认识/真实的关系有两种截然相反的基本态度。客观主义者认为真实外在并预先存在，认识本身的任务是使认识主体越来越理性，以尽可能地达到真实。而“同等有效论”则提出，认识在其过程中偶然地改变着世界。那么，要么认识塑造了真实，要么认识至少塑造了关于真实的观念。博格西昂摒弃了如此种种的建构主义/相对主义观念，并着重分析了真理、有效性和理性思维体系独立于任何经验塑成的“内核”。
按照他的观点，建构主义可以分为三种：事实的建构主义、合理性的建构主义和理性解释的建构主义（第20页）。简单解释的话，事实的建构主义否定“真实”的存在，并将所谓“真实”当作是意志或社会的产物，而其存在则面向完成一定的外在实用主义任务。问题是，面对不同经验性生活，外在的实用主义任务也各不相同，那么同时就存在多个不同的“真实”，这些真实之间不但不能调和，并且根本无从质疑相互的合理性和有效性。这即为“同等有效性”的定义。合理性的建构主义相比之下并未直接支持多个存在的真实，而是认为真实的合理性必须符合一定的社会建构。换句话说，真实并不是认识可以（甚至必须）直接地、无条件地获取到的；相反，“真实的真实性”应该是社会建构的。而理性解释的建构主义，则面向理性内部的结构问题。在这里，同等有效的―――或说适用性有多种可能的―――既不是外在的真实，也不是认识获取真实的动机问题，而是理性思维体系本身。然而，这三种相对主义/建构主义观念对作者来说或多或少存在问题，并值得再详细分析和批驳。
本书的九章内容可分为五个部分：作者用导论到第二章详细分析了建构主义的含义及其对待“何为真”的态度问题；第三、四章，第五、六章，第七、八章分别分析并质疑了事实、合理性和理性解释这三个层面的相对主义；尾声中作者则关注了达到真的方式（如何达到真）及其可证性（如何证明我们认识的为真）问题。同时，结论也指出了博格西昂认为适当的认识方式，而后者显然也回应了真实的客观实在性。
略去对相对主义和建构主义的定义，分析事实开始于第三章。“事实的构建主义，即便最为极端和最违反直觉，却是‘影响最大的’”（第22页）。作者对事实建构主义的论述从两个精彩的例子展开。第一个例子是拉图尔关于拉美西斯二世死因的论述。拉图尔认为，既然结核杆菌发现于1882年，那么死于公元前1213年的拉美西斯二世则不可能死于当时不为所知的“肺结核”。第二个例子引用了福柯关于同性恋的论述：“在人们用同性恋这个概念来描述某些男性之前，是没有同性恋者的，有的只是偏爱跟同性发生关系的男性。”（第25页）
事实的构建主义者强调如下关系：认识对外在世界的物体或现象发生作用的过程也是有关这个物体或现象的真实的形成过程。因此，真实依赖于对其的建构而存在。博格西昂直截了当地指出这种理论的三个困境：（1）自然基础使得外部世界的运行必须与精神世界的运行相分离并早于后者；（2）诸如语言等认识的表现中，本就包含着如下意思：一些物体或现象是独立于认识的，绝对地存在的；（3）异见问题。换句话说，时空的自然属性消解了多重有效的可能性。将事实（全部）当作是认识构建的，因而只能是一种错误的观念。
此外，还有一种可能性，这就是认识的相对主义。认识的相对主义也注意到如上所提三个问题，并尝试在修正其理论时，跳出自康德哲学开始的质料/形式二元对立。对于认识相对主义者来说，相对的并非是事实，而是关于事实的认识。同时，由于事实本身无法直接与人发生联系，那么认识才是唯一的建立“从事实到人”的“真实”的渠道。换句话说，即便我们不会认为各种依附于不同认识的“认识之物”都为真，真实也必须依靠认识而存在，而后者的多样性也导致真实的相对性。作为对此观念的回应，博格西昂将认识的相对主义划分为局部和全面两种。