简述建构主义的主要观点精选(九篇)

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第1篇：简述建构主义的主要观点范文

关键词：高职生　英语学习　学习策略　建构主义

一、引言

英语学习涉及教和学两个方面。教是外因，是为学好英语提供条件。好的教学理论、教学技巧和方法可以为学生提供好的学习条件。但学生是学习活动的主体，是学习的内因。对于学生的学习策略的问题，现代教学论重视培养学生的学习能力，特别是独立获取知识的能力，强调教学不仅让学生掌握知识，更应让学生掌握获得知识的策略和方法，也就是“怎样学”的问题成为了人们的研究对象。

应试教育向素质教育转轨要求改革教育思想、教育内容和教育方法，减轻学生负担，提高学生素质和教育质量。德智体全面发展的素质教育的主阵地是课堂教学，主导思想是使学生积极投入学习活动，成为学习的主人，独立地、主动地使用有效的学习策略。而教师教的策略也是基于学生学习策略的基础之上的。为此，当前高职生英语学习策略的研究就显得格外重要。

二、语言学习策略研究的历史

严格地说，学习策略并非是新名词。早在两千年前，我国著名的思想家、教育家孔子就提出“学而不思则罔，思而不学则殆”。他通过学与思的关系，简述了学习策略的重要性。法国近代思想家、教育家卢梭在《爱弥儿》一书中讲“形成一种独立的学习方法，要比获得知识更为重要。”从一个方面对学习策略作了说明，至今仍有一定意义。（周凤燕，2009）

学习策略作为一个完整的概念，是在布鲁纳1956年提出“认知策略”以后出现的。但时至今日，关于学习策略的定义尚无定论。国外学者的观点可归纳为以下四种：

1.把学习策略看成是内隐的学习规则系统；

2.把学习策略看作是具体的学习方法或技能；

3.把学习策略看作是学习的程序与步骤；

4.把学习策略看作是学习者的学习过程。（Oxford，1990）

但是，真正意义的学习策略研究只有30几年的历史。学习策略的研究始于20世纪70年代中期，发展于八九十年代。

总之，迄今为止的语言学习策略研究虽然取得了一些成就，形成了一些对语言学习策略的本质、特性、分类其与学习成绩、性别、交际策略等其他外部因素的关系的宝贵认识；但是同时也存在一些问题，在研究的理论基础和方法、研究的对象和结果等方面还存在一定的缺陷，特别是缺少以建构主义理论为基础、针对高职生英语学习进行的较为综合的或系统的语言学习策略研究。由此可见，目前很有必要针对现有研究中存在的缺陷，以建构主义的学习理论为基础，以迄今为止出现的各种语言学习策略理论和方法为资源，采用较为系统的研究方法和程序，对高职生英语学习策略进行研究，形成一个以建构主义为基础的高职生英语学习策略系统。

三、建构主义学习理论的主要内容

建构主义本来是源自于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。以下就从“学习的性质”与“学习的方法”这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

1.关于学习的性质和过程

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。因而，学习不是简单的行为主义的刺激—反应过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过同化和顺应两种途径来建构个人意义的过程。同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。学习就是一个同化—顺应—再同化—再顺应的循环往复的过程。顺应要以同化为前提，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。因此，学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，从而形成自己的思想观点；学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。（参见张松涛2002）

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话（或交流）”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。其中，“情境”“协作”“交流”强调学习的条件和过程，而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话（交流）”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中学生建构意义就是学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。值得强调的是，在建构新知识的过程中，学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要关注到己有的与当前知识不一致的经验，看到新旧知识之间的冲突，并通过调整来解决这些冲突，有时甚至需要转变原有的错误观念。因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造，最终形成特定的认知图式或认知结构。（吴庆麟、胡谊2003）。

2.关于学习的方法和方式

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：① 要用探索法、发现法去建构知识的意义；② 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种。自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

四、基于建构主义的高职生英语学习策略体系

基于建构主义的高职生英语学习策略体系，分别体现在对高职生英语学习策略的本质、特性和分类的较为系统和细致的认识上。

1.基于建构主义的高职生英语学习策略的本质和特性

基于建构主义的高职生英语学习策略的本质和特性内涵自然是非常丰富的，但限于篇幅，只是择其核心内容，简单表述如下。

高职生英语学习策略是高职生作为“英语意义”（即英语知识和能力）的积极建构者，在中等职业学校的英语学习活动中为了提高英语学习的效率，而有意识地管理和采用的调控英语学习活动的外部环境情境（特别是与教师和其他同学进行交流和协作的社会环境及各种知识和能力资源环境）以及学习者内部的情感（包括意志）因素和各种语言和非语言的认知因素的一套观念（理论）、方法和程序。

