建构主义方法论概念精选(九篇)

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第1篇：建构主义方法论概念范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

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四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

第2篇：建构主义方法论概念范文

【关键词】二阶控制论;反身性;理解性学习;倾听式教学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)09―0012―03

一 引言

在与“是什么、为什么和怎样做”发生联系时,与教育技术关系最紧密的是“怎样做”,教育技术主要是解决“怎样做”的问题。怎样进行教学是教育技术的本质,研究怎样进行教与学的活动是教育技术的核心课题。[1]教育技术学发展的原动力是学与教理论的进步和创新。那么,我们如何延伸研究教与学理论的触角,逐渐实现传统教与学理念的转变?在此,笔者将借鉴建构主义的研究方法论之“二阶控制论”,深入探讨了一种新型的教学理境,呼吁理解性学习与倾听式教学的开展,以期重建新型课堂教学的可能,逐步在教学实践中形成新的研究性教学观。

二 建构主义的研究方法论:二阶控制论

二阶控制论的认识论是一种建构主义的认识论。其关注的重点是观察者如何在跟系统的互动中建构有关该系统的模型。研究教育中的控制系统论的代表人物是斯德厄(Steier),他曾十分形象地描述了两种不同的控制论观点并对它们进行比较与分析(图1、2)[2]。

斯德厄(Steier)认为在早期的控制论中,作为研究者的“我”主要研究自然场景或人为引发场景中的他人并试图建构有关他们真实性的模型。这就是说,他人建构自己的真实,而“我”则查明其意义。而在二阶控制论中,作为一个研究者的“我”则是从另一种控制认识论的观点出发,研究他人建构的理解。根据这种控制论系统观,“我”不仅研究他人建构的真实并试图查明其意义,而且指引“我”自己行动的设想、目的和意图也同样清晰地呈现在“我”有关另一人的理解的想象中,而且在“我”试图理解他人真实性的同时我也考虑有关他人体验的这些方面。显然,二阶控制论强调研究者在研究他人过程中的反身性(Reflexivity)。研究中的这种反身性不仅意味着你清楚自己的进入有助于创设你所希望研究的行为,而且反身性还包含着你对自己研究领域的理解,如何在自己的研究行动中表现出这种理解,你的行动对你所希望研究的他人行为的帮助以及你对他人行为的观察是如何影响你对该研究领域的理解的。[3]由此,控制论的研究从对被观察系统的控制导向转换为关注进行观察者,也就是说,控制者将控制转向自身。概言之,在二阶控制论中,“我”作为一个研究者是从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。

三 教与学理念的转变

建构主义的研究方法论之“二阶控制论”强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。此方法论可谓“子非鱼,焉知鱼之乐?”,亦与德国知名的社会学家卢曼(Luhmann)提出的二阶观察(second-order observation) 概念有异曲同工之妙。笔者认为,基于客观主义的传统研究方法观察自然界的物体时,采用的是一阶观察方法,这在自然科学研究中取得了巨大的成功,但若走得太远,如推广到人就显得力不从心,即是后现代所批评的可以看到整个实在的绝对神眼观。此时,考虑到反身性的二阶观察(或“二阶控制论”)就具有重大的方法论意义,如教学中教师势必考虑学生是如何思考的,但也提请注意“子非鱼,焉知鱼之乐”,毕竟我们都不是“沙陀利” 。这里,笔者试图借鉴该方法论,针对学生的“学”与教师的“教”,提出新的教育实践理念。

1 理解性学习:“接受”转向“反思”

在传统的教学模式中,学生的学习几乎完全属于“被动接受模式”。该情况下,学生要么被教师牵着走,要么被置于观众或听众席上,没有质疑发问的机会,没有展现自己的条件。久而久之,多数学生对于知识的学习就逐渐养成“接受”的习惯,他们会被迫传递式地记忆理论、公式、概念、解题的套路等,而不会主动去“反思”知识的来龙去脉,不去思考那些所谓的已经获得的知识是如何形成和解释的。这将导致学生在以后处理更多实际问题时缺乏举一反三的思维能力,因此也将严重导致整个社会创新型人才难以脱颖而出。

我们知道要彻底、明晰地理解知识的意义,不仅需要“知其然”(know what),更需要“知其所以然”(know how),即学生在学习的过程中,不仅要明白所学知识的内容,而且更重要的是要学会反思知识,深入理解知识的本质和内涵,形成自己对知识的独特建构,以指导自己进一步习得和运用知识。在达克沃斯看来,“理解”才是教育、教学的根本目的。[5]所以,今天的学生更要增强自主学习能力和学习的主人翁感,在学习中逐渐养成积极思考的习惯,逐步形成批判性的思维能力,而不是简单的、一味地接受现成的知识,养成盲从的习性。此外,学生不应该仅局限于个体学习,还必需学会和其他同学进行有效的沟通与合作,组成一定的“学习者共同体”。通过这样的途径,学生彼此之间得以相互了解和观察,由此他们会发现对他人行为的观察一定程度上影响了自己对该知识的理解,这样会在某种程度上促使自己进一步进行反省型和理解性学习。

正如“二阶控制论”所描述的,“二阶控制论使我们作为观察者对我们自己的观察、表述和解释负责,并从情境脉络的角度认识我们的认识活动镶嵌其中的多种限定关系。总之,我们必须关注自己是如何建构我们的认识和行动系统的。”[4]由此,现时代的学生必需在学习过程中要学会多问几个“为什么”,学会分析、阐释所学习的内容,彻底清楚自己对知识的建构,并关注自己的思维方法和认知策略,充分调动自身的主体意识和元认知能力,发挥自主性和创造性。要之,学习是一个主动的过程,学习者要在具体的社会情境中通过与教师和其他学生的互动,建构知识、选择信息、反思内容,在互动的过程中超越自身知识的局限性,形成更为全面的理解。

2 倾听式教学:“灌输”转向“倾听”

现行的学校范型是随着工业化时代的到来而诞生的,它伴随着工业化时代对人才的需求而逐渐定型。各级各类学校的教师按不同学科的要求,随着年级的升高,传递客观难度递增的预定知识,对学生进行加工,即进行人才的培养。某些教师只是简单地、直接“灌输”给学生现成的知识,这将导致知识意义的丧失,以及学生内在认知动机的抑制、教学与生活的脱节等问题的产生。此外,教师一直采用将学生掌握的知识量兑换成考核分数的评价机制,即非常关注学生的分数,关心学生显性的学习结果,从而忽略了学生个体的思维习惯、思维方式、思维过程以及对知识的理解和应用情况,最终导致教师不能够在教学中实行因材施教,这将为从根本上促进课堂整体教学效率的提高制造了一个障碍。

在上述“二阶控制论”方法论的启示下,我们要知道,现时代的教师不仅应该关注学生显性的学习结果(例如学到了多少东西,学生的答题正确率,测评时的分数等),更需要的是要学会“倾听”学生的解释,了解学生的学习和思维过程(例如如何学习的策略),意即广大教师要真正扮演好“二阶控制论”中作为研究者的“我”的角色。只有这样,教师才能从根本上了解学生的实际学习情况,进而适时地反思自己的教学方法、教学模式以及教学进度,以更好地引导学生对知识的建构和掌握。

具体而言,教师的“教”需要体现如下三个方面:

(1)让学生置身于与所要研究的领域相关的现象中,鼓励并引导学生通过解决一系列初始问题、类似问题、拓展性问题到独立提出自己的问题,与环境积极互动,深入领悟所要认知的事物。学生在这里不是去阅读和听讲座,而必须进行学与教的实践或观察别人学与教的活动,而且教师要想办法使学与教的现象非常有趣,以激起学生的创造性,吸引他们提出一些以前从未想过的问题。

(2)让学生阐述他们自己建构的意义,然后,教师力图去理解他们的意义而不是直接向学生阐述事物和灌输知识。在这个阐释的过程中,学生对知识的理解势必会得到提高。教师适当的提问既帮助自己理清学生的思维,同时也会促使学生思考得更多。其实,当教师在对学生进行“倾听”和“观察”的过程中,教师也参与了自己要求学生完成任务的过程。因为,此时教师和学生都在“建构”一个事实,不同的是,教师是带着任务做(发现学生的认知风格及策略),学生则在任务中做(阐述自己的思维过程)。

(3)为了更好地理解和观察学生的思维过程,教师可以用更多机会观察自己的思维过程。教师可以单个人或几个人组成一个工作组,尝试完成一个布置给学生的学习任务,深刻体会“自我建构”的思维路径,领悟教与学的真谛。

当然,上述“教”的三个方面是相互依赖的:教师只有提供了丰富的学习资源、认知工具,并以一定的结构性的知识支撑了学生对知识的建构,沟通理论与实践的中间环节,学生才会试图在环境中建构自己的认识和行动系统,然后努力对所学内容进行理解、阐述与反思(既包括对因果的解释,又包括叙事的诠释),在阐释和反思的过程中,学生才会又发现更多能给予自己启迪的现象,从而启动一轮又一轮新的学习周期,教师则根据对学生的思维的观察,有效自我调整教学方法与策略,不断提升自己的教学水平。

四 结语

综上所述,建构主义的研究方法论之“二阶控制论”强调作为一个研究者的“我”要从另一种控制认识论的观点出发研究他人建构的理解。该方法论对于指导人们建构自己的认识和行动系统有很大的借鉴意义。如果学生运用该方法论,则能够不断实现自我更新和自我超越;教师借鉴该方法论,则可以更好地与学生“对话”,从本质上革新教学方法。如下,笔者总结了 “二阶控制论”的方法论核心,以期借此促进传统教与学理念的转变(表1)。

教育技术的根本任务应该是关注如何利用现有的人类技术成果(物化技术、操作技术、智能技术等)有效地提高教与学的水平,使学生获得真正的发展。如上所述, “二阶控制论”方法论中体现的反身性的参与表明:我们的学与教过程应该能体现经验的丰富性与批判性的反思之间的联姻――人们必须时刻关注自己是如何在丰富的情境脉络中建构自己的认识和行动系统的。这样的方法论使得我们的学习与教学有可能在深度与广度上取得更大的进展,进而极大地拓宽教育技术的研究视角。

参考文献

[1] 李芒.论教育技术是“主体技术”[J].电化教育研究,2007,(11):5-9.

[2][4] 莱斯利•P•斯特弗,杰里•盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002:97,55.

第3篇：建构主义方法论概念范文

【关键词】英国学派;建构主义;比较分析

20世纪90年代以后,在国际关系理论新一轮的论争中,美国国际关系理论出现了社会学的转向,以芝加哥大学教授亚历山大·温特(AlexanderWendt)为代表的主流建构主义异军突起,成为与现实主义和自由主义三足鼎立的理论范式。①当人们仔细探究建构主义的理论,或者说这些建构主义学者在阐述他们的思想缘起时,几乎不自觉地把建构主义与英国学派尤其是布尔的思想联系起来,有些建构主义学者甚至声称布尔应该是他们时代之前的建构主义学者。蒂莫西·邓恩(TimothyDunne)指出英国学派是建构主义国际关系理论的先驱。②温特在对国际关系理论定位的图谱中,明确把英国学派和自己创立的“关于国际体系的建构主义理论”都划归到整体主义和理念主义的象限内,而且在他看来位于这个位置的理论可以统称为“建构主义”。③那么,英国学派与温特创建的温和建构主义到底存在怎样的关系?是简单的历史继承,还是有所发展,本文拟对此做一比较分析。

一英国学派与建构主义的一致性

1.本体论上的“理念主义”与“弱式物质主义”

首先,英国学派与建构主义在本体论上都认为国际社会的本质是观念而非物质的。英国学派认为,国际政治的本质结构是观念的,这从英国学派对其核心概念“国际社会”(或国家的体系)的界定中可以看出。英国学派最早提出“国际社会”概念的曼宁教授认为,国际社会不是一种经验的存在物,而是一种观念的实体。④怀特使用的是“国家的体系”概念,他强调国家之间有可能因为共同的文化纽带而彼此承认,并认同于它们所组成的整体,这与美国学者用的“国际体系论”———强调机械互动论,属于纯粹的物质层次而忽略了文化因素不同。⑤布尔的“国际社会”概念对前两者有继承、借鉴,同时也有具体修正。布尔认为,“如果一群国家意识到它们具有共同利益和价值观念,从而组成一个社会,也就是说,这些国家认为它们之间的关系受到一套共同规则的制约,而且它们一起构建共同制度,那么国家社会(或国际社会)就出现了。”①从这里可以看出,共同利益的认同,共同国际规则的认同以及行之有效的国际制度构成了国际社会的核心。这些规则、认同与制度本身是观念性的形态,构成了英国学派明显的理念主义本体论。以温特为代表的主流建构主义同样也坚持理念主义本体论。建构主义否定了纯粹的物质主义,重视共有观念的作用。温特承认物质性因素的客观存在,但强调客观性的物质因素只有通过行为体的共有观念才能产生影响行为的意义,才具有实质内容。建构主义的理念主义本体论集中体现在温特对国际体系结构的定义中。温特批判了新现实主义关于国际体系结构是物质能力分配的定义,提出国际体系结构最根本的因素是观念的分配,即共有知识或共有文化,共有知识是指在一个特定的社会环境中行为体共同具有的理解和期望。温特由此进一步把国际体系结构概化为国际政治文化。②

尽管二者使用的概念有差异,英国学派的核心概念是“国际社会”,温特的建构主义强调的是“国际政治文化”,但都揭示了国际政治的本质是观念的,本体论上的理念主义是他们的共同点。

其次,温特尽管一再声称任何建构主义都应该坚持理念主义本体论,但实际上他并没有成为一个激进的理念主义者,因为他相信存在某些物质性因素限制了国家和国际层面上的社会现象。根据温特的观点,这些限制主要来源是人性,这也就是温特提出的“弱式物质主义”的人性理论。温特认为人类存在五种基本的物质需要:生理需要、本体需要、社会交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③温特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小内容”思想,而后者成为布尔在《无政府社会》中阐述的世界政治理论的基础。④对于布尔来说,人类社会都是通过其规范,以满足最低程度的基本需要。这些需要包括个人的物质生存和稳定的社会关系,特别是财产权稳定以及遵守承诺。即使温特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布尔的“最小关心”,二者的相似性也还是明显的。他们的社会理论都是建立在自下而上的关于人性的前提假设之上。在国家层次上,温特提出了生存、独立、经济财富以及集体自尊是客观的国家利益,这些利益限制了一个国家对外政策行为。⑤相应的,布尔也认为,从任何特定国家观点来看,它都希望通过参与国际社会获得其对外独立权威的承认,特别是对其居民和领土的管辖。⑥

2.行为主体上的国家中心论

布尔的无政府社会实际上是由国家组成的国家社会或国际社会,国家社会也是英国学派的核心概念和重要分析单位。根据布尔的观点,国际关系存在的前提是国家的存在,现代国家起始于欧洲,是拥有政府、以及具有一定数量人口的独立政治共同体,不同于历史上的其他独立政治共同体。现代国家不管存在什么样的分歧,它们都被团结在一种信念之下,即认为它们是世界政治中的主要行为体和权利与义务的主要承受者。⑦布尔的观点在相当程度上代表了英国学派在这一问题上的论点。温特创建的“国际政治的社会理论”也坚持“国家中心论”。温特认为,“国家是一种政治权威结构,具有合法使用有组织的暴力的垄断权,因此,要考虑国际政治中控制暴力的时候,最终要控制的正是国家……国家是研究全球范围内控制暴力的首要分析单位。”⑧由于国家对有组织暴力合法控制的独特功能,温特最后得出,“国家是最主要的中介体,通过这个中介体,其他行为体对于控制暴力的影响得以输入世界体系。”⑨另外,从理论创建的角度看,由于温特是要发展一套国际政治的社会理论而不是全球体系的社会学,因此对于他来说不可避免地要把国家作为主要行为体。

总之,温特和英国学派都相信人类社会按照国家划分是有益的,他们面临的共同问题是:怎样提高国家间和平的预期、怎样合法使用有组织暴力以及在无政府状态下如何共存?