对于局部的认识相对主义，作者认为：“他们明确地承认绝对真理的存在，它们只是声称，如果某个特定领域里的判断要有绝对的真值条件，就必须先将它们相对化……经过这样的处理，判断就可以成为绝对的真理或谬误（第50页）。”对于全面的认识建构主义者，如相对主义哲学家罗蒂，作者则是用反例来直观证实其错误：对于“恐龙存在过”这样一个客观主义者认为真的命题，全面相对主义者在任何条件下都会接受。而将其纳入全面相对主义体系的尝试则演变为一系列没有必要的对情境的强调，最后还必须别无选择地完成“恐龙存在过”这一所谓相对认识的绝对化。全面相对主义因此是繁复而没有必要的。由此，基于对象的相对主义要么是伪相对主义，要么是无法被理解的观念。
在完成对建构主义者“真实是多元的”这一观念的批驳后，博格西昂在第三部分转入另一项任务，这就是批驳构建主义者“有多元方式达到各自的真实”这一观念。作者继续采用具体事例切入的方式，分别评价了贝拉明红衣主教哥白尼，和阿赞德人的认识系统这两个看似与我们相异的合理性评价体系在面对真实时所产生的问题。
“规范循环性的问题，首先并不是在挑战理性本身，而是在挑战某些具体的推理形式的客观有效性。没有必要把茶叶占卜师描绘成非理性主义者，反对理性本身，我们应该把它看成提供了异类的推理形式（第74页）。”作者敏锐地察觉，评价体系必须依托思维体系而发挥作用。问题在于，如果将今天被我们广泛承认的科学体系当作一个评价体系，那么这个体系本身就是依靠同样在今天被广泛承认的理性思维体系。而作者试图表达的是，无论是贝拉明、阿赞德人，还是茶叶占卜师，他们并未成功地塑造出一套反理性的思维体系；相反，他们只是运用理性思维体系的失败例子。换句话说，他们的非科学的评价体系与他们所反对的科学评价体系恰恰依靠同样一套理性思维体系。
合理性因此并非是相对的。并非由于不同的思维体系，我们可以塑造出不同的同样为真的合理性。相反，同一的思维体系―――理性的思维体系，指向的是对合理性的唯一判断：如果评价体系是科学的，那么作为其结果的合理性是证成的；相反，非科学的评价体系无法指向合理性。
那么，是否思维体系是唯一的呢？博格西昂对此给予了肯定的答复，这就是本书第七、八章对于理性解释建构主义的分析和批驳。在第七章中，博格西昂对前述的贝拉明红衣主教和阿赞德人的思维逻辑这两个例子做了分析。如果说在第三部分中，对这两个例子的运用主要面向评价其观念的合理性问题；在第四部分中，博格西昂则力图揭示其合理性判断的渊源。换句话说，贝拉明和阿赞德人的观念并不能支持合理性的社会多样性。那么一种可能性是，他们使用了异于我们的理性解释体系，并使得在我们解释体系中为非真的观念可能在他们的体系中为真。另一种可能性则是，他们与我们使用的是同一套理性解释体系，而他们错了。本书第四部分正是对这两种可能性做出评价和阐释，进而明确指出：可能性之二是正确的。
按照作者的观点，如果说红衣主教贝拉明用查询《圣经》作为驳斥伽利略的依据，这并非如罗蒂所认为，前者采取了一套与后者根本区别的依据。两人只是采取了基于同样原则的认识系统，即理性的思维系统，并不幸地在具体内容上产生了分歧。如果说伽利略通过实证（观察）获取了对外在物体的认识，并将其理解为真实，那么贝拉明“通过实证（将《圣经》当作对创始者启示的忠实记录，并在其中找寻争论的答案）获得认识，并将其理解为真实”所遵循的是同样的理性原则。区别只是在于后者是一次失败因而不科学的尝试。至于阿赞德人的逻辑，也不是与我们的理性思维体系相异的一套体系，有所区别的只是这套体系的标记方式而已。