2.基于建构主义的高职生英语学习策略的分类

基于建构主义的高职生英语学习策略的分类（和体系结构）自然包括不同的层面和不同的维度，而在同一层面上则根据同一维度进行二到多种类型的划分，这样细化下去，直到描述到一个个具体的策略程序。限于篇幅，这里仅就较高的几个层面上按有限的两个维度（调控的对象是学习活动还是策略本身、调控的对象是学习活动的外部环境各个方面还是内部各种要素）的分类表述如图一：

图一、基于建构主义的高职生英语学习策略系统

在最高层面上，高职生英语学习策略是个整体系统，其中潜在的各个策略类型紧密相关、不可分割。

在第二个层面上，高职生英语学习策略可以按调控的对象是学习活动还是策略本身大致分为两大类型：高职生英语学习元（认知）策略和高职生英语学习策略本身。前者是高职生在其英语学习活动中或前后采用的调控英语学习策略的策略，当然也包括学生对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略；后者则是他们直接调控学习过程中的内外要素的策略。

在第三个层面上，元（认知）策略可以暂且不再划分。学习策略本身又可以分为外部策略和内部策略两大类型。前者是调控外部环境特别是学习情境（特别是与教师和其他同学进行交流和协作的社会环境及各种知识和能力资源环境交流、协作的社会条件）的策略，因此又可以在第四个层面上划分为交流策略和资源策略。后者是调控学习者内部因素的策略，又可在第四个层面上划分为调控学习者情感（包括意志）因素的情感策略和调控学习者认知因素的认知策略（包括调控各种现有认知结构或图式以便更好地实现同化或顺应的策略）。

这样，到了第四个层面，在第一个层面上作为一个完整系统的高职生英语学习策略体系就包含了五个类型，即元（认知）策略、交流策略、资源策略、情感策略和认知策略。为了便于区分，特对其各自予以定义：

（1）元（认知）策略：指高职生在其英语学习活动中或前后采用的调控英语学习策略的策略，也包括高职生对英语学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略。

（2）交流策略：指高职生为了争取更多的与教师和同学等的协作交流机会、维持协作交流以及提高协作交流效果而采取的各种策略。比如，主动用英语与他人交谈、想办法克服交流中遇到的困难并使交流继续进行等。

（3）资源策略：指高职生合理并有效利用网络、图书馆等多种媒体进行学习和运用英语的策略。我国的高职生通常是把英语作为外语来学习的，语言资源和语言实践的机会相对贫乏，因此拥有善于获得并充分利用学习资源的资源策略就显得至关重要了。

（4）情感策略：指高职生调节自己的学习情绪和学习动机、意志，缓解学习焦虑、进行自我鼓励使自己保持积极向上的学习态度的策略。

（5）认知策略：指高职生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法，是语言学习过程中对信息的收集、记忆、储存、检索和组织整理等相关技能和策略，包括在英语学习中对已有的各种语言和非语言知识和技能的妥善运用策略。

五、结束语

本文着眼于我国高职生英语学习实践，针对现有研究中存在的不足和缺陷，以建构主义学习理论为依据，以迄今出现的各种关于语言学习策略的理论和方法为资源，采用理论与实证、演绎与归纳相结合的研究方法和程序，对高职生英语学习策略进行较为综合的探讨。

参考文献

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[3]Craik F. I. M. & R. S. Lockhart Levels of processing: A framework for memory research [J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior，1972，11: 671-684。

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[7]束定芳、庄智象，2008，《现代外语教学-理论、实践与方法》（修订版）[M].上海：上海外语教育出版社。

第2篇：简述建构主义的主要观点范文

 

关键词:多媒体网络教学　建构主义　学习理论　英语学习

国家教育部在新《课程要求》中提出了“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力”的大学英语教学目标，同时对教学模式的改革提出了指导性意见，即“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。另外，新教学模式在充分利用现代信息技术的同时，也要充分考虑和合理继承现有教学模式的优秀部分。”