3.结构———能动者关系

温特的主流建构主义的核心观点是,国家是由国际社会建构的,但这并不意味着国家的存在完全取决于国际社会的建构,温特本人也承认国家存在国内社会的建构。温特理论的真正含义是,国家的某些特征是由现存国际体系的某些特征建构的。特别是,国家是否承认相对于对方自己是敌人、对手和朋友,是由他们生活在其中的不同的无政府文化建构的。相对来说,英国学派的学者在强调国际社会的制度的弹性(resilient)程度足够大,以致可以使新的国家社会化时,也注意到国际社会对国家的影响。①

如上所述,英国学派理解的国际社会是由国家组成的社会,主要关注的是国际社会对国家属性和国家行为的影响。因此,英国学派就其本体论取向看,“他们明确拥护整体论,把影响国家行为和国家属性的‘国际社会’置于研究的中心地位”。②布尔强调国际规范不仅可以在国际政治中产生约束作用,而且可以产生构成作用。对布尔来说,“国际制度———从国际法到权力平衡———的首要角色就是认同和维护国家作为国际舞台上的合法行为体,并强调国际社会作为世界政治的最高层次的规范性原则”。③从布尔的研究路径也可看出国际社会学派的整体论取向。温特的建构主义在本体论上具有明显整体论特征。在温特构建的国际政治社会理论中,他接受了现实主义的假定,承认国家是国际关系的主导行为体,国际体系结构,或者说国际体系文化不仅可以制约国家的行为,而且可以建构国家的身份和利益,其主要工作议程是研究体系层次上的国际政治文化对单位层次上国家的建构作用,体现了建构主义的整体论观。④

二建构主义与英国学派的分歧

对建构主义和英国学派,目前的研究更多地强调二者的一致性一面,对两者的分歧相对没有引起更多关注。笔者认为,英国学派与建构主义的分歧至少在以下几方面可以值得关注。

1.价值取向上:欧洲中心主义与价值中立

英国学派具有明显的价值取向,而建构主义基本上保持价值中立。英国学派的基本价值涉及诸如秩序———社会秩序、国际秩序和世界秩序、正义———交换正义和分配正义、国家和人类的权利等等。尽管有些价值由于已经内化为国际社会共有知识,如原则,今天已经难以辨认出其价值取向,但仍然摆脱不了其西方中心论和民主自由的价值观。玛莎·费丽莫认为,英国学派的国际社会内容来自于西欧民主制度的自由原则,伴随着西方的扩张,这些原则逐渐国际化。⑤中国学者王逸舟也认为,英国学派比西方国际政治学内的任何其他学派都明确凸现了“欧洲中心主义”或“白人中心主义”的思想色彩。哈里·哈丁教授认为,“就其源头,欧洲各国组成的‘社会’,是一种(西方的)基督教君主制成员的俱乐部,它最早出现的形态是针对穆斯林的、‘异教徒’土耳其的”。巴瑞·布赞也指出:“今天的国际社会实际上是个‘混血儿’。它部分产生于文化同质的国际社会,这种社会是由现代欧洲发展、在其全盛时期向外扩张形成的;它还部分反映出同一体系下的不同文化在高度的互动过程中相互碰撞的功能性过程。”⑥

与英国学派相比,建构主义的价值取向不明显,基本保持价值中立。温特的国际政治社会理论尽管把国际政治文化概化为霍布斯、洛克和康德文化,但这些文化的区分基本上不是从意识形态、宗教或者西方与非西方的关系出发的,而是从行为体主要是国家之间的角色身份出发进行划分的,即相互视为敌人的霍布斯文化、相互视为对手的洛克文化、相互视为朋友的康德文化。国际政治文化的演进是从霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前国际社会主流政治文化是洛克文化。如前所述,这些不同类型的政治文化是国家在互动过程中造就的,关键取决于国家之间的互动行为,与国家的类型、属性、尤其是价值观没有必然联系。建构主义国际政治文化的核心是观念分配、是共有知识,而不是观念和知识本身。这里明显体现了建构主义价值中立的思想。

2.研究方法上:古典方法与科学方法

布尔认为国际理论是一种古典方法(classical)的运用,而温特的国际政治社会理论运用的是科学方法。布尔把“古典”方法概括为“起源于哲学、历史和法律,具有明显依靠运用判断的特征”。①在国际关系传统主义和行为主义的争论中,布尔明显站在传统主义的一边。他拒绝承认国际关系理论是一门价值中立的、可以运用一些模式和假定进行检验的科学,反对实证主义的科学方法论。而温特在建立自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。

作为古典方法的具体应用,历史分析方法是英国学派的特色。布尔对历史的关注构成了他国际社会独特性观念的一部分。除了特殊例外,详细的历史分析并非当代建构主义学派的主要方面。而布尔认为国际社会必须进行历史研究。如果国家和其他行为者的身份和利益是通过历史互动过程构成的,那么就可以通过持续的、详细的历史研究来说明。

布尔也承认抽象的分析方法的重要性,但无论怎样抽象,国际关系都必须置于特定的文化和历史背景下,正是这样的文化和历史塑造了某一特定时期的社会意识、共同价值观和共同的目标观念。②根据阿尔德森和胡塞尔的观点,布尔强调国际政治古典理论重要性的原因在于,抽象的理论分析,无论是规范的还是经验的,都不能脱离它赖以产生的历史环境,“历史研究是理论研究的同伴,不仅因为它提供经验概括需要检验的案例,而且理论本身也有历史,理解理论家的历史位置,对于对它的批评很重要。”③布尔对国际社会的历史观反映了他的以下意识:当代问题并非孤立的,目前的国际体系诞生于欧洲的国家体系,在这个体系中涉及战争与和平问题、无政府和共同体问题、法律和道德问题。

温特创立的建构主义理论运用的是科学方法。温特在构建自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。尽管温特本人在建立理论体系时并没有进行大量的实证分析,但他坚持科学研究是可行的。如果说温特的温和建构主义是从“反思主义”阵营里“脱颖而出”的,那么在很大程度上在认识论和方法论上超越于反思学派,认为人本身可以和认识自然界一样,认识人处于其中的社会世界,和认识自然界一样,科学的方法同样也可以有助于人类社会解释、预测社会世界的发展规律。对于国际政治理论工作来说,就是认识国际体系发生、演变规律以及在国际体系中的国家的行为规则。

正是坚持了这样的认识论、方法论原则,温特建构了自己的不同于肯尼思·沃尔兹新现实主义的理论体系,即国际政治的社会理论。他把无政府状态概化为由国际社会主要国家之间观念分配构成的国际政治文化,把单一性的国家作为分析范畴,通过大量理论演绎,主要是社会学方法的借鉴,得出的结论是国际政治文化建构了国家的身份和利益,而根据国家身份和利益确定的国家政策行为又可以建构无政府的国际政治文化,并且推动国际政治文化在体系层面的演变。在温特的理论体系里,几个关键变量———体系层次的国际政治文化、单位层次的国家身份、利益、政策是清楚的,它们之间的关系也是明确的,体现了科学方法的明显特征。当然,在温特的理论分析中,历史分析方法基本缺失。

由于对历史方法的偏好,英国学派学者对他们研究主题的历史领域方面非常有兴趣,并且积累了大量的关于国际体系的结构、功能和演化的各种知识。这与温特关于国际政治文化演变的非历史理论形成鲜明对照。例如,他们并不进行类似于温特所做的国家之间从无政府状态下第一次遭遇的情形开始进行理论的实验,相反,他们更注意考察在西方基督教传统下的现代国家体系的历史起源,同时也注意不同于现代国家体系的其他国家体系的特征。布尔在讨论现代国家体系中国际法的地位就是一个好的例证。④另一个案例是,所有国家体系,包括在欧洲起源的现代国家体系,国家之间的权力分配存在巨大的不平等性,布尔在对国际秩序进行理论化研究时就注意到这点。但是,温特在讨论霍布斯文化的敌人、洛克文化的对手以及康德文化下的朋友时,忽略了这点。他认为国家之间的互动,按照“符号互动论”的逻辑,好像双方在权力上完全平等,好像不平等的权力分配不会影响国际体系的演化过程。而在这方面,英国学派的亚当·沃森就非常关注权力的不平等性。他通过考察大量历史材料,竭力得出国家体系演化的结论。①

3.国际体系的演变:从合作如何成为可能到如何解释合作

温特在其《国际政治的社会理论》第七章讨论了国家之间如何进行合作导致了集体身份的形成,从而导致国际体系从霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演进。温特提出了四个主变量作为集体身份形成的机制:相互依存、共同命运、同质性和自我约束。但在英国学派的著作中,我们并没有发现比较系统的理论努力研究国际体系的政治文化演变,苏格拉米(HidemiSuganami)提出了以下几个原因:

首先,对于温特来说,国际政治文化的演变是个重要问题,因为他的初始假定“在无政府状态下国家间第一次遇到必将导致霍布斯文化产生”,然后必须解释国际体系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在无政府状态下合作怎样才是可能”成为温特的重要问题。但是,无政府状态下合作的可能性并不是英国学派学者的问题,因为他们的假定是:即使在无政府状态下,国家间也存在相当大程度的合作。②他们的目标在于怎样解释这一现象。③二者差异的背后实际上隐含了英美学者对无政府状态本质认知的差异。美国学者多数认为,无政府状态是混乱的根源,是灾难、无序的祸首;但在英国学派看来,缺少政府的无政府状态并不一定意味着无序或者混乱。因此,英国学派的学者并不热衷于研究在无政府状态下的合作如何开始的问题。

第二,英国学派尽管承认合作是无政府状态下国家间关系的特征,但他们似乎更关心如何保持现有体系的稳定性,特别是他们更热衷于讨论在威斯特伐利亚制度框架下保持秩序的程度,而不是把现有的体系向更高层次的秩序和正义推进。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能够引起英国学派的注意。④

第三,英国学派总体上趋向于对特定地区国家关系的演变不感兴趣。但是,正如温特承认的,康德文化正在或者说有可能出现在某些核心国家,而不是在全球。由于英国学派更关心的是结构、功能和作为整体的国际社会的历史,而不是其分支,因此,他们不注意洛克文化到康德文化的转变也就不难理解了———因为这不是全球,而是局部的现象。

4.对权力和均势原则的不同态度

建构主义认为国际结构主要是观念结构,物质性权力只有通过观念才具有意义。英国学派包含了理念主义的本体论,但同时权力和权力政治也构成了布尔理论的核心。这也构成了布尔理论的内在紧张和矛盾性一面:物质性权力和共有的观念同时在布尔理论中得到强调。特别难以费解的是,布尔把均势和战争作为其确保国际规则运行的国际制度的一部分,带有明显的现实主义色彩。布尔尤其反对集体安全的理论与实践,认为集体安全与均势原则相抵触。这与建构主义提出的康德文化中存在的集体安全制度明显不同。

第4篇：建构主义方法论概念范文

[关键词]社会建构；建构主义；范式；旅游

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号]1002―5006(2011)01―0031―07

1　引　言

自20世纪七八十年代以来，西方社会科学领域出现了许多与过去正统的理论歧异的理论流派或学说，如常人方法论(ethno―methodology)、解构论(deconstruction)、话语分析(diseourse analysis)、后现代主义(post―modernism)等等。尽管这些流派不同，它们却有着一个共同的特点，即强调知识与社会现实的建构性，因此，有学者把这些流派概括为“社会建构主义”(social eonstructionism)LlJ。

按照科学社会学家库恩(Kuhn)的立场，建构主义是一种区别于传统实证主义的一种新的范式(paradigm)。库恩认为，科学对事实的观察和说明总要通过现存的范式或理解的框架而展开“’。范式往往决定我们把对象看作什么，也决定我们对对象作怎样的描述和解释。范式是解释世界的工具，而科学家只能依据范式做出适合于范式要求的解释。不同的科学学术体可能采用不同的范式，对于事物的解释也必然不同。从这个意义上说，科学的发展事实上是“范式”更替的过程。

建构主义作为一种新的研究取向或研究范式，其主要主张在于批判传统实证主义中的理性主义取向以及方法论中的客观主义和绝对主义等，强调的是思维视角上的建构性、社会性、互动性和系统性与方法论上的相对主义。建构主义的出现，表明社会科学界开始对以往的学术研究实践进行了更为深入的反思，并试图对社会科学的本质以及社会现实的性质做出新的论述，成为社会研究方法论中后实证主义革命的一部分。

建构主义在旅游研究中同样产生了深刻的影响。一些旅游研究的学者旗帜鲜明地打出了建构主义的旗号。有些学者尽管没有打出建构主义的旗号，却遵从了建构主义的立场。事实上，越来越多的学者在他们的研究实践中有意无意地采用了建构主义的视角。旅游学中建构主义的兴起，是旅游研究者进行学术反思，从而促使旅游学术研究走向深入的体现。

本文的目的在于对旅游研究中的建构主义进行分析和论述。本文分3个部分：第一部分对建构主义的内涵和一般特点进行简短论述；第二部分分析建构主义在旅游研究中的应用；第三部分则对未来旅游研究中的建构主义取向进行分析。

2　建构主义的本质、内涵及特点

关于建构主义(或社会建构论)的历史演变，已经有不少学者进行了介绍，无须赘述。本文主要概述建构主义的基本观点、立场和特点。

史基万特(Sehwandt)论述了建构主义的两个基本理论立场。第一，在本体论上，不同于传统的实在论或实证主义立场，建构主义认为，并不存在一个独立于人的思维活动或符号语言的“唯一的”、“真实的”世界，现实世界是人的解释或建构的产物，而这种解释具有不同的“版本”。因此，现实是多元的、具有弹性的。没有“唯一”的现实，只有不同“版本”的现实。现实对不同的人呈现为不同的样子，因为它是人们建构的产物。第二，在认识论上，建构主义认为，知识的效度(正确性或真理性)并不在于它是对独立存在的现实世界的符合或真实摹写。相反，知识是某个特定视角的产物。知识或真理是创造出来的，而不是通过思维去发现的。人们所持的视角或立场不同，所创造出来的知识就不同。

因此，建构主义对许多人们习以为常的知识采取的是批判的视角。在社会学家波尔(Burr)看来，建构主义主要有以下特点。首先，建构主义是反本质主义(anti-essentialism)的。由于社会世界是由人构成的，是社会过程的产物，因此，人或事物并没有一个“绝对的”本质。无论是人的“本质”，还是某一事物的“本质特点”，都是被建构出来的。其次，建构主义是反现实主义(anti-realism)的。建构主义不认为知识是对现实的直接认知和反映，所谓的“真理”的概念是存在问题的。在建构主义看来，人们建构了不同种版本的“现实”，而知识的获得和产生则来源于不同视角和不同利益取向。第三，建构主义认为，任何形式的知识都是具体历史条件和文化背景下的产物。因此，社会科学(包括心理学和社会心理学)不能仅仅致力于发现人或社会生活的所谓“绝对本质”，而是应该致力于研究某种社会生活或现象出现的历史背景和社会条件。第四，建构主义认为，语言是思想的前提。人们对世界的认识和理解不是来自客观“现实”，而是来自其他人，无论是过去还是现在。而人们思维的方式、理解世界的概念框架都是由人们使用的语言所提供的。第五，建构主义认为，语言是社会行动的一种形式，也就是说，当人们互相交谈的时候，人们也在建构某个事实或世界。这一点与传统社会学的观点，即认为语言只是人们思想和情感的一种被动的工具的观点完全不同。第六，建构主义强调社会互动和社会实践。建构主义认为，对社会现象的解释不应该只停留在传统社会学中的社会结构论，或者传统心理学中的对于个人心理的分析，包括其态度、动机、认知等，而是要对人们日常生活中的互动过程进行分析。最后，建构主义强调过程而不是结构。社会研究的目的应该从对人或社会的“本质”探寻转向去分析某种社会现象或知识的形式是如何在人们的社会互动中实现的。