博格西昂将“理性思维体系是认识的产物”这一观念表述为理性解释的建构主义，并相对将其分为强（第102页）和弱（第107页）两种。强建构主义较易理解。即，认识只能是人的认识建构过程的产物。而这又产生两种可能：要么，认识这一主观内在过程决定我们相信何为真，那么绝对真实并不存在，一切皆无可能；要么，包括认识在内的内部世界本身并不能独立存在，那么有赖认识所判断的真实也不存在，一切皆有可能。无论前者还是后者，这样两种可能都将认识这一内部世界的运行和真实这一外部世界做了人为的割裂。因此，这样两种可能统一在一个错误而无法证成的认识之上：认识和真实是相互独立，并且无法真正互相联系的世界。在博格西昂看来，“我们的认识理由无非是同信念有证成关系的感觉经验和思想”（第106页）……而合理性的对称使我们陷入彻底的虚无主义，无法进行任何认识的判断，并且坚信强建构主义恰恰不能同时坚持强建构主义的认识观。强建构主义因此是完全错误的。
相较于信念决定真实的强建构主义，认为“证据不能完全决定信念”的弱建构主义相对合理。托马斯・库恩指出的范式之争和蒯因-迪昂理论“证据不能完全决定理论”的观念看起来支持弱建构主义。第八章的最后部分致力于对这两种理论的驳斥。对于前者，有理由认为，导致范式之争的多种可能性并不一定指向理性解释的多样性；而对于后者，博格西昂则通过蒯因之口指出：“经验证据在形式上跟不止一个理论都是融贯的。这跟说证据在合理性上跟不止一个理论都是融贯的，并不是一回事。”（第115页）
至此，博格西昂完成了针对构建主义和相对主义的整体驳斥：事实不是建构的，也不是相对化的认识所产生的。它预先存在，并且不依靠认识的建构所改变。在认识过程内部，不同的评价并不指向不同的合理性，而是指向是否达到合理性的成败问题。最后，既然合理性是唯一的，作为其评价基础的理性解释也不是相对的，而是同一的。看似多样的理性解释同样只是是否达到理性解释的可能性之多样，而作为其事实结果的理性解释本身面临的同样是成败问题。
尾声部分中，博格西昂指出了最后一个有意思的问题：诸如西蒙娜・德・波伏娃这样极大改变了人类社会思维内容的思想家，不应该被认为是建构主义思想家。他们的工作事实上并未指出认识范式的不可融的多样性，而仅仅是从对象角度，将原本看似理性之外的对象，通过他们的工作纳入了现有的理性思维之中。那么我们或者可以认为，相对主义的观念在被仔细论证分析之后，只是客观主义在其发达状态下的自我修正所产生的幻想而已。
三、评价：厘清之后还有问题吗？
本书特点十分鲜明。首先，短小的篇幅条理分明。构成主要内容的三部分按照从外部到内部、从表现到根源的线索详细发掘了建构主义/相对主义的认识逻辑并逐一加以分析。博格西昂所受严格的哲学逻辑学训练使其对如下的理性论证方法得心应手：将一个命题首先分解为若干子命题，运用严谨的形式逻辑对每一个子命题依次进行证明，在最后形成一个连贯的，可由理性逻辑证明其合理性的认识系统。这是本书的第一魅力所在。如果说“真实是相对的”或“认识是相对的”这样的命题在初接触时显得神秘而高高在上，按照博格西昂的努力将其分解为事实-合理性-作为合理性基础的理性系统，则使得对问题的探讨变得可能。同时，这种严格依照理性主义哲学方法开展分析的努力，至少使对相对主义的思考在理性主义哲学内部变得明晰。
其次，如大多数专业哲学书籍一样，作者强调用词的精准，思维的连贯和严密。但同时，作者并不追求“品位”或“趣味”的咬文嚼字。因此，区别于我们对于哲学类书籍“艰涩难懂”的刻板印象，本书成为大众也可以企及的智慧之池。这与作者所坚持的认识论观念是一致的：只有一种理性思维，而在信息对等的情况之下，这种理性思维理论上可以促使每个个体形成一致的合理性。语言因此成为承载信息的工具，而其最主要的指标就是清晰易懂。在这一点上，博格西昂的努力收获了巨大的成功。