    但是教育部提出的理论性指导意见，在具体操作中仍有诸多问题有待探索，如:如何培养习惯于依赖教师的中国学生的自主学习能力，如何将现代教育技术融人英语教学中，如何“合理继承现有教学模式的优秀部分”。这些问题既是广大高校英语教师在实际教学工作中关注的问题，也是英语教学改革中巫待解决的问题。作为改革试点学校之一，江西财经大学以教育部外语教学改革精神作为指导，结合本校学生的特点，以建构主义理论为指导对教学模式改革作了积极的探索。

    一、建构主义学习理论

    二十世纪后期，认识理论的一个重要分支—建构主义学习理论在西方逐渐流行。建构主义的鼻祖是瑞士学者皮亚杰(Jean  Piaget)以及前苏联心理学家LevVygorsky。他们最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律，认为人的认知是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起相关的知识概念，从而使自身的认知能力得到发展(( Ausbuld,1964)。随后，这一观点用于解释和探讨语言学习过程。首先，建构主义学习观点认为知识是学习者在一定的情境下，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料通过意义建构的方式而获得的。其次，由于语言学习是在一定的情境下，通过人际间的协调活动而实现的，因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还认为，学习者获得知识不完全决定于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及与他人协作的结果决定的。RI同时，建构主义学习理论认为教师应该成为学生建构意义的帮助者，这就要求教师在教学过程中尽可能地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，并通过设计符合教学情境和提示新旧知识的联系，帮助学生建构所学知识的意义。建构主义学习理论的提出，使人们认识到语言学习在一定的情境下是一种合作主动的过程。

    二、多媒体网络教学软件制作与网络教学

    大学英语教学可以通过多媒体网络教学软件给出具体的情境，使学生看到图文并茂，视听一体的交互集成信息。集成信息的传递加速和改善了学生对信息的理解，产生亲切感，激发学生用所学语言进行交际的愿望，从而集中学生的注意力，使学生不再是被动的信息接受者。在这样的学习环境中，学生可以根据自己的学习兴趣、爱好、能力和程度来选取学习的路径，确定学习的内容和数量，选取适合自己的学习难度。由于学生在学习的动机、能力、方法及个性等方面的差异，其语言学习的效果也各不相同。例如，有的学生喜欢通过阅读方式积累词汇，有的学生通过做习题来记忆词汇，而有的学生更愿意按照词汇表来有序地背诵单词。多媒体课件充分考虑到学生间个体语言习得的差异，设计了灵活多样的语言场景和教学内容，以满足不同类型学生学习的需要，学生通过人机对话形式不断调整自己的学习过程，学习的效果可以由电脑及时地反馈和评价。这样的学习环境有利于因材施教，有利于学生能力的培养和智力的开发，有利于培养学生的创新精神。

 美国教育专家Moore  (1989: 23)说:“真正的学习就是让学生经历、体验和再创造。”利用计算机多媒体可以大量模拟现实，使学生在虚拟的学习场景中获得与现实世界较为接近的学习体验，从而突破教育时空的限制，加速学习和生活的融合。大量的语言输人是语言习得机制发挥作用的必要条件。如Krashen(1982)所说，只有为语言学习者提供大量可以理解略高于学生现有语言水平(即i+1)的语言输人，才能对学习者的语言发展产生积极作用。网络教学正是由于现阶段我国英语学习者语言输人环境不足而诞生的，反映了学习者的需求。同时，合理运用多媒体网络技术，不仅可以为学生创设逼真的语言学习环境，还可以使教学内容更加生动有趣，教学成果事半功倍。如用多媒体技术制作精美的卡通人物提出问题，有趣的动画效果能解除学生对提问的紧张情绪，让学生自然地参与讨论;利用Powerpoint制作的课件进行教学，可以把标准的文字以动态的效果一幕幕生动地展开，需要时还可以把一些反映重点和难点的动画有选择地反复观看;利用flash和Authorware制作的课件，动感更强，而且在视屏上打破了习惯的约束，造成新奇感和震撼感，引发学生无尽的遐想，激发了他们探索的欲望。另外多媒体网络教学系统提供的WWW浏览服务也颇有用武之地:一方面，教师可以用Word将文字和语言素材融人自制的外语教学网页，供学生自由选取，可浅可深，可详可略;另一方面，Internet时空里大量的原版语言和材料使学生能够接触到更多层面的语言信息。可见，在多媒体网络教学所创造的学习环境里，纯正的语言，精美的画面，随进随出的课件设计，从听觉、视觉、使用便捷等方面都有效地激发了学生的语言学习兴趣。