由上不难看出，建构主义与传统的社会科学范式不同的一个特征在于，以往的社会科学常常把本体论(世界是怎么回事?)和认识论(认识世界如何可能?)割裂开来，而建构主义则把二者内在地结合起来。伯格(Berger)与拉克曼(Luekmann)在 代人在对已有的世界认知的传承过程中(比如家庭和学校的教育)将这些知识“内化”为他们潜意识的一部分，成为他们理解现实世界的主要工具。如此循环，人们所持有的知识和观点，不论是缄默知识(tacit knowledge)，还是处于意识层面的知识，都会通过人们的实践而对现实产生客观的后果(即具有本体论意义)。

由此可见，现实不是既定的，而是通过人们的实践和互动不断地被建构出来的。正因为现实是通过行动者建构出来的，因此，社会科学就不能假定存在一个绝对的现实，而必须从建构的角度来看现实是如何被建构出来的，去分析现实的社会建构过程，同时也去分析不同群体的人如何从各自的视角、各自的利益与立场出发所进行的社会建构。

3 旅游研究中建构主义范式的应用

从建构主义立场来看，任何东西都存在着被建构的可能性，包括自然界、社会现实以及人的思维和行动。这种理论视角现在已广泛地被旅游研究领域的许多学者所接纳和采用。下面本文将从“旅游目的地与吸引物”和“旅游体验”的建构两个方面进行概述分析。

3.1　旅游目的地与旅游吸引物的建构

旅游学术界从建构主义来研究旅游最早是从对旅游目的地形象的分析开始的。旅游涉及目的地形象，而任何形象都是建构出来的。事实上，没有形象，就等于没有旅游。但旅游地形象塑造却是旅游生产经营者与文化掮客(cultural broker)对旅游目的地的理想化、浪漫化、神秘化和美化的结果。旅游者心中有关目的地的形象与旅游地的实际状况相比，是存在差距的。旅游形象的塑造过程，是典型的社会建构过程。它对旅游者的旅游动机的形成发挥丁关键的作用。

旅游学术界对旅游建构现象进行系统研究的代表人物当属英国的丹恩(Dann)。在

旅游研究者们把这种旅游广告(包括旅游手册)的做法视为运用表征(representation)对旅游目的地的形象塑造。而所有关于旅游目的地的描绘、论述与摄影图片展示，均被看成是旅游目的地的表征。通过这种表征，旅游经营商或目的地政府以一种有利于吸引游客的方式来塑造目的地形象，从而对目的地进行了文化改造、再生产或建构。这种旅游地形象建构的例子不胜枚举。比如，威尔逊(Wilson)通过欧洲有关塞舌尔岛国(Seychelles)的话语分析，揭示了旅游目的地的社会建构过程。从19世纪中叶直到20世纪50年代末，欧洲人均把塞舌尔的克里奥尔人描述成“未开化的、懒惰的、醉醺醺的、爱撒谎的、乱性的、爱偷窃的、迷信的”。但是，随着20世纪60年代末塞舌尔开发旅游业，欧洲人对塞舌尔的话语表征完全改变，在欧洲人的文学作品中，塞舌尔变成了一个旅游天堂，一个新发现的伊甸园。

此外，随着西方游客对第三世界旅游发生兴趣，有关第三世界旅游目的地的旅游表征也发生了变化。过去，第三世界往往被描述成落后、野蛮、不开化，但在今天有关第三世界的旅游话语中，第三世界旅游目的地被神秘化了，它们被描述成具有异国情调的、本真的、具有淳朴民风的地方，而一些与西方旅游话语相冲突的因素，如都市形象、工业形象、瘦得皮包骨的非洲儿童等则被刻意回避。

旅游地的表征反映了旅游目的地的建构过程，说明了某一“地方”(place)之所以成为旅游目的地，成为旅游者消费的对象，实际上是历史的选择，是当地政府、旅游开发商与销售商、土著居民以及游客共同地、社会性重构原地方后形成的一个“非真实世界”，它反映了一定社会阶层和社会集团及其代表人物的意志。可见，旅游目的地的形成过程，无论是其形象还是品牌，都离不开旅游地表征的建构，而这种表征恰恰是社会建构作用的结果。

事实上，不仅旅游目的地的形成是社会建构的产物，旅游目的地的吸引物的形成和发展也是如此。从社会建构的角度来看，旅游吸引物并不是天生的、固定的或一成不变的，它是随着社会的发展而发展的。其原因就在于旅游吸引物不仅具有客观或物理属性，它还同时具有社会属性。从某种意义上说，旅游吸引物正是因为承载了某种社会价值或理想才会被人们所追捧，成为热门的旅游景点。而这种社会价值或理想转移到旅游吸引物的过程正是旅游吸引物的社会建构过程。

厄里(Uny)通过对英国湖区的研究，揭示了湖区是如何通过浪漫主义文学而被建构成当今英国代表浪漫主义价值的旅游胜地的。在18世纪，英国湖区在英国人心目中仍是荒凉的地方，但是，在19世纪的浪漫主义运动中，英国湖区的形象发生了根本性的转变。例如，在华兹华斯的诗歌中，湖区成为浪漫之地，成为承载浪漫主义价值与理想的地方，并进而逐步成为英国的旅游胜地。由此看来，旅游吸引物的发展和变化是离不开社会文化价值和理想的变化的，旅游吸引物因为承载了某种主流的社会价值或理想才变得具有吸引力，旅游吸引物的形成离不开社会建构的过程。

3.2 旅游体验的建构

在表面上看，旅游体验是旅游者自己的事情，是旅游者的主观感受。但实际上，旅游体验也是被旅游者之外的各种社会、文化因素所建构的。如何观看一个旅游景观或旅游现象，不完全是一个自发的过程，而是一个文化熏陶的产物。人们的信念、动机、趣味与立场，不但决定人们如何分配他们的注意力，而且决定丁他们如何去解读我们所看到的现象。这些信念、动机、趣味与立场正如一个照相机的取景框，它在很大程度上决定了什么东西进入人们的视野，什么东西排除在人们的视野之外。也就是说，每个游客都有一个“定框”(frame)，这个定框决定了他们的“观看方式”。而这个定框往往来源于人们所受的教育、所处的文化、所处的社会圈子。所以，在很大程度上，旅游者的旅游体验是社会建构的产物。

英国社会学家厄里1992年提出了旅游凝视的概念，用以说明旅游体验行为的社会性。他指出，旅游凝视有5种类型，包括浪漫主义的凝视、集体主义的凝视、观望的凝视、环境的凝视和人类学的凝视(见表1)。不同类型的游客有着不同的凝视方式，也因而有着完全不同的旅游体验。因此，旅游凝视是一种制度化的观看方式，它是旅游者所处的社会 和文化训练的结果。

除了旅游者的凝视方式不同而导致不同的旅游体验之外，旅游者在旅行的过程中并不是漫无目的地全部观看。旅游符号学家库勒(Culler)认为，旅游者事实上是符号大军，他们出游的目的不过是搜集各种有关旅游目的地的符号。他指出，大部分的旅游者更关心去寻找某一文化吸引物或活动所代表的符号或印象，而不是去了解它本身的意义和作用。因此，旅游体验事实上是符号体验。旅游目的地的景观是否值得看，取决于它是否被“标示”。在大多数游客看来，只有那些在旅游宣传册或旅游地图上“标示”为目的地的典型或重要景观，才是值得去看的。而去制定“标示”的部门恰恰是一些特定的权力机构。因此，旅游者的旅游体验，并不是旅游者个人的、纯粹生理性的体验，相反，在旅游者符号式的寻找和观看过程中，旅游者的旅游体验总是以一种隐蔽的方式被建构。

在西方旅游中，本真性作为一种重要的旅游体验，其实也是被建构的。人们之所以从目的地文化中体验到本真性。常常不是因为这些文化自身是本真的，而是因为它们印证了游客输出地关于目的地的刻板形象(stereotype)、信念和期望。这些本真性体验不过是游客所持有的刻板形象、信念和期望在目的地上的投射(projeetion)。正如布鲁勒(Bruner)指出的，西方游客的本真体验并不是基于对土著人的真实评判基础上形成的，而不过是西方意识的投射而已。“西方游客不会支付几千美元跑到埃塞俄比亚观看儿童饿死，他们付钱是为了观看高尚的野蛮人(noble savage)，即他们的想象所臆造的景象”。

4　旅游研究中的建构主义转向及其分析

通过对建构主义范式在旅游研究中的应用概述，不难看出，尽管与实证主义取向的研究文献相比，归于建构主义旗下的研究文献还相对较少，但这一理论视角和研究方法的运用却被证明是卓有成效的。而且，随着旅游研究的深入，这一新的研究范式会越来越多地体现在对旅游现象的分析中。本文认为，它未来在旅游研究中的应用将主要集中体现在以下3个方面：(1)重视旅游现象中话语系统的作用；(2)重视符号和意义的建构；(3)重视旅游建构中的主体、对象、途径以及围绕建构形成的社会互动过程。

4.1 重视旅游现象中话语系统(包括语言和图像)的作用

从建构主义的立场看，任何现实都是“被叙说”的现实，因为现实不会自己叙说自己。而任何叙说，都包含了建构的空间。要对现实进行叙说，就必须使用语言或符号。语言(或符号)的使用涉及词语(或符号元素)的选择，我们如何遣词用句(或选择符号元素)，便受到我们自己主观因素的影响。因此，当我们使用语言来叙说现实的时候，我们便有意无意地按照我们自己的方式来对该现实进行建构。可以说，对“同样”一个现实，不同类型的人对它的叙说一定是有差异的，这就是说，不同类型的人从各自的角度，按照最符合自己的偏好和利益的方式，来对该现实进行建构。

在社会建构的过程中，语言、话语、学术、大众文化(如小说、电影)和大众媒体(如新闻、广告、网络)，均是社会建构的媒介。话语对现实的建构作用主要有两个层次。第一个层次是叙说者对现实的建构，他们按照某种独特的方式来使用语言，从而对现实进行建构。第二个层次是读者或听众对叙说者的叙说的再建构。同样的一段话或一句话，在不同的人那里可能会有不同的解读。因为不同的人有不同的经历和立场，所以他们总是结合自己的经历或从自己的立场出发来解读文本，从而对第一层次的建构进行再一次的建构。

值得一提的是，随着网络的兴起，旅游论坛和旅游博客越来越成为旅游者交流旅游信息的新的平台。由于论坛发表者与旅游业没有直接的利益关联，因而具有较高的可信度。因此，旅游论坛是一种较为有效的建构媒介。不论是旅游论坛，还是旅游博客，都在以某种方式对旅游目的地进行某种建构。现在越来越多的年轻旅游者在出行之前，都喜欢在网络上搜集信息，浏览旅游论坛或博客上的相关信息，因此，这种信息对目的地形象的建构作用越来越大。同时，每个出行过的游客又会加入论坛或博客写作，从而延续对某个目的地的建构过程。可见，旅游论坛或博客均是一种对目的地进行社会建构的新兴的重要话语与媒介。

这种旅游话语的建构作用，王宁认为主要有5个方面。一是旅游话语对旅游者旅游动机的建构。人们的旅游动机从潜在的变成现实的过程中，旅游话语起着重要的形塑作用。二是旅游话语对旅游趣味的建构。旅游话语不仅促使人们决定“是否去旅游”，而且解决了人们“从事什么样的旅游活动”的问题。三是旅游话语对旅游吸引物的建构作用。旅游话语对旅游吸引物的形象建构有着重要作用，它是一种将旅游吸引物加以理想化的机制。四是旅游话语对旅游体验的建构作用。旅游话语对人们的观看方式有着直接影响，并告诉人们在目的地应该体验什么以及如何体验。五是旅游话语对旅游者群体的分化起着建构作用。随着话语体系发生分化，旅游者也随之分化，分属于不同的“话语圈”，其动机、趣味与体验模式越来越与该话语圈内趋向一致，而与其他话语圈则趋于不同或分化。

4.2 重视旅游现象中符号与意义的建构

在传统观念中，旅游吸引物是一个客观的、绝对的客体，它的存在不以人的意志为转移。从建构主义的角度看，旅游吸引物是社会建构的产物。旅游吸引物总是通过话语、口碑或大众媒体而“呈现”出来的吸引物，因此，它总是以某种方式而被建构出来。建构出来的吸引物不同于“纯粹”客观的吸引物的地方之一在于，前者被赋予了特定的社会意义。也就是说，通过社会建构，旅游吸引物变成了一种符号，并传递了某种特定的社会价值和意义。

因此，在对旅游目的地与旅游吸引物的研究过程中，不能采用一种静态的视角，而是要从动态的角度分析其社会建构的过程。这一社会建构过程，实际上是某种社会价值与意义向旅游吸引物的转移过程，也是旅游吸引物的符号化过程(如图1所示)。

从上图可以看出，在吸引物的意义建构和价值转移中有两个过程：一个是旅游吸引物的文化生产过程，这个过程主要是由旅游产品生产者完成的，是将社会／文化世界的意义价值生产成为旅游吸引物，并赋予其某种消费价值的商品化过程；而另一个过程则是旅游吸引物的消费过程，这个过程是由旅游消费者完成的，在这一过程中，旅游者通过将吸引物主观化、情感化，旅游者与旅游吸引物进行无言的交流，并在旅游者内心产生移情作用，而作为吸引物替代品的旅游纪念品，也成为个人的价值收藏。旅游纪念品和摄影图片是旅游吸引物的意义向旅游者转移的见证物，并可在曰后不断重温。

重视旅游现象中的符号与意义的建构能帮助我们理解为何在不同的历史社会背景下人们热衷的旅游吸引物会不同；同时也能帮助我们 理解旅游吸引物背后所代表的符号化的社会价值和理想。

4.3　重视旅游建构过程中的社会关系与社会互动过程

在旅游学术界，持建构主义立场的学者往往把建构对象界定为旅游目的地、旅游地的文化和形象，把建构主体界定为旅游生产经营商、地方政府、文化掮客，把建构途径界定为旅游广告、旅游宣传册或明信片、旅游摄影、旅游专栏、游记、大众文化、大众媒体、旅游网页等，把建构效果限定在目的地品牌的形成、旅游者动机的激活和旅游体验的塑造上。但是，在分析社会建构的过程中，研究者不但要分析建构的主体、建构的对象、建构的途径、建构的环境等，同时要对它们之间的关系和社会互动过程进行研究分析(图2)。

旅游中的社会建构过程必然涉及各种社会关系和社会互动过程。其中，以下几个方面的关系尤其值得关注：

第一，权力关系。旅游建构主体包括目的地利益相关者、游客输出地的利益相关者和利益无关者。为此，我们必须分析不同的主体是如何利用其所拥有的权力来对某个旅游现实进行建构的。一般来说，话语权是由资本(经济权力)或政治权力所决定的，因此，某个建构主体的权力越大，就越是具有话语权，在目的地的社会建构中，发挥的作用就越大。