第三，本书的易读性在任何意义上都不意味着浅显。事实上，无论从作者本人的知识背景还是从所针对的讨论对象，本书都是一本深且广的指导性书籍，正如《华尔街日报》的威廉・埃瓦尔德在其书评中的评价：“本书可以在一个下午读完，却值得我们思索一生。”如果说富足的生活是经济学的终极目的（Finality），和谐的公共生活是政治学的终极目的等，哲学则并不属于这种追求社会某一方面效用的学科。恐怕“有什么用？”这个问题在针对哲学时，并不能直接指向功利性目标。换句话说，哲学问题的所谓“用处”与其旨趣紧密相连。而对功利性目的的摒弃并不意味着“无用”；也正是在这个层次上，这本书不但值得我们思索一生，也实实在在会引起我们―――如博格西昂本人一样进行自我构建的那一部分分享同样旨趣的人―――去思索一生。
最后，对本书的阅读直接联系每位读者对待书的态度：在“尽信书则不如无书”和“那么是否还有必要读书”之间求得何种平衡？我不认为本书肩负着终结知识界的构建主义或相对主义倾向的责任。然而，其所展开的探讨，特别是其所依据的探讨过程，确实有利于我们详细而反复地思考关于客观主义/相对主义的问题。联系到上文对工具性目的和作为旨趣的目的的区分，我们在此有理由认为，“开卷有益”在本书并不指向对问题的终结，而更多地指向对问题意识的开启。套用奇美尔的一个比喻，我们不应该将本书当作一扇门，门外是相对主义的混沌，而通过这扇门，我们可以进入客观主义的室内。相反，我们应该将本书当作一座桥，它联系了相对主义/客观主义两个认识范式，并在往来之间使认识本身得到了贯通。
区别于自然科学和数学那样先解决争议再看是研究的方法论，哲学和社会科学共享类似的方法论：争议和讨论也是学科的一个组成部分。那么，对本书我们也可以提出如下几点思考。
首先，博格西昂似乎在哲学体系内先天只承认理性思维体系这一种笛卡尔―黑格尔传统。而对诸如克尔凯郭尔、海德格尔、德里达等人的非理性传统存而不论。事实上，如果说作者在理性主义哲学传统内部做了大量精准而值得尊敬的努力，那么“哲学是否可以，甚或只能采用理性主义思考范式？”这一更为基本的问题则被忽视了。在这一点上，欧陆哲学传统相较于美国的分析哲学传统可能提供了更为广阔的思考。
其次，博格西昂敏锐捕获到了拉图尔式的唯名论困境，并因此认为福柯受困于同样的问题。而实际上，福柯所强调的，究竟是“同性恋”这一名词所指代的认识类型的相对性，还是同性这一事实的相对性，还值得再做探讨。
第三，在对事实和合理性的相对主义这两个部分的论述中，我们注意到，每次博格西昂针对“事实”这一对象所展开的例子里，所举对象都是自然事实，诸如山、恐龙的存在等。博格西昂认为，这是事实的唯一可能性，同时缺少对我们所称的社会事实做出探讨；而其据此展开的批评则既包括针对自然事实也包括针对社会事实。那么我们是否有必要区别自然事实和社会事实呢？举例来说，如果基督教的存在是一个社会事实，而“基督教徒认为上帝存在”作为前者存在的基础同样是一个社会事实，那么这类事实的建构却并不能仅仅用客观主义的逻辑观念（上帝是否究竟存在）来解决。同样无法回避的由认识构建的社会事实还有婚姻/爱，收入不平等/不公，职务分工/阶级等。对此问题的探讨虽然更为庞杂，却可能同时也是必须的。而博格西昂在此问题上显然与他的导师罗蒂所做的开创性工作―――对此我们可以参考罗蒂的成名作《哲学与自然之境》―――还有一段距离。