第3篇：简述建构主义的主要观点范文

（一）Seminar的由来

18世纪初期，教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法，从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代，在美国建立了著名的心理学Seminar。至此，Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。

（二）Seminar的基本步骤

1.主持人介绍。

介绍本次Seminar讨论的主题，并概要简述相关问题。

2.主题报告的宣讲。

此环节由报告人进行专题发言（约25分钟）。报告人需结合本人对案例的理解，提出自己的看法。因此会前需要通过查阅文献、调查、思考等自主学习方式做好充分准备。

3.回应人发言。

由点评人或回应人对于涉及的专业问题给予回应，对其发言进行客观的学术评论（10分钟）。

4.辩论与交流阶段（15分钟）。

在这个阶段，学习者围绕本次Seminar报告人和点评人的发言提出观点，也可以从更多角度考虑问题，报告人进行补充。主持人在控制场面和引导讨论顺利进行中起主导作用，同时也可以参与其中。通过讨论，参与者可以从不同角度对主题内容进行分析和研究，随着讨论的深入，大家对主题的理解逐渐深刻。此环节能够充分展示学习者的学术积累和思辨才智。

5.主持人总结（3~5分钟）。

由主持人进行专题点评，对某一方面专题内容进行全面而又简短的总结，并就报告人、回应人、提问人的发言和讨论作简要的评价，同时对于真理性知识重新作简要陈述。

（三）Seminar的作用

Seminar是动态的、多向的教学组织形式，具有民主性、互动性和研究性特点。Seminar的特点决定其在教学过程中具有以下作用：

1.教学的组织形式灵活多样，能够最大限度地激发学生潜能。

Seminar充分体现了学习者的主体地位。让学习者通过自主学习方式做好充分准备，突破了传统课堂在时间和空间上的限制。

2.课堂气氛民主、自由、平等，有利于学习者激发思想火花。

在Seminar中学习者在课堂上提出质疑、辩论，讨论的主题往往是开放性的，没有固定的答案，为参与者畅所欲言提供了条件。

3.Seminar有利于学习者提升全面的能力和素质。

Seminar为学习者提供了一个相对真实的环境，不仅能够提高学习者的社会实践能力，还可以培养参与者的逻辑思维能力和查阅文献的能力。学习者为了准备某一主题的讨论，可能需要查阅海量的文献资料，这使学习者查阅文献的能力得到显著提高。参与者通过交流思想，在总结和概括的基础上，形成深刻的认识，可提高参与者的逻辑思维能力。Seminar的最关键步骤是课堂讨论环节，对讨论者的思维敏捷度、语言连贯性、严密性都是考验。同时，在辩论或演讲时，要辅之以必要的肢体语言，提高了学习者的表现力。在这种开放式的讨论之中，所有参与的人（包括主持人在内）都能平等参与、自由发言，可以提高学习者的研究力和思维力，培养参与人的创新精神。刘宝存、马启民等学者都充分肯定了Seminar在能力培养上的功能。

4.教学与科研相结合。

Seminar寓科研的思想方法于教学之中，在教学之中为学习者的科研打下基础；同时将科学的思维方式用于教学之中，提升了教学质量。

5.学术的自由性。

洪堡指出:“自由的学术研究是培养完人的唯一途径。”在Seminar中师生之间的讨论不受传统权威的束缚，在自由、宽松的讨论氛围之中能使学生对已有观点和理论提出大胆的质疑和批判，进行创造性的思考和探索。综上所述，Seminar蕴含着现代教育理念，打破了传统的单项式培养模式，Seminar提供的是学生与教师，学生与学生之间的多向式教学模式。在这种模式下教师和学生共同进步，真正体现了教学相长。

（四）Seminar在我国的发展现状

20世纪末，我国部分大学已经开设Seminar课程。中国科学技术大学最先开设了Seminar并形成比较完备的制度。虽然Seminar在我国发展时间并不长，但是发展迅速。现今，在我国大多数的985和部分211院校的本科和研究生的教学中，不但开设了Seminar的相关课程，而且有很多课程的教学形式采取了Seminar。但在工科、医学等某些专业，特别是涉及大量实验的专业，Seminar受经费问题的限制。而在社科类、经济类、管理类、理科类等专业比较容易采用Seminar。