第二，利益关系。人们如何叙说或建构现实，往往是根据这种叙说或建构出来的现实是否最符合自己的利益。所以，在不同的建构主体那里，往往有不同版本的旅游目的地形象。如果说，旅游开发商一定是根据是否有利于自己利益的最大化来塑造某种版本的目的地形象，那么，同样地，旅游者也会按照自己的利益来建构不同版本的目的地形象(借助游记)。

第三，立场。在如何看待一件事情上，任何人都有一个特定的立场。立场不同，对该事情的解释就不同。例如，对于一些神秘的自然现象，有神论者往往把它看作是上帝的显灵，而无神论者则认为它是一种暂时还未解开谜团的自然现象。就旅游来说，对于当地居民的乞讨现象，在一些媒体中，它被建构成贫穷落后的现象，而在另外一些媒体中，它被建构成文化多元性。以法国为例，在巴黎出售的明信片中，乞丐乞讨竟然也是其内容之一。围绕旅游发展，不同的主体具有不同的立场。这些立场差异决定了他们会以不同的方式来叙说或建构旅游吸引物或目的地，从而导致不同版本的旅游目的地或吸引物。

5 结 语

回顾西方过去的旅游研究，实证主义占据了主导地位。随着20世纪80年代后实证主义的兴起，旅游学界越来越多的学者转而从建构主义角度来研究旅游现象中的社会建构过程。这一范式转向为我们重新审视以往的研究，以及进一步深入研究旅游中的一些现象(如形象塑造)，具有不同凡响的意义，值得我们密切留意。

第5篇：建构主义方法论概念范文

摘要：CDIO工程教育模式是国际工程教育改革的最新成果，它以构思、设计、实现、运作的产品生命周期为载体，将学科知识和产品研发相结合，培养学习者的工程意识和工程能力。在方法论层面从分界、循环、融合三个角度剖析CDIO工程教育模式，有助于厘清其内在构成和运行机理，指导工程教育改革与实践。

中图分类号：G640

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2015）04-0080-0

Boundary， Circulation and Fusion of CDIO Engineering Education Model

ZHANG Yonglin， XIAO Fengxiang

（School of Education， Tianjin University， Tianjin 300072， China）

Key words： CDIO； boundary； circulation； fusion

Abstract： CDIO represents the latest studies of international engineering education reform. This education model uses product life cycle as the carrier， which includes conception， design， implementation and operation. The paper analyzes CDIO from the three perspectives of methodology. boundary， circulation and fusion， clarifying its inner structure and operating mechanism， guiding the practice of engineering education reform and developing learners engineering ability.

一、引言

CDIO工程教育模式是美国麻省理工学院和瑞典皇家工学院、查尔摩斯工业大学、瑞典林雪平大学于2004年共同创立的工程教育崭新模式，代表着国际工程教育改革的最新成果。CDIO即构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）、运作（Operate），它以产品的生命周期为载体，将学科知识与产品研发实践相结合，培养学习者的工程意识和工程能力。

我国学者对CDIO工程教育模式已经做了大量研究，主要集中在以下三方面：一是对CDIO工程教育模式的教学大纲和CDIO标准的理论解读；二是关注CDIO工程教育模式在我国的本土化发展，如汕头大学工学院引进、消化、开发、实施了注重职业道德、诚信和职业化的工程教育模式（EIPCDIO）；三是探讨专业课程采用CDIO教学取得的效果。如清华大学工业教授顾学雍在“数据结构”和“数据库技术”两门课中采用CDIO方法教学，取得了良好效果。以上研究多属理论解读或实践经验介绍，缺乏方法论层面的反思。法国著名社会学家布迪厄提醒研究者，要“始终保持对研究活动所采用方式方法的适用范围及其背后理论假设的反思性关注”〔1〕。因此本文尝试性地在方法论层面从分界、循环和融合三个角度深入剖析CDIO工程教育模式的运行机理，并廓清对CDIO教学大纲和CDIO标准的认识误区，以期对一体化课程的设计和教学具有一定的理论指导意义。

二、CDIO工程教育模式的分界

分界是打开CDIO工程教育模式秘密的钥匙。分界过程是一个从具象到抽象再到具象的过程，即从客观实存到概念实存再到客观实存的过程。借鉴康德认识论的分界方法，在实际工程项目和个体认知规律之间划定内容、环境、经验、认知结构和能力五部分。

1.来自工程实践的学习内容

CDIO工程教育的学习内容包括产品、流程和系统，这只是一个简化的表达，代表工程实践的感性直观。

有的学者对CDIO工程教育的学习内容有不同的理解。他们认为CDIO工程教育的学习内容主要是工作世界的具体工程项目，是一种客观实存。将具体工程项目视为主要学习内容，属于实体主义思维方式。这种思维方式将工程教育看作银行储蓄，即通过储存工程项目来填满学生的大脑容器，储存的工程项目数量越多，越有利于工程能力的生成。

笔者认为CDIO工程教育的学习内容来自工程项目，但不是工程项目本身。CDIO工程教育模式强调“基于项目学习”（Projectbased learning），基于（based）一词的语义表明工程项目是作为支撑或背景存在的，而不是以工程项目作为全部学习内容。查建中教授也持此种观点，他认为，“需要防止把具象工程项目作为教育的内容引入，使教育陷入狭隘的传授具体知识的误区”〔2〕。

2.与内容相区别的环境

“将产品、流程、系统生命周期的开发与运用――构思、设计、实现、运行――作为工程教育的背景环境”〔3〕是CDIO工程教育模式标准1的内容。背景环境可简称为环境，也可称为载体，指构思、设计、实现、运行四个阶段，代表对工程师创造的各类不同问题解决方案的描述〔4〕。现实中的工程项目很多，每个工程项目都是唯一而独特的，如果将工程项目作为学习内容，在数量上无法穷尽，而工程项目的解决方案有共通性，都要历经构思、设计、实现、运行四个阶段。

CDIO工程教育模式用背景环境概念从具体工程项目中抽象出来，背景环境所起作用类似于布鲁纳、施瓦布等主张的“科学的结构”的作用。通过“科学的结构”尽可能统摄所有的知识，即借助结构的“质”来解决知识的“量”的问题，强调结构能够使七零八落的现象得以系统化。

CDIO工程教育模式方法论的哲理隐含于标准1中，即在方法论上区分环境（context）和内容（content）。区分出来的背景环境也暗合建构主义的基本假定――学习者所学到内容是他的背景环境、活动和目标的函数。

3.居中存在的“双元经验”

CDIO创造的学习经验，称为“双元经验”，包括“初级的”和“高级的”经验〔3〕。它产生于CDIO两个运行环节：运作―构思环节和设计―实现环节。将前者称为运作―构思（C―O）经验，将后者称为设计―实现（D―I）经验。这两个环节分别包含一个“双元经验”。“双元经验”存在于主客体之间，是主客分离的媒介〔5〕。

初级经验属于一般经验，指通过感官被动获得的一些散乱的感觉、知觉等感性经验。初级经验与环境、技术基础相联系，指向具体工程实践活动，与实际的工程项目操作相联系，也被称为具体经验或直观经验。而高级经验属于对初级经验的抽象概括，本质上是一种前概念或实际概念，它由认知结构派生而来。与传统的经验概念完全不同，“双元经验”不再是通过机体感官被动获得的一些散乱的感觉或知觉印象，而是机体与环境相互作用的过程〔6〕。

4.建构生成的认知结构

认知结构是存在于大脑中的系统化的、符号化的工程知识体系，属于抽象的概念实存。它也是一种心理结构，决定着人们对数据和新信息的察觉〔7〕。

从产生过程看，认知结构不是主观意志产物，也不是“从行动者的解释中建构出来”〔8〕的，它产生于主体与工程实践活动的互动中。皮亚杰的发生认识论观点认为，有些认知结构来自先天遗传，具有生物学的先验性，更多的来自与后天实践的互动，具体包括两条发展途径，即同化和顺应。

从认知结构的派生结果看，CDIO工程教育模式秉承建构主义知识观，强调认知结构是主体主动建构的结果。认知结构一经生成，就有自我建构能力，自身会生成、成型、成熟，会不断派生出专业知识和工程能力。

5.解决实际问题的工程能力

工程活动遇到的问题是没有被预先定义过的，需要创造一个原本不存在的客观存在物。工程的责任就是在一个组织里，为了设计和实现一个产品、过程或系统所需要完成的一系列任务〔3〕。工程能力主要表现为工程师具有提出工程问题解决方案的能力。对工程能力的描述焦点集中在解决问题的能力上，而不是在认知和定义问题的能力上〔9〕。工程能力具体表现为“产品、过程和系统的建造能力”〔3〕。这在CDIO标准2①中描述的很清楚，也是CDIO工程教育模式所希望的学习效果。

CDIO工程教育模式坚持整体论的能力生成观，反对能力还原主义。不妨将其与能力本位课程模式（CBE/DACUM②）的能力本位观对照分析。CBE/DACUM将岗位能力作为分解对象，逐层分解为众多小任务。这属于“原子论式的”研究方式或方法论的还原主义。CDIO工程教育模式坚决反对以上做法，它将工程能力视为一个生成性的整体，是生成的而非预设的，是总体存在的而非各部分的简单加和。所以，CDIO工程教育模式并没有将标准2的规定作为预设，没有对应具体工程项目逐层分解。

三、CDIO工程教育模式的循环

循环指物体按环形、闭合回路的轨道运行。CDIO工程教育模式的循环是指工程教育按照CDIO所设置的轨道往复回旋、螺旋上升的过程，具体包括载体循环、认知结构循环、抽象域与具象域的循环。如图1所示，顺时针循环即载体循环，逆时针循环即认知结构循环，抽象域和具象域之间也存在循环。

（一）载体的循环

载体指产品、流程、系统生命周期的开发与运用，即构思、设计、实现、运行四个阶段。用英文首写字母代表四个阶段，可将载体的循环简写为CDIO循环。此循环为具体工程项目的完成提供基本循环规则和循环结构。

载体的循环有两个目的，第一是区分工程教育的环境和内容；第二是超越产品、流程、系统等具体客观实存进入概念实存。亚里士多德说：“各种本体以及任何其他一般的存在的东西都是从某一载体生成的。”〔10〕概念实存就是“一般存在的东西”――一个包含主体人的决定性结构。该决定性结构有两个特点：其一，它来自工程项目，但不是工程项目本身；其二，它加入了主体的感知、思想和行动的模式。载体的循环偏重建构主义取向，在完成实际工程项目中充分考虑个体因素。经此循环，通过分离环境和内容，实现了与客观主义的决裂。

（二）认知结构的循环

认知结构的循环发生在个体大脑内部，主要指认知结构沿着时间轨道的形成、发展和演变，反映了人类个体的认知周期。该循环借助OIDC实现，即CDIO双向循环的逆时针循环。在此循环中，学习者亲力亲为地完成工程项目，逐渐领会、掌握专业技能，同时，动作、经验逐渐内化，最终在大脑中生成认知结构。贯穿OIDC循环的主线是动作―经验―认知结构―能力。OIDC的每次循环都会使得认知结构不断生成、成型、成熟。认知结构一经生成，就具备客观性，成为一种结构化的客观实存。认知结构循环偏重结构主义取向，独立于行动者的意识和愿望而客观存在，并能够引导或约束人的行动。经此循环，认知结构逐渐客观化，实现与主观主义的决裂。

CDIO和OIDC是CDIO双向互动循环的两个方面，从方法论层面看，大体对应着康德的建构与范导。CDIO等同于建构的方法，从抽象到具体，其结果是产生具体的工程实践经验判断；OIDC等同于范导的方法，从具体到抽象，其结果是产生一种具有主观假设性的工程项目解决方案。

CDIO和OIDC两大循环将环境、内容、经验、认知结构和能力五部分串接起来，并在五部分之间有序互动，使它们成为一个逐渐融合的连续体。

（三）抽象域与具象域的循环

域即范围。工程师解决工程实际问题时面对的具体工作范围，称为具象域。具象域主要包括工程项目的内容和环境，代表真实的工程项目的实现和运作。工程实际问题反映在人脑中，人脑侧重运用抽象概念进行分析、总结对象的本质，称为抽象域。抽象域主要包括学科知识和个体的认知结构，主要作用于工程项目解决方案的构思和设计。抽象域与具象域的循环，是借助CDIO的双向循环来实现的。循环往返的主线是工程问题的解决方案。工程师在抽象域中构思、设计工程蓝图，然后在具象域中运作、实现或验证该蓝图。

CDIO工程教育模式的三大循环不是学者凭空设计出来的，它们反映了工程发展规律和个体认知规律。

首先，工程教育必然要遵循工程发展的规律〔11〕。工程实践是有意识、有目的的能动性的活动，核心是设计和实施项目的解决方案，这是一个叠代化的修正和创造过程。所以，工程师的工作理念建基于运用抽象规则创造并反复不断地回顾和修正具象的产品〔12〕。其次，CDIO工程教育模式强调认知过程需要双重刺激（Dual Impact）〔13〕。一方面工程师必须运用逻辑思维理解抽象知识，另一方面，工程师需要感性直观地体验该知识在具象环境中的应用。再次，按照科尔伯关于经验学习的理解，学习过程需要适应两种对立模式的紧张关系，即学习者从具体经验到抽象概念、从反思观察到主动经验〔14〕，即学习者需要在抽象域与具象域之间循环往返。

四、CDIO工程教育模式的融合

融合是循环的目的，环境、内容、经验、认知结构和能力五部分借助循环融为一体。双元经验在融合中起着重要的作用。CDIO工程教育模式的融合分为以下三类。

第一，工程实践问题和学科问题的结合。其他工程教育模式也考虑到了两者的结合，基本做法是分设理论课程和实践课程，试图借助叠加效应实现两者的融合。CDIO工程教育模式认为，工程师需要不同于科学知识普遍性的离散知识形式，这是工程实践问题和学科问题结合后的知识表征。离散知识如何获得？三大循环使内容、环境、经验、认知结构和能力五部分互动融通，并逐渐冷凝为理实一体化的离散知识形式。这种离散知识形式既有来自学科体理论的知识，又有来自工程实践的具体经验。

第二，载体与认知结构的衔接。布迪厄认为，“科学知识开始于一种客观主义的步骤：因为客观知识确立了互动得以发生、主观知识得以生产的条件”〔8〕。CDIO工程教育模式方法论的客观主义开始于载体和认知结构的形成中。这两个结构其实是同一结构存在的双重方式，具有结构上的同构性，这是两者融合基础。布迪厄用“初级的客观性”和“次级的客观性”阐释建构主义和结构主义融合的哲理〔15〕。初级的客观性指物质资源的分配手段、物质构成或物质关系；次级的客观性指社会世界中的意识因素或意识关系。在CDIO循环中依靠建构主义形成的载体，相当于布迪厄理论中初级的客观性，依靠结构主义形成的认知结构，相当于次级的客观性。布迪厄的哲理阐释是载体与认知结构得以衔接的理论基础。载体是客体主体化，即内在性的外在化，认知结构是主体客体化，即外在性的内在化，两者彼此的规定性相互适应成为各自的一部分。

第三，主客体的统一。在工程教育中，主体指工程师，客体指工程。CDIO工程教育模式没有把主体与客体绑在一起，而是先决裂，再融合。工程是事实，是一种实然。工程师提出的工程问题解决方案是希望实现的有价值的东西，属于应然，如果直接从实然推论应然，容易犯自然主义错误。哈贝马斯将规范用一种类似于事实的方式加以解读，使其充当事实与价值沟通的桥梁，规范使得事实与价值得以弥合。CDIO工程教育模式最有价值的地方，在于提供一种规范来弥合工程项目与问题解决方案间的距离，从而消除主客体二元对立，使主客体走向融合。