最后，在是否只有同一理性思维体系这一问题上，争论似乎也不可避免。从柏拉图、亚里士多德到晚近的分析哲学，中间还有笛卡尔、康德、黑格尔等人，博格西昂指称的理性思维体系事实上与希腊-基督教文化传统不无联系，大量宗教史、文明史学者的研究可以证明这一点。而受益于非希腊-基督教起源的中国文化传统的影响，中文读者可能恰恰对这一点有更深层次的体会。中医与西医是两套相互很难兼容的系统。中医中的经络无法通过解剖学来解释，而西医的知识也无法纳入气血运行等中医的思维体系中。但是，在现实生活这一现象实在中，大量的中国人可以游刃有余地在两种互不兼容的思维传统中做工具性的取舍，同时并不武断地将其中之一斥为伪。按照博格西昂认为理性的那个范式传统，正确的态度应该是将诸如经络学说等不能为现代医学生物学验证的中医内容斥为伪，并将其治愈病患的每个案例都归为偶然或不可知。然而这种做法一方面全然不顾在另一套思维系统中它的成熟程度，另一方面完全无视它的现实效用。那么，中医西医在现实中并行的例子是否暗示了关于“理性思维体系”的另外的可能性呢？
第7篇：建构主义的思想渊源范文
教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
——“教育即经验的不断改造或重组”
——“教育即生长”
——“教育即生活”
——“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。
2．“儿童为中心”的课程设计
——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3．“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1．“知识建构”的教育和课程理念
——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2．创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
第8篇：建构主义的思想渊源范文
【关键词】高职 专业英语 词汇 教学方法
我国高等职业技术学院的学生生源主要有两类：一类是普通高中毕业生；二是中专、技校、职业高中毕业生。这些学生普通高中毕业的学生也大都是中等生，就更不用说技工中专毕业的学生了，这些学生英语基础不是很好，尤其是词汇的缺乏造成英语教学的困难。英语的专业课教师在教学中会因为学生英语初级水平的参差不齐，不能有效的实施课堂教学。那如何进行英语专业词汇的教学呢？
一、 词汇教学是高职英语教学的重点
句子、语篇的基础是词汇。因此，一定的词汇量是学好英语的第一步，也是最重要的一个环节。专业英语是与某种特定专业或目的相关联的英语。它至少有两个特点，一是有明确的目的，应用于特定的职业领域；二是有特殊的内容，涉及与该职业领域相关的专门化知识。
专业英语的课程设置也是根据学生所学专业及该专业对应的工作岗位需要设置的。如工科类高职生开设的计算机英语、机电英语、模具英语、汽车英语；文科类专业开设的旅游英语、商务英语、外贸英语、法律英语等等。每一种专业英语均有某个专业领域的词汇体系。同一个单词在不同专业里可能会有完全不同的意义。所以，学习专业英语的关键是专业词汇的学习理解与记忆。
二、英语词汇教学方法简介
1.单词的科学记忆。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。根据学生在基础英语学习阶段接触过英语构词法并且许多专业词汇可以从普通词汇中找到其渊源，教师将学生分成多个学习小组，学习小组之间互相支持和帮助、协商和辩论。通过协作学习，激活已有知识，学习者群体的思维与智慧被整个群体共享，群体共同完成词汇记忆任务。
（1）词根与词缀记忆法。学英语要掌握大量的词汇，而掌握好词根和词缀，是提高词汇量的有效途径。而且这也是最基本的一种记忆英语词汇的方法。这种方法每个学生在高中时已会应用，在这里，我就不多做介绍了。