二、Seminar的哲学理论基础

（一）Seminar与人的本质学说

在哲学中有众多关于人的本质理论研究，随着人类社会的不断发展，影响人性的新因素不断出现，人的本质也随之改变，它是历史的，与时俱进的。德国哲学家卡西尔说：“人特有的与众不同的标志，不是形而上学的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的劳作，这是人类活动的体系，它规定和划定了人性的圆周。”这与马克思的思想不谋而合，他们都从人的劳动去研究人的本质并为人性理论提供了基础。人性理论以激发和培养人的创造性为目的。Seminar是学习者自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程。Seminar以培养人的创新精神和实践能力为宗旨，因此成为人性本质的一种必然体现。在Seminar的实施中，以学生个体的解放为目标，有意识地把学习的自还给学生。以对话和交流的方式为主，从中了解和尊重学生，相互借鉴、相互学习、相互促进。要鼓励学习者积极参与并亲身经历各项实践活动，这不仅是获得知识、发展智力的要求，也是获得整体人生经历和建构个体完整生命的要求。

（二）从存在主义哲学角度看Seminar

存在主义是个人主义生活哲学之一，用以揭示社会中人的异化问题，强调人存在本身和人内心的自由。随着存在主义进一步发展，产生了存在主义教育哲学。它指出“自由”是人的最高价值目标，是人存在的基本特点，主张教育要以个人作为对象，以自由发展、自我实现为宗旨。因此，在教育过程中，存在主义教育哲学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。存在先于本质是重要的哲学命题。存在主义认为，人是独立存在的，而人独立存在的前提是自由选择。也就是人首先是存在的，然后选择他的本质属性。人在选择中改变自己，同时获得自我价值，所以选择也是人的存在方式之一。传授知识和技能只是存在主义哲学教育目的之一，其本质在于唤醒人的灵魂，使人的自我价值充分实现，让人懂得存在的意义是什么。Seminar可以最大限度激发学生自主选择的需要和意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价。在选择中塑造自己的品格，体现自我价值，实现人存在的本质。存在主义的基本原则就是自由、选择和责任，主张为选择而进行教育，让学习者成为知识的主宰者。Seminar可以在很大程度上使学生不完全受固定模式支配，让Seminar成为塑造自我的手段而非目的。它重视人的兴趣和爱好，以此来激发学习者的热情。比如在培养法官、律师和检察官时，无论是在课堂上听讲，还是在法庭上旁听，都不如亲身体验记忆深刻，而模拟法庭形式的Seminar，可以锻炼学习者从多个角度理解和消化法条。最后由资深法官或律师加以品评，这样可以使大家获得更多的知识，还可以使未来的法官、律师和检察官提前进入角色。

三、Seminar的心理学基础分析

（一）建构主义和认知-发现角度谈Seminar

随着人类社会的发展，人们对认知规律的研究不断深入，建构主义学习理论作为认知学习理论的重要分支得到迅速发展。建构主义学习理论摈弃了人是被动的知识接受者的观点，强调原有的认知结构和知识经验在学习过程中的重要作用。建构主义学习理论指出：学习不仅仅是从不懂到懂的过程，而是在学习者原有经验的基础上得到的新经验、新知识；学习的人不是被动地，而是主动地把新、旧知识联系起来，自主形成知识建构的过程；在学习时，信息的加工主体是学习者本身，教师从旁协助学习者建构知识体系，提倡情境性教学，以改变教学脱离实际情况。Seminar在实施的过程中，学习者体现出来的正是建构主义学习理论描述的认知过程。首先，学习者通常都是在具有知识经验后，才能实施Seminar。其次，学习者需要调动各种认知资源完成资料的搜集与整理，在这个过程中，学习者本身的认知结构会依据所接受的内容发生积极变化，从而形成了新的认知结构。这意味着积极主动学习过程阶段的结束，然而，Seminar主导的全部学习过程并不会因此停止。Seminar在实施的过程中进行综合，本身又会带给学习者足够深度的学习反思。这样的学习过程，符合认知-发现理论。该理论认为，人学习是建立在原有的认知结构基础上的，学习的人要能动地将各个感官感知到的信息进行存贮、加工、重组和应用。在Seminar中，学习者必须自主地、能动地把新知识同自身原有的知识和经验结合起来，联系起来进行建构。学生可以主动质疑、提出问题、通过亲身实践得出结论。在Seminar的整个实施过程中，让学习者自己发现知识的基本结构，从而更有兴趣、更有自信地主动学习，实现了对自我知识的自主建构。在这个意义上讲，建构主义和认知-发现理论是Seminar心理学理论基础之一。