以上三大融合，离不开双元经验的接口和转化作用。双元经验内嵌于CDIO中，是循环和融合得以发生的关键接口，它是借助自身的转化起到接口作用的，如图2所示。

双元经验的转化具体经历四个适应性阶段，即具体经验、反思性观察、抽象概括、主动实践〔16〕。四个阶段被称为库伯经验学习圈，内含两个二分法，作为两个维度彼此正交。主动实践与反思性观察作为X轴，更倾向将经验转化为知识。抽象概括与具体经验维度作为Y轴，在个体如何掌握或者吸收信息方面作了区分。两个维度正交构成四个象限，每个象限设置性质不同的问题，即四种不同学习类型。从象限1到象限4，问题依次是“怎么样”、“是什么”、“为什么”、“如果”；学习类型依次是聚合、顺应、发散、同化〔16〕。经验学习圈顺时针旋转，螺旋上升，将初级经验和高级经验搅合在一起，又甩向对方。如果学习过程经历四个阶段，知识的转化率和保持率将明显提高，知识保持率能达到70%。对于复杂的工程问题，学习圈要反复多次，形成螺旋周期。随着学习圈的螺旋上旋，双元经验的水平不断提升，性质也越来越复杂，从而产生CDIO标准5③所说的“两个或更多的”经验，这就让CDIO工程教育模式的循环和融合更为顺畅。

五、结语

工程教育的目的是培养合格工程师，CDIO工程教育模式是实现该目的的手段，“手段对于给定的目的的适当性问题，是绝对可以进行科学考察的”〔17〕。CDIO工程教育模式的贡献在于以普遍化的唯物主义为基础，为工程教育提供一个总体性的可操作图景，既能够反映工程本性和工程师本性，又能够反映两者的互动。这就使得该模式超越二元对立，走向视域融合，大体达到手段的合目的性。

CDIO工程教育模式也存在一些不足和需要改进的地方。一是从具象工程项目抽象出的载体虽然反映了产品生命周期，但缺乏工程技术的参与和支持，在客观性方面稍有欠缺；二是人们对CDIO工程教育模式的关注更多停留在课程实施阶段，着重构建实践场所和学习环境，而对课程设计阶段关注较少；三是CDIO工程教育模式未深入探讨学科知识结构、载体结构、认知结构三者的关系。三者是否同源，是否存在转换体系？是否存在结构再生产的可能性？可见，CDIO工程教育模式的未来发展，需要在原有理论基础上继续探索，进一步深入研究工程本性和工程师本性，在两者的互动中寻找一条工程教育中间路线，这也是笔者在今后研究中的重点探索方向。

注释：①

CDIO标准2的内容为：“具体、详细的学习效果――与专业目标一致，并得到利益相关者验证的个人、人际交往能力，产品、过程和系统的建造能力以及学科知识”。

②CBE（Competencybased Education）即能力本位课程模式，采用了DACUM（Developing a Curriculum）课程开发方法，是加拿大、美国的典型课程开发模式。

③CDIO标准5的内容为：“在课程计划中包括两个或更多的设计―实现的经验，其中一个为初级的，一个为高级的”。

参考文献：〔1〕

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第6篇：建构主义方法论概念范文

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

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[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

第7篇：建构主义方法论概念范文

一、注重评估研究价值取向

作为社会科学研究方法的运用，早期的项目评估研究深受实证主义思潮的影响，强调研究者的价值中立。实证主义是自然科学研究方法在社会现象领域的应用，在本体论上认为社会现象是独立于人的认识之外的客观存在，在方法论上坚持经验主义的反映论。实证主义方法最基本的特点，便是主张社会现象是不依人的意志的独立存在，人们可以借助实践认识社会现象；人类对社会现象的认识是一个不断深化的过程，研究者只有在研究过程中坚持价值中立，才能科学地反映和揭示社会现象的本来面目。遵照这样一种方法论哲学，评估研究在早期的发展过程中也十分强调价值中立。库巴（EgonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）曾经描述了实证主义评估的发展及其特点，认为其先后经历了以测量（measurement）、描述（de-scription）和判断（Judgement）为重点的三个评估阶段（Gu-baE.S.,LincolnY.S.,1989）。根据库巴和林肯的归纳，以实证主义为理论取向的第一代评估研究以测量为特征，其发展和成熟的标志是我们当今都非常熟悉的人类智商测量。第二代评估除了继承前一阶段取得的成绩以外，开始注重项目目标。测量不再等同于评估，而仅仅是检查项目设计好坏的一种手段。至于第三代评估，评估人员进一步对项目目标提出疑义；评估研究的评估内容不仅包括目标的实现过程，项目的目标同样应该是评估研究的内容。一些研究认为，评估研究的自然科学方法取向，是其在寻求学科认同过程中证明自己学术地位的一种尝试；但是评估研究如果仅仅将提供真实的研究结论为己任，实际上便失去了它更为重要的使命（GarawayG.B.,1997)。另有研究指出，评估研究除了包含描述与解释功能以外，还应该对研究问题作出评价（EisnerE.,1976）。从上述历程来看，第三代评估已经逐步摆脱前两个阶段评估研究纯技术性的价值中立地位，开始承担起项目价值判断的责任，特别是对项目目标分析判断的责任。从20世纪60年代开始，传统评估研究的实证主义方法开始受到冲击，提升项目利益相关者的自觉意识进而改造世界，日益成为评估研究的重要职能（GarawayG.B.,1997)。然而，评估研究方法上的根本性转型，即建构主义与实证主义的全面抗衡，则是以库巴和林肯关于第四代评估概念的提出及其专著的出版为标志的（FishmanD.B.,1995)。建构主义在本体论上否定人类社会的客观实在性，将其视为个体意识建构的结果，有多少个体便有多少建构结果。在方法论上，第四代评估反对主客观二元结构，强调认识的相对性和多元性。与此相对应，在研究方法上，建构主义强调观察者与被观察者、以及不同观察者之间的相互作用，反对实证主义采纳的实验等人为操控手段。建构主义评估理论对前三代实证主义取向的评估研究提出了严厉的批评，认为它们过分强调评估研究的科学范式，过于依赖定量测量，忽略事物的前后背景联系，崇拜权威，研究思维封闭，缺乏道德责任，在评估研究价值中立的旗帜下违的价值多元论本质（GubaE.S.,LincolnY.S.,1989）。事实上，社会项目评估的价值取向已经成为评估行业极为重视的问题，纷纷确立这方面的行为规范。早在30余年前，美国教育评估标准联合委员会制定的项目评估标准（JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation）便已经注意到评估研究的社会建构性问题。1995年颁布的美国《评估人员指导原则》（GuidingPrinciplesforEvaluators）更是在“一般与公共福祉责任”（ResponsiblitiesforGeneralandPublicWelfare）部分明确提出，在规划和报道评估研究时，评估者应该注意到项目相关方的不同利益；评估者必须明确并考虑到与一般和公共福祉相关的利益和价值的多样性。具体地说，便是项目评估者应该注意到服务追寻目标的适当性，判断其是否符合公众的福祉目标（SchwandtT.,1997）。除了美国，澳大利亚、以及由俄罗斯等国组成的国际项目评估网络也提出了自己的指导原则（LoveA.,RussonC.,2004）。在价值目标的内容上，相关的项目服务是否促进民主社会的发展成为当前西方社会项目评估价值判断的重要标准之一。汉伯格（AndersHannberger）从公民社会的内涵出发，认为传统的技术型实证主义评估方法尽管为决策者提供了项目和政策决策的依据，但其民主功能是间接的，评估研究应该为民主社会和民主目标的实现尽责，因而更为注重评估者的非传统职能，以便认识并直接反映不同群体的利益（HannbergerA.,2001)。根据评估研究的不同功能，汉伯格区分了精英民主（elitistdemocraticevaluation）、参与民主（participatorydemocraticevaluation）和推论民主（discursivedemocraticevaluation）等三种不同的评估类型，它们评估的重点内容分别是预期的输入产出与目标实现状况、公众自我需要和目标发展、以及项目利益相关方的评价标准和真正的对话；评估结果的相关人员从仅仅包括项目设计者、项目执行者和自治组织人员，一直扩展到所有的项目利益相关者；对应的评估人员角色也从专家、倡导与促进者，演变为中间人和咨询者（HannbergerA.,2006)。其实，从汉伯格上述评估的价值论述中，已经涉及到对弱势群体价值的肯定。

二、强调弱势群体发展

前面已经提到第四代评估在方法论哲学上的重大变革，某种程度上说，当前社会项目评估几乎所有新的发展趋势都是这种方法论变革的表现。然而，也有一些研究认为第四代评估虽然注意到项目利益相关方的不同价值取向、提出了评估研究的价值多元问题，但对弱势群体仍然关注不足，因而提出了第五代评估的概念（PalfreyC.,ThomasP.,1999)。这一发展趋向，在自决自强性（empowerment）评估和女性主义评估等针对弱势群体发展的研究中表现尤为显著，反映了当代西方社会项目评估自觉的社会改造意识。作为一种理论形态，自决自强的概念出自巴西人文主义学者和教育学家弗赖尔（Freire），试图借此通过教育帮助被压迫者赢得解放（HurM.H.,2006)。在其发展过程中，自决自强的概念一直带有浓厚的政治色彩，成为对现有体制反叛的象征（陈树强，2003）。但是，诚如一些西方学者研究指出的，自决自强概念中的权力内涵被过于突出了。事实上，自决自强一方面是近10余年来西方学术界最为时髦的用语，广泛地用于政治学、教育学、心理学、社会学、社会工作和社会福利、医院和社区护理等学科关于弱势群体的研究和服务之中，成果丰硕；另一方面它的内涵又极为模糊，不同学者对其界定有明显差异，被赋予不同的意识形态取向（LeonardsenD.,2007)。在一般意义上，自决自强既是一个目标又是实现这一目标的手段。从目标上来说，自决自强被视为借助健康（自信、自尊、自我效验和自治）、知识（自我了解、意识提升、技能发展和能力培养）和自由（积极或消极的）对其生活质量的决断能力的提升。从手段上来说，自决自强意味着A和B之间的一种特定关系：即A对B在目标或问题的表述、决策和行动方面施加尽可能小的影响，帮助B获得对其生活质量更好的决断能力（TenglandP.，2006)。一些研究综述显示，不同学科领域对于自决自强概念的界定不一，通常个人层面研究的内涵较为保守，而群体、社区或社会层面的观念较为激进。例如，赫尔（MannHyungHur）指出，个人层面自决自强的提升，表现为个体克服其智力和心理障碍，获得自我决断、自我效能和决策的能力；而群体层面的自决自强则表现为通过行为克服障碍，实现社会变迁（HurM.H.,2006)。由此可见，自决自强概念的基本内涵在于通过改善个体或群体的自我决断（self-determination）能力提升其对生活的控制能力。在社会工作和社会福利领域，微观层面的自决自强更多表现为个体意识和能力的提升；而宏观层面的自决自强则更为强调社会行动，借此通过社会权力资源的重新分配实现弱势群体对自我命运的把握。与自决自强的内涵一致，自决自强性评估的核心也是强调自我决断，“利用评估的概念、技术和发现来促进项目的完善和项目利益相关者的自我决断”（FettermanD.M.,2001）。由此可见，自决自强性评估除了项目评估目标以外，还承担了促使项目利益相关者自我决断能力提升的道德职责，并试图统一两方面的目标。为此，评估人员改变了传统评估研究的主体地位，成为这一过程中各方利益相关者的中间人、合作人和促进者，通过对当事人的评估技能培训，帮助他们增加自我评估能力（WandersmanA.et.al.,2005）。因此，自决自强性评估被视为一种参与性评估，注重项目利益相关者对项目的自我评估。自决自强性评估包括培训（training）、促进（facilita-tion）、倡导（advocacy）、启发（illumination）和解放（libera-tion）等五个方面的环节（FettermanD.M.,2001）。其中培训指的是评估者教会项目对象如何对其项目进行自我评价，促进是指评估者在整个评估过程中扮演的指导角色，倡导是指项目对象以自我评估为手段对项目改进提出建议，启发是指项目对象在评估过程中获得对角色、结构和项目功能的新认识，而解放则是指通过评估项目对象从所在组织原有角色的束缚中获得解放。通过上面的评述可以看到，自决自强理论尤其注重弱势群体的利益，将这种关注作为一种道德责任，具体为评估实践赖以进行的要素，这对于我们更好地了解服务对象、加强项目针对性、提高服务成效尤为重要。同时，自决自强性评估延伸了项目服务的功能，将服务对象的福祉、特别是增加其自我决断能力作为自己的目标，进一步强化项目服务功能，有助于服务对象改善其困境实现持续发展。与此类似，女性主义评估也是建立在对女性在当今社会弱势地位判断的基础上的。女性主义评估主张，基于性别不平等的社会不平等存在于我们社会和文化的各个层面，评估研究就是要揭示社会项目背景中各种正式与非正式政策和活动所包含的这种不平等性。女性主义否认项目评估研究的价值中立性，认为人们在评估项目的观念和方法都已经受到预先设定的价值观念的影响。受这样一种方法论哲学的影响，女性主义评估的任务便是要揭示评估研究的政治约束性，明确评估研究者的立场（Sielbeck-BowenK.A.et.al.,2002）。

三、关注项目过程机制研究

诚如上述分析显示，第四代评估极大地冲击了传统的实证主义评估哲学，建构主义取得了方法论的话语主导权。但是，这并不意味着当今西方评估研究便是第四代评估及其建构主义哲学的一言堂。事实上，西方学术界在关于研究范式的争论及其重新认识过程中，愈益认识到当代社会科学研究范式的前学科性以及研究对象的复杂性，主张范式的综合（PeileC.,1988)以及不同方法的互补（SalomonG.,1991)。作为这种思想的反映，一种新的、多元论的综合性研究方法正愈益受到学术界的关注和运用（BrymanA.,2006)，而项目理论评估正是这种新的研究方法的集中表现。所谓的项目理论，便是关于项目如何产生预期效果的说明（Fitz-GibbonC.T.，MorrisL.L.，1996)。具体地说，项目理论便是社会项目的内在假设；它告诉我们，在项目执行过程中应该采取哪些措施，这些措施相应的结果是什么，什么是项目的下一步骤，可以预期的反应是什么，接着又会发生什么，等等（BirckmayerJ.D.,WeissC.H.,2000)。据此，项目理论评估便是揭示项目内在假设并证明其成立的一种评估方法。它的目的不仅在于告诉人们项目结果是什么，更重要的是说明为什么有这样的结果、上述结果是如何实现的；它是关于项目设计的活动及其各个环节结果之间关系评估的一种研究方法（WeissC.H.,2000）。项目理论评估的任务，一是要明确提出项目理论、并通过对项目过程及其结果的考察证明这一理论成立，二是运用项目理论假设指导具体的项目评估研究过程。因此，项目理论或项目的内在假设，是决定项目理论评估的内容和步骤的重要依据（Fitz-GibbonC.T.，MorrisL.L.，1996)。项目理论评估的假设验证是传统实证主义定量研究方法的继续，它对于我们深入认识社会项目的运行规律具有重要的参考作用。长期以来，人们在项目评估过程中仅仅关注项目的投入和产出，但是对项目干预与项目结果之间发生的事却不加过问。因此，传统评估研究犹如一个黑箱，我们只知道为了项目执行调动了哪些资源、组织了什么活动、以及最终在服务对象方面发生了什么变化；至于这些变化是如何实现的、为什么出现这些变化则不得而知。项目理论假设的验证和评估，有助于我们破解项目成功的内在机制黑箱，梳理相关变化的因果链，明确项目影响结果实现的一系列中间环节，体现了人类对项目运行机制认识和评估研究的深化，显示了实证主义哲学方法不可或缺的作用。项目理论评估诞生、成长于建构主义和第四代评估盛行的20世纪80、90年代，这一现象无疑显示西方评估研究方法论哲学的多元化。进而，项目理论评估除了对项目运行机制理论假设的统计验证以外，还包含着对项目运行过程的定性描述评估，由此更集中表现了这一评估方法的多元主义方法论取向。事实上，项目理论的验证离不开项目执行过程的分析，它有助于我们辨别项目成功或不成功的真正原因，排除项目干预以外因素对结果的影响。社会项目的实施过程不同于实验室环境，各种影响因素纷繁复杂。如果不了解项目干预的实现情况，我们就无法判断项目成功或失败的真正原因。例如，如果不了解项目的实施过程，即使我们发现某一项目没有实现其预期的目标，也难以判断其原因究竟是项目所依赖的假设存在问题，还是项目执行过程偏离了预期计划，抑或是干预力度不足，甚至是对干预效果的测量方法不够灵敏（ChenH.T.,1990）。因此，项目执行情况分析是项目理论评估研究不可或缺的组成部分，由此在项目理论评估的机制评估和过程评估两个环节中，表现出定量方法和定性方法的综合。