（2）利用联想记忆法。所谓联想记忆法就是教师引导学生找出单词的一般含义与专业含义之间的联系，引导学生通过联想、想象、比较、引申等方式，达到理解和记忆单词的目的。
利用简单的口诀简化难点，使学生顺利攻克难关。当学生对不可数名词的记忆及使用望而生畏时，我把它编成口诀以利学生记忆，于是出现了：不可数名词这样记，一日三餐要调剂，早餐面包泡茶水，午餐纸包鱼肉鸡，晚餐米饭加奶汁，饭后再做作业题。以上名词不可数，要数别忘加量词。some用于肯定词，any用于疑否句。
在从基础英语向专业英语学习的过渡期，学生认为基础英语和专业英语的差异有时会给人隔行如隔山的感觉。专业英语的词汇量大，而且单词对于高中毕业的学生来说，显得比较生僻，学习的难度比较大，因此，在学习的过程中要选择合适的方法。
2.对于新生词汇的教学。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。
职高生在未来的求职择业中能否具有更大的自由度、更强的竞争实力，选择更好的职业和岗位，或者在今后的工作中能否有所作为，重要的和关键的要看他在校期间的知识积累和能力水平。英语是一门活的语言，英语学习单纯地记忆书本知识是不够的，还应收集、整理那些层出不穷的新词汇，有了词汇的积累，才会说出具有时代特征的语言。为了更好地进行各国间广泛的交流，顺应社会发展的快节奏，教师指导学生利用互联网进行自主化学习、个性化学习和多元化学习，学习者能够充分享受新词汇在政治、经济、大众传媒等各个领域所表达的新思想、科技新成就和流行时尚等。
3.利用专业课的教学和实习巩固专业词汇学习。英语一般不会安排专门的实习，但英语有一个很重要的实践场所被我们忽视，那就是相关的专业课理论教学课堂与实践教学现场。我们所学的专业词汇有许多会被专业课教师用英语或汉语经常反复地说出，有的词汇经常出现在教师的教学课件里，只因为学生缺少学习的意识而熟识无睹，浑然不觉。教师要引导学生自主的运用英语，如在机电或汽车专业的现场教学中，要求学生用英语指认各个零部件，在实习时，要求学生动手操作之前，必须读懂英文图纸，英文说明书等等。英语教学要取得专业课教师的支持，使用专业英语成为学专业课程的前提，使专业英语学习延伸到专业课程的教学与实习当中。
二十世纪是信息和知识大爆炸的时代，已被公认比人类以往知识总和还多。个人穷其一生，只能掌握其中的一点点。因此，任何学习都必须掌握科学方法。高职英语教师只有理解建构主义者设计的思路：“在问题解决中学习”，才能帮助学生掌握学习的技巧与科学的学习方法，让他们掌握更多的新鲜信息，赢得更广阔的生活空间和机遇。
参考文献：
第9篇：建构主义的思想渊源范文
[关键词]大学英语；英语电影；研究性学习；跨文化意识
一、引言
随着全球经济一体化进程的不断加速，跨文化意识已经成为国际交流的先决条件。但是，由于大学英语第一课堂的课时紧、教学内容多，在具体的教学实践中，单纯的英语语言教学仍然是课堂教学的绝对主角，因此，学生跨文化意识淡漠，对英语的理解更多的只是停留在词汇和语法规则的层面，而缺乏实际运用能力，更缺乏有效的跨文化交际能力。
本文拟论述在“建构主义”理论指导下，采用课内外结合的教学模式，结合课文内容，借以课外英文影视赏析的辅助手段，培养学生的跨文化意识，使其更多更好地了解英语国家的、价值观念、风土人情，从而在掌握英语语言知识与应用技能的同时，有效地提高跨文化交际能力。
二、用英文电影培养跨文化意识的重要意义