（二）生成认知理论与Seminar

1991年汤普森和罗斯在专著《具身心智：认知科学与人类经验》中提出生成认知观。它作为第三代认知科学的重要组成部分，具有具身性、情境性、动态性的特征。它强调认知并不是一个既定心智对既定世界的表征，而是在历史基础上，存在施行的多样性活动的世界和心智的生成。生成包括三部分内容：（1）人的认知既不是对外部世界或事物特性的简单表征，也不是人类心智臆造之物，它实际上是通过有机体所特有的身体结构与环境结构耦合成的。（2）结构的耦合完成需要感知与刺激的环路。（3）认知结构的发展是由结构的历史过程演化的。研究生成-认知的进路分为两部分：一个是知觉引导行为构成的感知；另一个是在感知运动模式下认知结构的不断重现，这使知觉引导行为成为可能。认知由人的感知系统和反应系统、历史经验、文化背景以及环境决定。Seminar符合以下的认知观点：第一，认知具有情境性。认知需要在具体的生活环境中实现，本质上需要感知参与和行为参与。第二，认知具有时间的压力。认知需要特定时间借由身体与环境的互动才被理解。当时间改变时，面临的压力也会改变，认知也就随之改变。第三，环境可以分担一部分认知压力。人脑处理信息能力有一定局限，环境能帮人保持或操作信息，人在必要的时刻才提取相应的信息。比如无需将回家路线的所有信息在头脑中全部反映出来，因为人的生存活动是和环境浑然一体的，无需计算环境在头脑中的内在表征，同时，环境也是认知系统的一部分。第四，认知是为行动准备的。心智是用来指导行动的，诸如知觉、记忆等认知机制要根据有益情境的适当行为来评价。如果认知仅仅在反思的内在领域停留，那么就会变成为了认知而认知，这便难以为继。认知基于身体，即便脱离了环境，心智的活动也必须有适合环境而相互作用的进化机制，也就是感觉处理的适应机制以及运动调节的机制。Seminar能够充分发挥课程参与者学习和教学的潜能，最大限度地进行多角度、多层次的互动，进而深化对某个问题的认识与理解，使学术交流达到最佳效果；能够真正使学生参与教学，属于质的层面的学习。这种参与包括行为、认知和情感等方面。其中行为参与主要会影响运算（指大脑将外部环境信息进行加工、处理后的认知内化过程）和应用能力的发展，认知参与对于人的发散思维发展很有帮助，至于情感参与则对于培养人的兴趣、爱好以及发散思维很有效，有利于培养人的科研能力和钻研精神。行为、认知和情感不仅仅单独发挥作用，它们相互作用形成具有内在动力的有机整体。认知的发展带来的结果是积极的情感，而积极的情感有利于更好的认知。如前所述，Seminar具有的优势使得学习者内部认知结构发生深刻而持久的变化，结果是对信息更快更好地加工，而这往往与更高的自我效能感（表现为更高的学习热情和信心）存在高度相关。通过Seminar不仅激发了学生对学习的热情，加深了学生对知识、方法的理解和掌握，拓宽了老师和学生的视野和知识面，而且提高了学生的创新能力、自学能力和应变能力；还可以使参与者之间得到充分互动和交流，相互补充和相互影响，把整个Seminar实施过程变成一个交流与互动相结合的认知过程，二者之间的相互作用往往是循环式的优势上升，充分展现了Seminar本质特征。同时学生也亲身经历了一个从发现问题、理解问题到最后解决问题的过程。这也恰恰是人类从事各项科研活动、完成各项工作必经的过程。