四、重视评估过程的影响

社会项目评估的作用在于帮助社会问题的诊断和概念化，改善项目设计、实施和管理，提高项目产出和效率([美]罗希、[美]李普希、[美]弗里曼，2007)。从这一意义上来说，评估研究是一项应用研究，其目的主要是借助评估研究增强项目的针对性并改善及其效果，因而项目的评估使用（evaluationuse）或评估效用（utilization），特别是如何将评估研究与项目的实施和管理结合，便成为当今西方评估研究的一个重要议题和发展方向。有关评估研究的使用和效用问题的研究，首先涉及的是评估研究的目的。传统观点认为，评估研究的主要任务是提供针对项目特定问题的准确结论（ShulhaL.M.,CousinsJ.B.,1997)。按照这种观点，评估与评估使用是两个不同的概念，评估者的角色与使用评估结论者的角色是分离的。评估研究者只要就项目的设计、执行和结果提供了评估结论就完成了其使命，至于如何根据这些结论判断现有项目是否需要延续、新项目是否需要立项，以及如何改善项目成效，那是项目发起者、资助者和实施者的事情。于是，从项目评估研究内容角度来看，一个好的评估研究应该能够回答评估研究委托人关心的问题、具有与这些问题的相关性（relevance），以及评估结论推广形式适当、具备传播质量（qualityofdissemina-tion）。此外，评估研究委托人使用评估结论的动机和能力，也直接影响到评估结论的效用（FeinsteinO.,2002)。与这种传统观念不同的是，一些研究者对评估研究成果的利用采取更为积极主动的姿态，认为评估研究人员有责任帮助决策者认识到利用评估研究结论的必要性，通过协商确认满足这些需要的信息种类，并在评估研究中提供使用者需要的信息成果（ShulhaL.M.,CousinsJ.B.,1997)。在这样一种评估研究思想的指引下，一些学者认为使用和效用的概念过于狭窄，建议代之以影响（influence）；同时，评估对项目实践的影响也不再仅仅局限于其研究结果（result-basedinflu-ence），项目评估过程的影响（process-basedinfluence）开始得到关注（KirkhartK.E.,2000）。这种项目评估过程的影响，表现为对项目评估三个方面的功能和影响。首先，评估过程中的讨论、思考和分析有助于对项目的理解；其次，参与评估过程有助于个人和团体对项目价值的认同；第三，参与评估过程将促使项目相关利益者关注社会问题、并对权力的运作产生影响（GreeneJ.C.,1988)。我们可以从下面评述的参与式评估（ParticipatoryEvaluation）和项目逻辑模式（logicmodel）中，更深刻地认识到西方当代项目评估研究通过促进项目利益相关方对评估过程的参与、来强化研究结论使用的趋向。众所周知，专业研究者在传统评估研究中占据主导地位。不同于传统的评估研究，在参与式评估研究中，研究者与包括项目发起者、资助者、管理者、执行者和服务对象在内的项目利益相关方建立了一种崭新的合作关系。专业研究人员通过培训帮助合作者掌握完成评估任务所需要的专业技术，促使项目利益相关方更好地了解并完善项目的执行情况。专业研究者的任务不再是独立进行评估研究，而是需要为项目利益相关方提供项目监控和评估的技术咨询，协调各方共同完成项目评估目标，进而改进项目成效（CousinsJ.B.,EarlL.K.,1995）。根据产生的社会背景与意识形态不同，参与式评估在其发展过程中又形成了两种不同的取向。其中实用性参与评估（PracticalParticipatoryEvaluation）更为强调研究者与项目发起者、资助者、管理者和执行者之间的合作，更多体现为管理取向；而改革性参与评估（TransformativePartici-patoryEvaluation）则更为倡导社会变革，意在借助评估研究促进服务对象、特别是社会弱势群体的自决自强（CousinsJ.B.,WhitmoreE.,1998），因而在评估研究中表现出更为彻底的服务对象取向。作为实用性参与评估的一个典范，逻辑模式是关于项目在特定情形下运作并解决特定的问题原因的说明解释，它为这一过程提供了一种令人信服的逻辑说明（BickmanL.,1987）。例如，香港基督教女青年会曾组织一项青少年服务项目，试图通过提高服务对象对吸烟有害性认识，实现减少其吸烟次数和人数的目标。这里，项目的逻辑便是这样一个假设，即认识到吸烟有害于健康，将令青少年减少吸烟的次数或戒烟（陈锦棠，2008）。因此，逻辑模式的核心是关于项目目标实现机理的揭示（MillarA.etal.,2001)，或者说明项目投资及其效果之间的预期关系（Taylor-PowellE.,HenertE.,2009）。由此可见，逻辑模式的功能主要表现在项目的过程评估和过程管理，帮助实务工作者在参与评估的过程中提高项目组织运作能力。为此，美国联合劝募会（UnitedWayofAmerica）及其在我国台湾的分支机构（UnitedWayofTaiwan）先后引入逻辑模式，期待其资助的非营利组织借此提升项目实施绩效（张英阵、许雅惠，2008）。

五、启示与借鉴

近年来，公共管理评估受到我国学界和实务部门的重视（邓国胜，2008），但总体上来说社会项目评估起步较晚，目前仍然处于相对初级的发展阶段（王思斌，2008），对西方评估研究的众多新发展也不够了解。那么，我们究竟应该如何看待这些发展变化，它对我国的项目评估研究、进而对提高公共服务水平又有哪些促进作用呢？首先，笔者以为，西方当前社会项目评估的一系列新的发展趋势，究其实质既是社会项目发展及其对评估研究新要求的体现，同时更是评估研究哲学思潮演变的结果，是以建构主义为代表的后现代主义或第四代评估在政治内涵和认识论方面的反映（FishmanD.B.,1995)。对于这一变迁，我们既应该看到它的进步一面，也不应忽视它的局限性。从方法论哲学方面来看，社会现象确实具有不同于自然科学研究对象的特点，具有建构主义所着力揭示的建构性；但是，我们也不能因此否认社会现象作为存在所具有的客观事实性。因此，我们以为，在社会现象的研究或评估过程中，任何仅仅强调对象的客观性或主观性的做法都是片面的，应该针对具体的研究问题选择相应的研究方法。其次，对于上面评述的西方社会项目评估的一些新的发展趋势，我们应该从社会项目发展与评估发展整体的角度来进行认识。应该说，所有这些新的评估方法，对于促进社会项目服务水平的提高，对于促进评估研究与项目服务的相互促进，都具有不可忽略的重要作用。但是，那些强调项目利益相关者的参与、强调弱势群体参与的评估研究，并不能反映和代表评估研究的全部内容。对此，考虑到专业评估研究者地位的转型和弱化，西方学术界存在着否这些做法评估属性的声音（ScrivenM.,1997)。对此，我们认为应该区分不同目的进行评价。如果从项目的自我完善或更为全面系统地倾听项目利益关系者、尤其是弱势群体声音的角度来看，自决自强性评估等方法倡导的方法变革无疑具有十分重要的作用；但是如果从某些较为专业化的评估角度来看，如项目理论评估、或者需要运用高层次评估技术的研究，参与式评估借助非专业人员的做法并不能满足评估的需要。另外，我们还要区分评估和教育的功能差别。自决自强性评估一定程度上以教育目标取代了专业评估的目标，虽然这种做法有着一定的积极意义，但不宜过分泛化，甚至将其作为评估研究的惟一指导原则。最后，从我国评估研究的发展角度来看，西方评估研究的这些新发展无疑都具有重要的借鉴作用。然而，考虑到我国当前社会项目服务管理水平和评估研究水平都不高，因而还需要特别注意如下三个方面的问题。

第一方面，应该自觉地、有意识地建立和完善评估政策，为评估研究的快速发展创造良好氛围。评估政策是对评估研究的指导原则，它既涉及到评估研究的方法，同时也涉及到对评估研究的本体性认识；它既可以是政府全国层面的，也可以是地方机构层面的[49]。正是缺乏这样一种正式和非正式的政策指导，我国目前除了部分具有国际背景的非政府组织及其资助的社会项目，不论是政府还是非政府部门的项目评估不但方式不够规范，与国际标准有差距；而且在评估意识上也很不健全，甚至是一些公共部门或公共经费资助的社会项目，即使做了评估其结果也往往不能公开。这种状况不但极大地约束评估研究的实施，而且也难以有效地提高评估研究和项目管理与服务水平。

第二方面，应该重视社会项目评估中的价值取向。近年来，项目评估研究已经越来越受到政府和其他部门的重视，但当前相当部分公共部门的项目评估方式仍然是根据项目目标确定的指标对结果的鉴定。甚至是政府部门也愈益认识到这种评估方法存在的局限，转而探索使用服务对象的满意度评估方法（宁波市民政局课题组，2009）。从上面讨论的现代评估研究角度来看，鉴定方法存在着价值取向上的局限性，是以项目发起人或执行者的权威和价值取向为依据的。姑且不论这种评估方法不能包含项目评估的所有内容，而且对项目目标的合理性也缺乏应有的反思。事实上，社会项目可以给公众带来福利（welfare），也可以给公众带来伤害（illfare）。社会项目的评估离不开对项目结果的社会正义性评价，这一核心内容理应是我们进行社会项目评估不容忽视的问题。

第8篇：建构主义方法论概念范文

关键词：社会建构；科学哲学；科学实践

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

对传统科学哲学的批判最有力的来自于布鲁尔，以他为代表的社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的就是要用社会建构论来取代自然实在论。

一、以对称性取代合理性

科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言，科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性，目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时，科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，哲学家们大多把科学知识视为自然之镜，是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范，该合理性模型的核心是规则，例如：逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的，单靠经验可决定理论真伪，通过制定对应的规则来检验定理，进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言：“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析，归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据，理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础；这个推论不是演绎的，而是归纳的。所给予的是观察材料，观察材料构成确定的知识，理论是通过确定的知识被证为有效的。”[1]值得一提的是，逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准，并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后，批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧，对他们的意义标准并无兴趣，排斥归纳逻辑，但他们的科学方法论仍然是科学逻辑，只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样，他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出，科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则，以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下，人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理，并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点，他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时，拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色，让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下：①内在史是自足的，具有自主性，可以展示出科学发展的所有合理性，本身就可以说明科学发展的主要特征；②相对于外在史来说，内在史具有一种重要的优越地位，外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此，社会学的研究属于“病态”社会学研究，亦即科学方法无法充分说明的所有问题，就移交给社会学家进行研究，进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说：认为科学的内在的历史是第一位的，外在的历史是第二位的，因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明；要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时，提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。

南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中，把科学合理性与进步性紧密联系在一起，认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高，即尽量扩大已解决的经验问题的范围，同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时，劳丹对“认知社会学”提出了警告：“我们若要研究科学的合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”[2]230在他看来，科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法，并不是说科学家的行为都是合理性的。因而，强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学)，它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色，或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中，或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下，他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定，“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时，知识社会学才可能参与对信念的解释。”[2]217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯[3]的支持。牛顿·史密斯认为，至少存在关于信念的最低限度的理性说明，可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中，区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部，由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统，目前仍然在美国学术界占统治地位，强调从社会学的角度来研究自然科学，但坚持科学制度与规范是主要的研究对象，拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来，恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。

面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务，布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配，引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心[4]，其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念，也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持，无论真的还是假的，合理的观点还是不合理的观点，只要它们为集体所坚信，就全部都应平等地作为社会学的探究对象，都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式，为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子[5]来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2)，每一个部落中，都有一些人们传统的信念，以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时，每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说，这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于，社会建构主义认为，他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样，是与环境密切相关的，并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范，并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”，在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此，社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”，它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上，这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读，理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范，消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言，“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”[6]。

布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为，不论科学研究的个体还是群体，他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件，因而不构成对称性主题。首先，就科学研究的个体而言，他在采纳某种理论信念之前，必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础，用因果关系解释理论信念，通过逻辑推论过程完成因果解释，这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的，对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释，因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”[7]59。劳丹曾举例说：“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果，那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用，此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法：对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是，它是Y和Z的理性结果。另一方面，如果某人接受信念a，而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关，那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出，例如该信仰者社会(或心理)的状况。”[2]207其次，就科学研究的群体而言，他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想，人类社会存在两个群体：一个是非理性社会，另一个是理性社会。在理性社会中，人们只能在仔细怀疑之后，而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰，这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里，即允许存在认识无政府主义的社会里，每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因，也可以没有；每个人可以有信仰的证据，也可以没有等等。”[7]62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同，两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础，这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。

对上述劳丹论证其不合理假定思想的观点，布鲁尔予以激烈的批评和反驳。布鲁尔认为，劳丹的理性解释模式实际就是“手段—目的计算模型”，该模型不论用于科学研究个体还是群体都缺乏说服力，更无法否定对称性。他认为，劳丹的错误在于贬低了非理性信念，把非理性信念等同于经历恐吓、贿赂、洗脑或者损伤后的头脑内容。但是，非理性信念和理性信念的产生真的不同吗?布鲁尔认为，理性与非理性的对比不过是表明了“大脑是一个计算的机器”，“理性”表明机器处于运行状态，“非理性”是表明机器中断和失控的标签[8]。机器的运行和中断不过是装置的两种可能的物理状态，这种状态不需要任何先验的评价，“运行”和“中断”的语言体现了对称性原则。布鲁尔还认为，劳丹的错误在于把对称性理解为“完全因果同质”即同种原因只能产生同种结果。而实际上，同种原因完全可产生不同的结果。

总之，劳丹在这争论中始终坚持外理性原则，坚定地捍卫科学合理性理论。而布鲁尔则一直坚持要用对称性原则来取代科学哲学中的合理性，平等地看待理性和非理性，主张对所有的信念进行社会因素解释。劳丹在这里不仅强调了知识，而且还强调了知识是真实的内容。从这一点来看，像劳丹那样要求把产生真实信念的机制与产生错误虚假机制区分开来的做法看来是合理的，因为它是借助了自然来进行的辩护机制。但如果强调的是“制造过程”，那么要求解释产生信念的机制，而不问其认识论地位如何，同样也是合理的。从这一角度来看，布鲁尔认为除非社会约定，否则不会存在着这样一个过程，能够区分出真与假的信念，这也有其合理的成分。二、以发现的语境取代辩护的逻辑