Brown(1987)认为语言学习者失败的原因很多，但主要是没能把文化学习和语言学习有机地结合起来。K，J，Irving认为：学习第二语言，没有了解其文化，就如同光靠学习司机手册练习如何开车，而没去掌握方向盘进行实地驾驶一样(尹丕安，2007)。美国语言学家Sapir(1921)曾指出：“语言有一个环境，它不能脱离文化而存在，不能脱离社会继承下来的传统和信念。”他(1988)认为语言是文化和社会的产物，因此必须从文化的角度去理解。美国语言学家Claire Kramsch (1993)也认为：语言与文化密不可分，语言不仅表达文化、体现文化而且语言是文化的象征。总之，语言既包含着该民族的历史和文化背景，还蕴藏着该民族的生活方式和思维方式。不了解目的语的文化，就不能有效地进行跨文化交际。
中国人和英语国家的人生活在不同的文化环境中，各自的风俗习惯、、思维方式、价值观念等许多方面各不相同。英文影视作品能以独特的艺术方式向观众早现精美的画面、动人的情节。观看英文影视，不但可以使学生感受纯真的语音语调，学会地道的英文表达，更重要的是能让他们直观地了解英语国家的生活方式、思维方式以及价值观，从而培养学生在实际语言交流中应具备的跨文化意识。
三、利用英文电影培养跨文化意识的理论依据
建构主义理论是当今新兴的教育心理学理论。认知心理学家Jean Piaget(1981)的认知发展学说是建构主义学习模式的心理学基础。其核心内容是：知识不能简单地通过教师传授得到，而是每个学生在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地进行意义建构的结果。建构主义理论的核心就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教师应当充分利用丰富的教学资源和灵活多样的教学手段，帮助学生建构知识，促使学生由“要我学”向“我要学”转变。
大学英语是外语教学的高级阶段，学生已掌握了一定的语言知识和应用技能。因此，这个阶段的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。因此，教师应更重视学生文化系统的认知，培养他们的跨文化交际能力。Hudson(1980)认为文化是“从社会习得的知识”。著名的新型教育和商务培训专家斯托克威尔(stockweH)在《快速学习理论和实践》中指出：“要想快速有效地学习任何东西，你必须看它、听它和感觉它。” “建构主义理论”指导下的研究性学习是改变学生单纯地接受教师知识传输，符合信息社会要求的新教学模式。它主张以学生为中心，不仅要求学生成为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师成为学生主动建构意义的帮助者、促进者。研究性学习方法指导下的学生课余英语影视作品赏析，能培养学生养成一种主动探究“目的语”文化背景知识的良好习惯，使“看它、听它和感觉它”成为一种可能，是培养大学生跨文化意识的有效途径。它能使学生通过大量的影视作品，在相对真实的语言环境中了解社会，习得文化。
四、利用英文电影培养跨文化意识的实践探索
在《新视野大学英语》教材中，有多篇课文是关于英语国家文化主题的文章。以下是笔者利用英文电影培养非英语专业学生跨文化意识的教学实践探索。
在讲授《新视野大学英语 读写教程2》第一单元(Time――conscious Americans)时，笔者采用课堂讲授课文(多媒体教室)、课外欣赏电影(利用电脑进行的自主学习)以及小组讨论相结合的形式，让学生在理解课文内容的同时，观看美国电影《当幸福来敲门》并开展影评活动。旨在使学生了解美国社会的主流价值观，培养学生主动探究的精神，提高学生的跨文化意识。