四、Seminar的教育学理论基础

（一）Seminar的课程学基础

Seminar着眼于培养学生的创造能力以及批判和反思性的思维能力。解放人理性的兴趣是概念重建主义的本质，它淡化课程的工具性、技术化角色与逻辑，转而关注人的内心与意识的能动性。从概念重建主义课程的角度看，学生在Seminar中通过自己原有的知识经验与外部环境的共同作用，对课程不断地进行批判、继承与主动建构，并解放理性，这是后现代主义人文关怀的具体表现之一。Seminar让学生与课程有机成为一个整体，为学生提供了自由创造的空间，让学习者成为课程的决策者和设计者、主宰者和创造者，而非课程的旁观者。因此，后现代课程观为Seminar提供了课程学基础。从课堂教学模式发展的角度看，Seminar的教学方式更符合当今教学模式改革与发展的方向。传统的课堂教学中，是以教师作为主体，以教师的讲授为中心，强调知识的传递。随着时代的发展，这种模式越来越不能适应培养现代人才的需求。因此，以学生为中心，教师作为教学的辅助者的课程与课堂教学模式开始由理论走向实践。例如，具有代表性的以问题为导向的学习（ProblemBasedLearning，PBL）就在强调学习者的自主学习，强调在真实的问题情境中学到新知识。Seminar本身就是一个大问题，而且是带有极强情境性的问题。学习者要在这样的问题情境中寻找解决问题的方案。在这一过程中，教师只能作为其学习过程的辅助者和促进者，而学习者本身则是这种学习的主导者。知识的获得不再是教师的单向传递，而是学习者在教师指导下的主动构建，学习者的认知、元认知、学习方法和认知策略等在完成Seminar的过程中发挥作用并可能发生改变。

（二）Seminar与人本主义教育思想

第4篇：简述建构主义的主要观点范文

[关键词]教育心理学 高职英语教学

[中图分类号]G44

[文献标识码]A

[文章编号]1672-5158（2013）05-0277-01

随着改革开放的不断发展，我国企业对高职院校当中的学生就业要求已从传统的知识掌握渐渐转变成为了对于技能的考量，而对于英语课程的学习来讲，则更主要强调的是听说读写的能力，为了不断与企业发展相适应，我们必须从不同的角度来对高职院校的英语教学进行全新的认识，提高学生英语运用水平。本文将从教育心理学的角度来探讨当前高职英语教学，以期于不断提高英语教学水平，提高高职学生英语应用能力。

一、简述教育心理学当中的学习理论

首先，联结主义。联结主义的观点是由桑代克所提出的，自上世纪初直到七十年代，一直处于美国主导地位，联结主义的代表人物还包含我们熟悉的华生、盖茨等，他们在学习的条件、过程与实质三方面观点基本达成一致。对教育心理问题进行一系列的客观研究是联结学派对于教育事业所做的贡献所在，他们对于学习的规律、动机、实质等问题进行了大量研究，并取得了一定成果，提出了很多有建设性意义的学生。比如，斯金纳就将操作性条件的作用运用到教学体系当中，曾对促进世界传统教学的发展与改革等方面起到了一定的积极作用。

其次，认知主义。认知派最早发源于德国格式塔心理学，其创始人在理论学习基础之上提出了完形说概念，与以桑代克为代表的联结说形成对搞，奥苏伯尔、贾德等是此学派的代表人物。认知派建立了认知——发现学习说、完形——顿悟说等认知观点。从总体上来讲，认知派最大的成就在就于肯定了认知及意识的能动作用，在这个学派当中，认知发现（布鲁纳）说被认为是现代意义上认知学习理论当中的具有代表性的观点。现代认知论当中一个非常重要的分支即是建构主义。它强调学习的情境性、社会互动性与主动建构性。它认为学习就是一个有意义的建构过程，且社会建构学习理论的观点认为，知识建构不仅需要物理环境与个体相互作用，而且更为重要的就是要经由学习共同体之间的相互合作来达成。

再次，人本主义。此种学习理论当中主要以马斯洛与罗杰期为代表，它与行为主义教育思想（以华生为代表）是相对立的。此项理论从其自然人性论为起点，主张人格或人的自我实现，尤其特别关注人格与个体情感的健康成长。《自由学习》（罗杰斯）就认为，最持久且最深入的学习模式为自发学习，在这个基础之上，他还提倡将学生视为学习的中心的教学方法。《心理学的依据和人的价值》（马斯洛）也指出，自我压力会促进人格的形成。在学习的问题之上，应该不断释放压力，尽可能减少学生负担。