社会建构与科学哲学之争的关键还在于发现的语境与辩护的逻辑之争。科学或更为一般的经验探索，就是利用种种手段去发现世界可能是如何，但无论什么样的结果出现，得服从具有权威的哲学判断，以确保是合理的知识。科学哲学本身就具有某些毫无疑问的评价标准，如一套先验的逻辑范畴，无论是在康德意义上，还是在逻辑实证主义意义上，这套规范都是无时间性的。

社会建构主义关键点在于拒斥这种“第一哲学”，他们认为，首先，发现的语境与辩护的逻辑的区分是非常难以进行的；其次，有关劳动分工的问题，也即科学家的工作在前，哲学家的工作在后。这特别在逻辑经验主义的工作中体现得最为突出，他们趋向于把科学哲学视为一种在时间上后继，是寻求对“完成了的”陈述系统的永恒的评价标准。再次，它还会产生出科学家自己在评价他们工作的角色与权利的问题，因为它同样把评价权威置于科学家之上，以致蔑视实际的科学工作者的能力与决定权。

社会建构主义还认为，作为一种合理的论证的辩护模式，消除了科学研究实际上所涉及的艰苦工作。在具有逻辑重构特征的论证被形成之前，(社会学家与历史学家所感兴趣的)几乎所有的艰苦工作都已经完成。但对哲学家来说，论证是很有规则的，它并不会显现科学家实际上所显现的工作步骤。这种重构或许可能表明我们外行人能够接受的科学结论，但这是一种错误，这种错误理想化了认知活动的概念。如果认为这种重构代表着科学家在制造知识过程中的实际推理，那么这与科学家的实践的认知活动无关。

这种区分还具有更进一步的意义。一个更为重要的意义是对发现的(逻辑)理性的明确拒斥。逻辑实证主义视发现的过程为随意的、偶然的、神秘的或幸运的。因此，科学哲学倾向于放弃对历史学家、心理学家、社会学家或者说其他探索者感到需要进行研究的实际场所的混沌状态的语境。获取带有真理主张的理论的科学家本身就是人，在各式各样的不同的社会与历史环境中获取了他们带有机遇与幸运的成果，但科学哲学家总是要施展他们的想像力、理论与实验方法的严格性来制止这类混乱的语境，他们所制造的理论能够被合法化与建构为真理的命题，他们为科学家制造了带有彻底简明与确定特性的逻辑的评价标准。

在逻辑实证主义看来，科学发现的语境，就像语境自身一样，是不能被化为经验的。但对辩护语境的分析却给形式逻辑以特权。“赖欣巴哈有关发现的语境与辩护的语境的区分的要点在于有关科学数据产生的信息是无关于对这些数据的评价的。”[9]还有另外一种区分，即“内部”与“外部”之分，内部被确定为逻辑的，而外部被认为是经验的或甚至非理性的。社会建构主义的突破点就在于寻求发现中逻辑的作用，寻求辩护中的科学合理性的产生的社会致因。这样，逻辑在发现中就具有作用，社会与心理的因素，最重要的文化因素的“价值”在辩护中也就扮演着重要角色。

随着“价值”一词的引入，两种语境的区分中的问题最终显露出来：传统的科学哲学所持有的发现的与辩护的区分，目的在于强调上述“价值”对理论的评价(规范标准)的无关性。规范并不是来自于经验的结果：两者间有着一个无法逾越的界线。两种语境的区分是逻辑实证主义的中心教条。社会建构主义否认这种鸿沟的存在。因此，从一开始，强纲领SSK与科学哲学的对抗，甚至超过了它与默顿式的科学社会学的对抗。强纲领SSK要求用社会学来取代科学哲学，正如斯奈扎克所指出的那样：“布鲁尔不断地把传统哲学及其‘理性主义’的认识论作为一种特殊的目标。强纲领的整个事业就是特别关注于用社会学来取代所有的传统的认识论，继承了被称之为哲学的所有主题”[10]。

科学哲学家认为观察与推理对辩护是关键的。社会建构主义声称，当他们把观察与推理置于其真实的语境之中时，这些实践看起来并不像是哲学家所归属的辩护的结果。也就是说，科学家不仅是在观察；他们在特殊的场所，为特殊的目的而设计与操作特殊的实验，他们用特殊的测量仪器来计算特殊的样本，他们为特殊的田野研究选择特殊的场所。科学家并不理性；他们解释观察与实验，他们支持或批评猜测或假说，他们推理出结果，他们把模式扩展到新领域。在他们进行的所有活动过程中，他们有着多种理由来进行一种特殊的选择与决定，理由包括可行性、可能的应用、审美价值、其他同事的利益、可能的消费者的利益、对形而上学与意识形态的反映。这些就是包含在“社会”大伞下的各种因素。社会学家主张知识生产就体现在这些混合因素之中，意味着这样的实际实践会以这种或那种方式脱离了在哲学描述中的理想，知识并不具有传统哲学所描述的那种优越性。

三、以建构论取代实在论

科学与非科学的划界问题，在波普看来是科学哲学的中心问题，并且解决这一问题需要在科学方法论中寻求答案，因为，方法论可以解释科学在提供有关自然的可靠而有效的知识方面的优越性。在波普以前，实证主义认为科学是通过经验积累的经验证据来为理论做出辩护，科学家运用确定的事实来证实理论，如果他们成功了，那么科学就在向真理迈进。波普意识到，这种实证主义的策略会因为归纳问题而搁浅。因此，他更偏向于证伪而不是证实，用猜想代替了确定的真理。科学通过大胆的猜想与严厉的批判而走向真理。科学家从问题出发，走向逻辑概括与基本语句，这些理论概括与基本语句在原则上都是可反驳的。猜想越大胆，科学(客观知识)进步的速度就越快。科学必须接受严厉的判决性实验的检验，尽最大的努力去反驳理论。没有什么理论能够被免于批判。因此，科学不是证实的游戏(寻求与普遍的理论相吻合的证据)，而是反驳的游戏(寻求证据来反驳它)，科学理论不是确定的真理，而是更加大胆的猜测。波普的证伪主义为区分科学语句与非科学语句提供了一个划界标准。对波普的划界标准，柯林斯认为其问题集中在证伪性的经验证据是否具有可重复性这一点上。可证实性或可证伪性作为一个逻辑条件，而证实与证伪却是实际的观察与实验的过程，波普与柯林斯都意识到了这一点。他们争论的焦点在于，证伪是用直白而清晰证据去反驳理论，还是说证伪过程具有解释的模糊性，只有通过复杂的社会磋商来解决。此时，哈里·柯林斯提出了所谓的“实验者回归”的问题：最著名的论证出现在其《改变秩序》一书所讨论的韦伯对引力波探测的实验中。最初的发现刺激了大量在实验上“重复验证”的努力，包括许多物理学家努力建造的“引力波探测器”。结果是一组类似的但不完全相同的探测实验，其中有一些肯定的结果，另外一些是否定的结果。在这种情况下，引力波是否已经被探测到的问题同样也是实验是否有能力的问题，什么样的探测器被正确地设计的问题。如果我们知道了引力波是怎样围绕在我们的身边，我们就能说什么样的实验是有能力的，什么样的探测器是好的。如果我们知道了什么样的实验是能胜任的，我们就能说引力波是什么样的。这样，在柯林斯看来，并不存在严格的标准来判断一种合理的实验结果或者一种好的实验仪器，所有评价仪器的标准依赖于仪器在实验中所产生的结果。这样就导致一种实验的循环：好的实验仪器只有通过其获得的正确结果来定义，而正确的结果只有用好的仪器才能获得。柯林斯坚持认为这种不正常的循环总是要困扰任何实验者。这就是“实验者回归”。在实践中，这种回归是通过科学家之间的谈判来解决的，并且这种谈判并不依赖于任何认识论的标准，而是靠解释学的力量来解决的，特别是由参与这场争论的科学家盟友与其敌人所组成的“核心群”的磋商过程。“核心群”成员的活动，是运用“磋商策略”来打破实验者的回归，其结果是形成各方都感到满意的“适当的科学知识”。正是“核心群赋予社会偶然性以方法论的正当性”[11]。这就不仅对实验证据的确定性，而且对其合理性也产生了怀疑。因此，实验并不能为科学知识提供任何合理的基础。所以，在柯林斯看来，正是科学家之间的谈判，而不是自然界本身决定着什么作为一种有能力的实验，决定着什么才能算作实验结果，因此，这项研究对实证主义的划界标准提出了挑战。确定某些实验是否重复、是否可信，这仅是权力的显现，是一种文化与修辞的游戏，结果，实证主义的划界标准就成为科学家之间磋商的产物，也就是一种社会建构。

总之，20世纪70年代布鲁尔提出了强纲领之后，标志着科学哲学出现了社会学转向，传统的科学哲学也碰到了前所未有的严峻挑战。应该承认强纲领的工作是值得肯定的，这主要因为它突破了传统哲学预设的自然科学知识内容不可被社会学家碰的，打开了科学知识的“潘多拉盒子”，打开了科学知识的广阔的社会与文化的分析语境，正确地看到了社会与文化因素是真理不可或缺的一种组成部分。但是，它夸大社会因素的作用，认为社会因素是首要并且是决定性因素，而自然科学知识是科学内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们借助于权力与修辞手段社会性建构出来的；在这建构过程中，自然界只起很小的作用或者几乎不起任何作用。这种贬低甚至完全忽视自然界作用的做法，就切断了知识与物理世界的联系，显然消解了科学知识的客观性和真理性，也没有给科学的内在逻辑留下位置。正如曹天予所指出的那样：“在对科学知识的实际产生和演化过程的分析中，一旦自然状态的基本作用被社会语境所取代(在这种社会语境中研究资源以一种特定方式被分配)，那么一些认识论术语，诸如实在论和相对主义，应该相应地用社会术语所取代(诸如由某些研究资源支持的最容易得到的证据等)。而这必然导致去消解科学的合理性思想，而科学合理性思想是不可分割地与揭示自然奥秘联系在一起。”[12]因此，对科学哲学中传统问题的探讨，我们不光要重视社会维度，也要更重视自然维度，不能顾此失彼。当然，我们也不赞同科学哲学中的反映论传统，我们应该从理论走向实践，从表征走向干预。这种实践的科学观它包容了诸如自然与社会、理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等一系列矛盾的辩证运动，实践范畴因而具有不可还原性和不可分解性的过程客观性。科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并在相互作用的过程中制造出科学。这一过程并不是把某些因素强行地化归为单一要素(如化归为自然，或化归为社会)，而是一种辩证的综合，科学是在各种异质性要素的辩证的综合的语境之中突现出来的。

参考文献：

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[10]SLEZAKP.Bloor''''sBluff[J].InternationalStudiesinthePhilosophyofScience，1991，5(3)：241-256.

第9篇：建构主义方法论概念范文

关键词 社会建构论，维果茨基，继承，发展。

分类号 B84-09

“维果茨基热”方兴未艾，在这股研究热潮中社会建构论首当其冲，扮演了旗手与先锋的角色，促进并维持了维果茨基研究热经久不衰。事实上，维果茨基理论与社会建构论心理学是相辅相成的关系，一方面，维果茨基的文化历史理论为社会建构论心理学的产生与发展奠定了基础，从认识论、方法论等方面启发了社会建构论心理学，可以说，维果茨基成就了社会建构论心理学。另一方面，社会建构论心理学的研究推动了维果茨基研究热的形成和延续，随着社会建构论心理学在20世纪80年代的兴起和影响的不断扩大，作为其主要思想来源和理论基础的维果茨基的文化历史理论在心理学界的地位和声誉也日渐隆起，直到出现“维果茨基热”[1]。当代社会建构论心理学在充分吸取和借鉴维果茨基社会建构思想的基础上发展了维果茨基的思想，使维果茨基思想在当代的社会建构论心理学中获得了新生。

1 社会建构论心理学沿袭了维果茨基对主流心理学的反叛传统

维果茨基是敢于面对心理学难题的勇士，他以大无畏的精神对传统的主流心理学提出了质疑和反叛。在他生活的年代，处于主流地位的心理学是行为主义，其代表有美国的华生、桑代克以及苏俄著名生理学家巴甫洛夫。维果茨基一针见血地指明了行为主义研究中意识问题的旁落，条件反射忽略了高级心理机能的研究。他高瞻远瞩地指出意识是心理学不能回避的关键问题，只有从社会、历史、文化的角度进行全方位研究，才能揭开意识的本真面目。维果茨基这些远见卓识与当时追求自然科学研究范式的主流心理学格格不入。

社会建构论心理学沿袭了维果茨基的反叛精神，对现代主流心理学的基本预设进行了根本性动摇和冲击，在批判、反思、解构中提出了自己的系列见解。事实上，当下的社会建构论运动正是反实证主义传统在后现代境况中的继续，植根于经验主义和理性主义长期论战之中的社会建构论竭力要超越传统二元论的纷争，将知识之源置于社会交换过程之中。与主流心理学的基础主义、普适主义、个体主义以及忽视文化的研究相对立，社会建构论发出了自己的声音。正像格根在其著名的《现代心理学中的社会建构论运动》一文中所总结的那样，“社会建构论研究主要是详细阐述人们描述、解释或说明他们生活世界（包括他们自己）的方式”[2]。格根正确地指出，居住在不同社会文化中的人描述、解释、说明他们自身和世界的方式是不同的，即使在同一社会文化中，在不同的历史时期，有关世界的描述也会存在很大差异。可见，社会建构论的观点与维果茨基的文化历史观是一脉相承的，对主流心理学的质疑与不满是通约的，社会建构论心理学对主流心理学的反叛集中体现为以下几个方面。

1.1 反本质主义

心理学是现代性的产物，它采纳了现代主义的基本观点，相信在纷繁复杂的人类行为的表面之下蕴涵着一个不变的规律，决定着人类如何对各种各样的刺激做出反应。这些规律的形成与自然领域的规律是相同的，由各种变量中的形式运算关系组成，解释这些规律的方法是现代主义的方法，即假设演绎实验法。社会建构论反对主流心理学的基本预设，即世界的性质可以被观察揭示，我们知觉到的存在就是真实的存在，针锋相对地指出“我们有关世界的知识以及理解世界的共同方式不是源自世界的性质，而是人与人之间的建构，正是通过社会生活过程中人与人之间的日常互动我们建构了知识”[2]。

1.2 反实在论

主流心理学强调心理是对客观现实的反映，在心理反映之前就存在一个实实在在的客观世界等待我们去反映。反映论是基础主义的认识理论，主张实在是知识的基础，人的认识过程就是人的心灵同实在相接触形成观念的过程；观念是实在的副本或表象，正确的观念即真理同实在相符合。社会建构论主张，语言不是反映现实的工具，而是建构世界的活动形式。每一种知识的生成都是人在社会交往中，用特定文化历史背景下的语言，结合自己已有的知识经验和理论观点积极建构的结果，“有关世界的话语不是真实世界的反映或地图，而是通过集体互动而产生的人工制品……理解过程不是由自然的力量自动驱动的，而是处于一定关系中的人积极合作的结果”[2]。将人视为知识的发明者、创造者，将心理视为社会建构的产物、新旧经验相互作用的结果，是对传统心理学主体与客体、反映与被反映、物质与意识等二元对立的僭越，彰显了人在心理活动中的积极性、能动性与创造性，突出了认识主体自身因素对知识的影响，克服与避免了传统心理学的机械论、还原论。