该单元A课文题目为：“时间观念强的美国人”。大意是：美国人认为如果不求进取就会落后。这种态度造就了一个致力于研究、实验、探索、不断进取的民族。美国人把时间视为一种宝贵的资源。他们珍惜时间，开门见山谈正事。与亚洲国家生意人惯用的商务拜访等礼节往相比，美国人更愿意通过发传真、打电话或发电子邮件与他人进行交流，尽管电子交流缺乏人情味，但能迅速而成功地解决问题或完成工作，被视为是有水平、有能力的标志。
为了让学生了解美国人这种行为趋向的渊源，笔者要求学生课前欣赏美国电影《当幸福来敲门》。该电影根据真人真事改编，讲述的是没有任何显赫家庭背景的普通美国人，黑人小人物克里斯・加德纳于上世纪80年代凭借智慧和努力追求幸福和成功的故事。该片可视为实现美国梦，体现美国主流价值观的完美范本。它浓缩了美国人的生活历程和性格特征，折射出美国文化模式中以“行动”为主的行为趋向。
在课前，笔者先布置了任务，要求学生利用课余时间，以小组为单位在自主学习室借助电脑观看该片，然后根据影片内容研究讨论两个问题：1、主人公时间观念强表现在哪些方面?2、为什么会有这样的观念(提示学生从的角度去思考)? 电影是学生十分喜欢的大众文化形式，对于这样的小组课外作业，学生参与完成的积极性很高。他们与组员沟通、商量观看的时间，协调、分配讨论的任务，通过探索、辩论，解决问题，完成任务。完成学习任务的过程已经变成了学生主动探究的过程。为了寻 找答案，他们反复观看该片，借助图书馆和互联网查阅资料，还通过电话、短信、邮件将自己的想法主动与同学沟通。或者找老师商榷。
在课堂上，笔者在分析讲解课文前，先进行了文化背景知识导入。采用各小组派代表陈述的形式对两大问题在全班进行进一步讨论。他们认为影片中主人公克里斯时间观念强，精于安排工作、学习、娱乐和社交的时间，力争在有限的时间里取得最理想的效果。然后他们就用影片中的例子来支持他们的观点。比如：克里斯似乎永远在狂奔之中：奔跑着去幼儿园接儿子，奔跑着赶公交车……再比如：为了从20个实习生中脱颖而出，成为证券公司的股票经纪人，克里斯要比其他竞争对手更努力地争取时间去联系潜在的客户。他不停地打电话，整天坚持不喝水――这样就可省下上厕所的时间，他拼命地挤出每一分钟去与他人竞争。他利用业余时间为了生计而推销测骨仪，晚上通宵达旦地看书。他忙碌的唯一目标就是圆满完成任务，实现自己的人生目标。因此。学生认为美国人生活节奏快，时间对于美国人来说如同金钱一样可以触摸。
至于第二个问题，同学们一致认为美国人的行为趋向深受基督教义的影响，因为本片多次提到上帝和杰弗逊的《独立宣言》。片中克里斯5岁的儿子讲落水者祈求上帝拯救的小故事：一艘船过去了，落水者拒绝被救，说：“上帝会来救我的。”第二艘船又过去，他仍然拒绝被救，说： “上帝会来救我的。”后来落水者淹死后来到天堂，问万能的主：“为什么不来救我?”上帝回答道：“我已经派两条船去救你了。”导演巧妙地通过孩子不经意的笑话告诉观众美国人信奉的基督教义： God helps thosewho help themselves(自助者，天助也)。片中导演安排的那场教会收容所听牧师布道、听教徒唱圣歌的情节，使学生了解到，在美国人看来，珍惜时间努力工作追求幸福是上帝赋予的“天职”。
在点评学生发言的同时，笔者还介绍了美国的“清教徒”，学生从中了解到，历史上美国的国家建立，跟基督教有着很深的关系，清教徒思想在美国深入人心。上帝是美国人的精神寄托，也是美国立国的精神支柱。学生通过观看、分析、评论电影《当幸福来敲门》，了解了美国人的信仰，价值观，行为趋向，因此不仅从语言上，更是以文化的视角深刻地理解了课文内容。因此，该单元的课内外结合教学培养了学生主动探究的精神，激发了学生的跨文化意识，使他们了解美国社会的主流价值观。