1.3 反绝对论

现代范式的宏大叙事追求理论的系统性、连贯性、普遍适用性，坚信可以通过科学方法揭示蕴涵于现象背后的客观真理，这种经过理性高度抽象的理论放之四海而皆准。当现代主义陶醉于关注规律性与共同性时，后现代主义将关注的焦点转向了差别性与独特性。后现代主义强调用单个的整合系统总括现实的话语是一种歪曲本质差异的欺骗，现实不是一个静止的系统，而是一个持续变化的过程，在不同的时间与地点现实暴露自己的方式不同，人们理解现实的解释图式也是根据时间、地点而变化，不同的理解图式被用来理解和解释发生在不同文化或同一种文化不同时间的现象与运动。作为后现代主义有机组成部分的社会建构论主张，所有形式的知识，不论是科学知识还是日常知识，都具有历史和文化的特殊性。因此，心理学尤其是社会心理学的研究目标不再是发现人和社会生活的“真实”性质，“真实”这一观念变得越来越困难。因为“我们当前接受的理解世界的方式，不是对世界客观观察的结果，而是社会过程中人们彼此互动的结果”[2]。 因而，在不同的社会历史条件下，在不同的文化背景中，人们会形成不同的心理规律，受不同规律的支配和影响，不存在一般性的、普遍适用的心理规律。

1.4 反“镜像式”语言观

在现代心理学的研究传统中，语言是反映现实以及产生、传播知识的工具。语言是理性的，为了符合理性的要求，语言必须是透明的，其功能仅仅在于表征理性思维观察到的现实。在知觉对象与表征它们的语词之间（也就是在能指与所指之间）存在一种稳定而客观的联结，换言之，语言是反映现实的镜子，现代主义的语言观点是图画隐喻。在社会建构论者眼中，知识不是一个有待发现的普遍性的存在，而是不同共同体暂时达成的观点通约，知识或现实是一种语言建构，由人在特定时间与特定历史条件下建构。语言不是自然之镜，正是语言创造了我们知道的自然。社会建构论使用了维特根斯坦语言游戏的隐喻概念，词不是图画现实的反映，它是通过在社会现实中的使用而获得了意义。也就是说，语言不是表达思维，而是规定思维，因为我们并非被动地反映世界，而是从现有文化的语言中汲取概念和范畴作用于世界，语言为我们提供了一个认识世界的框架或思想范畴[3]。

2 社会建构论心理学继承并发展了维果茨基倡导的认识论

人是如何认识世界的？人的认识与心理又是如何发展的？认识与心理产生、发展的心理机制是什么？在回答这些认识论的最基本问题的时候，社会建构论从维果茨基的理论中受到了启发，对人的认识的产生与发展做出了独具特色的解释。

大多数传统观点认为，人可以认识世界，知识存在于“脑子中”，客观现实存在于“世界中”，与此相关的哲学研究关注的问题是知识怎样进入脑子之中，这种研究取向在现代科学哲学中达到了顶峰，将“客观的科学方法”作为获取世界知识的最可靠的途径。然而，从18世纪的康德那里，人们已经意识到了独立的客观世界（物自体）与经验（现象）之间不存在直接的连接。我们所拥有的是一系列有关直觉和经验的解读，这种解读使我们相信世界的“存在”。如果客观世界与经验之间的联系一直是假设的，那么，什么才能保证“实在”或“知识权威”的存在？与维果茨基的社会建构思想相一致，社会建构论认为，知识不是源自个人，而是源自社会群体或知识共同体，正像库恩在《科学革命的结构》中所说的那样，“知识是一个群体的共同属性”[4]。这种观点与当代认知心理学家对知识的“生态学效度”的强调是一致的，不过，它将重点从生物生态学转向了社会生态学。社会建构论的观点并不意味着人没有思想，而是意味着人的思想意义归根结底是由社会环境赋予的，赋予思想意义的社会环境而不是思想内容具有认识论意义上的奠基作用。在社会建构论者眼中，知识、观念不是对客观现实的反应、表征，而是人的主观建构，这种建构不是个人的而是社会的，产生于人际交往之中，发生在具体的历史文化背景之下，建构于受特定文化制约的话语实践。“我们用于理解世界和我们自身的那些术语和形式都是一些人为的社会加工品，植根于特定文化历史条件下的人际交往”[5]。具体而言，社会建构论心理学对维果茨基认识论思想的继承和发展主要表现在以下几个方面。

2.1 心理学研究的一元论思想

维果茨基强烈反对心理学研究中的二元论，反对物质和意识、个体和社会等范畴的二元对立，锲而不舍地追求心理学的一元论解释，这种一元论追求集中体现在维果茨基提出的活动理论中。维果茨基将活动与意识统一起来，坚持认为人的高级心理机能是在实践活动中发展起来的。这一观点摆脱了以往心理学研究中理性主义的内因决定论和经验主义的外因决定论之间的两极摇摆，将个体与他人共同参与的社会活动过程作为人的心理发展的源泉。以维果茨基理论为基础的社会建构论将知识视作社会建构的结果，其主要依据是，知识的基础是语言，而语言是由社会建构的。知识的社会建构是一个循环过程，个人的主观知识经人际交往的社会过程，通过发表而转化为他人有可能接受的客观知识，而个人所具有的主观知识究其本质是内化了的、再建构的社会性知识。社会建构论认为，“意义”是在社会互动过程中建构的，因此，心理学研究的重点应该从个体内部心理过程转向人与人之间的社会互动，心理发展的这种“社会建构观”是对维果茨基提出的“活动观”的发展。如果说维果茨基的一元论体现为“活动”，社会建构论则在继承这一思想的基础上将“活动”发展为“建构与互动”。社会建构论认为，主客二元世界的划分是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。社会建构论心理学超越了主客二元划分的局限，把知识、心理的形成看成是社会互动的结果。

2.2 人的心理的社会文化建构观

维果茨基坚持用历史主义的原则从文化发展的视角审视实践活动和人的发展之间的关系。维果茨基认为，社会中的变化尤其是社会对个体要求的变化需要满足这些要求的策略发生相应的变化，这些应对策略可以被视为促进社会和心理发展的实践活动。维果茨基既强调了社会要求的变化又强调了由此引起的实践活动的变化，正是实践活动导致了先前知识技能的转化与新知识技能的获得。在此基础上，维果茨基强调了个体对人类文化的内化，他认为符号系统、语言和工具系统一样在历史的发展过程中随着文化的发展而变化。语言的获得使个体能够通过与他人的互动掌握社会的文化成分，理解文化中的符号意义关系。这些符号意义关系不是由抽象或假设的现实决定的，而是由文化历史决定的。社会建构论心理学同样奉行社会优先的原则，强调社会背景、社会性话语对于个体心理的决定性建构作用，社会建构论的核心命题“心理是社会的建构”证明了这一点。建构并非个体内在水平的建构，而是由社会互动、相互协商和共同意识决定的，这些社会过程决定了知识的标准和知识产生的方式。尽管社会建构论也把学习或意义的获得看成个体自己的建构过程，但它更关注社会性的文化知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观文化与自我的内部建构之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会文化过程[6]。在这种意义上，建构又是一种文化的建构，是特定文化历史条件的产物。

维果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它对社会和个体之间动态性相互依赖的解释，它将发展定义为“社会共享活动向内化过程的迁移”[7]，直接或间接地揭示出知识建构中个体和社会相互依赖的性质。维果茨基在《高级心理机能的发生》中，明确阐述了包括高级心理机能在内的个体发展的社会起源，“学习者通过参与广泛的共同活动并将共同活动的结果内化，获得了有关生活与文化的知识与策略”[8] 。维果茨基关于个体发展的社会起源的阐述蕴含了这样的社会建构思想：在意义的生成与制造中，社会共同体起着一个核心作用，儿童周围的人极大地影响了儿童看待世界的方式，这样的观点正是社会建构论的基本主张。

维果茨基的最近发展区概念浓缩了其社会建构思想的精华，涵盖了对教师观（积极的促进者）、学生观（积极的参加者）、教学观（教学促进发展）、发展观（在与他人互动中发展）的阐述。在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，当学习者将这种由文化中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了[9]。在这种交互作用中学生并不是被动地获得文化知识，他们对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情景中的经验整合起来构建自己的思想。

社会建构论心理学在维果茨基社会建构思想影响下，形成了独具特色的发展观，尽管不同的社会建构论者所持的具体观点可能存在差异，但在以下几个核心观点上他们形成了共识。首先，个体与社会是相互联系、密不可分的。社会建构论最为确切的比喻为“对话中的人，即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人”。其次，知识来源于社会的建构。强调社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，个体的内部建构与社会的宏观与微观背景是相互作用的。第三，学习和发展是有意义的社会协商，“社会协商”成为个体学习与发展的相应隐喻。第四，文化和社会情景在儿童的认知发展中起着巨大作用[10]。

2.3 强调人在知识建构中的积极作用

维果茨基强调了社会文化在人的发展中的重要作用，同时，他没有忽视个人在发展中的积极作用，在他的解释中，内化既是一个社会过程又是一个个体过程，富有创造性的个体不是被动地接受蕴涵于文化环境中的信息，而是以新的方式对这些信息进行分析与重组，因而，个体是文化的共同建构者。客观与建构是知识的一个重要维度，处于知识连续体一端的客观主义有关知识的假设是，知识是对外部世界的被动反应，有关世界的知识是可靠的，个人的头脑是一部反映世界特征和信息的装置，知识可以通过冷静的观察在头脑内部建立起来。社会建构论批判了经验论者的知识生成范式，对逻辑经验主义哲学家的基础主义理论持怀疑态度，主张人类知识不是反射现实的镜子，而是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，植根于社会文化、他人与自我的相互作用。作为经验建构组织力量的认知概念模型既存在共同性，也存在差异性，共同性源自我们彼此共享的生理遗传，差异性源自我们生活的不同历史、文化、社会与个人环境。

任何形式的建构主义共同信奉的一条基本原则就是“知识是建构的”，人在知识建构过程中发挥着积极的作用。社会建构论强调“互动中的人”、“对话中的人”的基础性潜台词就是人是主动的人，具有积极性、创造性的人，不管是“对话”还是“互动”都是由积极的个人完成的。

3 社会建构论心理学发展了维果茨基的工具论和方法论思想

维果茨基的一个突出贡献就是提出了著名的“心理工具”概念。他认为，人类活动的实现以及从“自然的”、“即刻性”活动向中介性活动的转化需要一种中介物，这种中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在与物质工具概念的松散性类比中出现的，物质工具是人手和活动对象之间的中介，心理工具是由社会产生和界定的；物质工具指向对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级心理机能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。心理工具既可能像手势一样简单，也可能像文字话语一样复杂。维果茨基最为重视的心理工具是语言，他认为，人类行为的高级随意形式的根源在于社会互动，正是通过社会互动语言符号才开始在行为中发挥心理工具的作用。个体通过参与由语言中介的社会活动运用心理工具与他人相互影响。在具体的分析过程中，维果茨基将词义作为心理分析的基本单位，认为词义是不可再分的保留了整体固有属性的基本单位。

将词义作为分析单位，将语言作为研究工具，系统地启发了社会建构论心理学的研究。社会建构论心理学延续并发展了维果茨基的研究传统，将语言作为基本的研究工具，关注的焦点由心灵与世界的关系转到语言与世界的关系，探索语言怎样影响心灵的社会建构。社会建构论指出，语言不仅建构了现实，也建构了自我，自我概念是在一定的时间、历史环境和文化中通过关系而建构的，也就是说，自我概念不仅是在具体的关系中建构的，也是宏观环境的产物，是通过文化、语言和环境之间的互动而建构出来的，并不存在单个人的自我，自我总是存在于关系之中[12]。就像我们出生于具体的环境和语言系统中一样，关系存在于语言之中，我们通过听取他人的谈论而知道我们是谁，通过对话在关系中、在具体的环境中制造意义。

既然语言在关系、自我的形成中发挥着如此重要的作用，社会建构论心理学选择话语分析作为心理研究的途径和方法就顺理成章。话语分析成为心理学研究的基本方法之后，心理学将“不再尝试探索支配人类思想和行动的规律，而是转向研究我们用以建构世界和建构我们自己的话语实践”[13]。严格说来，话语不同于语言，话语具有三个突出的具有内在联系的特征[14]。首先，话语不是现实的镜像和表征，话语是动态的、创造性的，话语为现实提供了“版本”，赋予现实以具体的结构；其次，话语是个体（或群体）与语言、社会和文化成分之间互动的产物，也就是说，话语的构成具有语言学的根源如词、短语、语法等，它朝向社会性的他人，反映了思维和活动的文化方式；第三，话语是人类社会现实的共同建构，话语并不仅仅是一种关于社会和私人世界的语言活动形式，话语参与或制造了社会文化经验（“围绕”我们的活动与事件）和个人经验（我们“内部”的思维和感情）。

维果茨基指出，语言这种心理工具负载了文化和历史的信息，前辈们积累的社会经验都浓缩在语言之中。社会建构论主张话语分析，也是出于同样的考虑。社会建构论站在现代心理学的对立面，不再将心理世界作为实体，不再认为自然科学的方法是达到这一实体的可靠途径，旗帜鲜明地指出，心理现象并非独立的实体，而是公共关系的社会建构，是话语的产物。话语所包含的意义具有文化差异性，在不同的文化和历史环境中同一概念和范畴具有不同的意义。话语是心理形成与表达的环境和方式，正是话语保证了心理的存在，在这种意义上，心理存在于话语之中，心理是由话语的属性界定和塑造的，话语和心理不可分割。公共话语如此，私人话语也是如此，在私人的情感和思维模式中，心理是以公共话语为模式而建构的，私人心理依赖于具体的语言、环境和话语。内部的思想和情感也是在概念、范畴、短语和其它话语资源中形成、变化的，内部世界也需要使用符号，内部言语和外部言语的差异仅仅是量的差异。

当然，社会建构论的许多主张也有值得商榷之处，经常受到指责的就是其相对主义观点，任何知识、观点都是话语建构、社会协商的结果，彼此之间并不存在真假之分、高低之别，从而否认了心理学知识的客观性，存在陷入虚无主义和怀疑论泥潭的危险。社会建构论者认为，物质现实的存在也依赖于人们在活动过程中“发明”或“编纂”的概念、范畴和描述，人们对外部世界认知和语言描述的正确性不依赖于“外部”世界的标准；自然语言是一种自主系统，由一些随意性的符号和词语组成，语言使用的正确性是由使用者约定俗成的，因而，“真实”这一观念也是语言使用者约定俗成的，就像我们语言中的其它词语一样具有相对性和随意性；既然对现实的描述和认知随文化与社会历史条件的不同而不同，那么，“真实”的观念也就随着文化和历史条件的不同而变化。社会建构论这种“反实在论”的立场和观点与现实生活中的真实状况存在冲突，不断受到来自其它学术派别的批评与质疑。

维果茨基提出的理论观点和研究方法是20世纪世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝，然而由于种种原因，他的理论与观点在其生前与死后相当长的一段历史时期处于沉寂状态。这一形成于20世纪初的心理发展理论在20世纪70年代传入西方后，与建构主义思潮融会，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”[15]。正因为如此，有人将直接受维果茨基影响的社会建构主义称为“维果茨基建构主义”。社会建构论心理学作为社会建构主义在心理学界的代表不断从维果茨基思想中汲取营养，寻求启发，抨击了采纳自然科学研究范式的当代主流心理学，提出了自己的理论观点与研究方法，既为方兴未艾的“维果茨基现象”注入了活力，提供了诠释，又促进了当代主流心理学的自我反省与发展完善。

参考文献

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)