二、基于教育心理学视角探讨当前高职英语教学的具体措施

首先，发挥出广大教师的主导性作用，不断激发学习的学习兴趣与动机。第一，关于教师的重要性。教师是英语教学过程当中的引导者与组织者，在各项教学活动当中都起着主导性作用。而就高职英语教学来讲，教师的作用则更为明显。一般而言，高职院校的学生成绩相对对普通本科来讲较低，他们属于是退而求其次的选择，各类学科成绩相对来讲并不是太好。此外，从学习的动机层面来看，经由高考的挫身为，学生思想上还处于疲劳阶段，暂时可能没有更高的追求与目标，因而在这个过程当中，教师的主导性作用更为明显。第二，培养学习动机。怎样在高职院校当中更好的将教师的主导作用发挥出来，不断激发学生的学习兴趣？在这里笔者认为必须做到以下几个方面：教师首先必须严于律已、以身作则，用自己的热情与态度去影响学生对于英语学习的态度；根据教育当中的循序渐进、因材施教等原则，抓好学习情境的建设，确保学生以轻松之姿进入到英语的学习里面。第三，保持师生和谐共处，教学相长。笔者认为，要想不断促进当前高职院校英语教学的改革，必须充分将学生主动性与教师主导性相结合，以营造良好学习氖围，保证师生间的关系可以平等和谐，以此来导学生，只有如此，广大师生方能在英语课堂当中实现教学相长。

其次，提高学生学习兴趣，不断培养其自主学习的能力。著名心理教育学家赫尔巴特曾提出了两个重要概念即兴趣与注意。他的观点认为，兴趣是包括注意在内的更为宽广的一个概念，通常是指学生观念、心理的积极而广泛的一种运动，以及对相关事物产生的一种高度注意力及吸引力的内部心理状态。在赫尔巴特看来，兴趣是学生内心的一种主动意向，在教学的过程当中，为了达到预期目的，要特别注意培养其各方兴趣。而对于高职英语教学而言，也正是如此。兴趣直接决定了学生的学习动机，比如对于一句话或者是一个单词的掌握与理解就可以吸引他们自身的学习兴趣，进而产生直接的学习动机，从而达到自主学习的目的。根据相关调查表明，有无兴趣对于学习效率的结果会有所不同。如果学生在学习的过程当中融人自身兴趣，那么就可以随时保持注意力的集中，即使是困难也会努力去克服，在达到预期结果之后，他们情绪上会产生一定的愉悦性，因而会将这种力量再次转化为学习的兴趣，从而形成一个良性的循环过程。因此，广大教育工作者在英语教学的过程当中，必须掌握一定的心理教育知识，有效提高学生自主学习能力，从而提高英语教学的水平。

第5篇：简述建构主义的主要观点范文

【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。

长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。

一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发

范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn)在其经典之作《科学革命的结构》(thestructureofscientificrevolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。

二、当前教育技术学研究范式简述与思考

我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。

对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。

三、教育技术学也要使用跨学科研究范式

1什么是跨学科研究范式

“跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。

2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性

首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。

其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。

第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8]n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。

第6篇：简述建构主义的主要观点范文

关键词： Wik 中小学 研究性学习 平台

一、Wiki简介

1、什么是Wiki

Wiki作为一种新的协作系统技术日前在教育领域日益增加，在世界各地的大学和学院的很多任务和项目中都看到它的应用。

Wiki一词源于夏威夷语“wee kee wee kee”，本意是“快点快点”。维基百科（Wikipedia）是这样定义的：“Wiki指一种超文本系统。这种超文本系统支持面向社群的协作式写作，同时也包括一组支持这种写作的辅助工具。我们可以在Web的基础上对wiki文本进行浏览、创建、更改，而且创建、更改、的代价远比HTML文本小；同时Wiki系统还支持面向社群的协作式写作，为协作式写作提供必要帮助；最后，Wiki的作者自然构成了一个社群，Wiki系统为该社群提供简单的交流工具。与其它超文本系统相比，Wiki有使用方便及开放的特点，所以Wiki系统可以帮助我们在一个社群内共享某领域的知识”。

由此可知，wiki的目的在于构建，构建知识库，并且是所有人都可以参与知识库的构建，贡献自己的知识。Wiki正给人们的思维方式、知识认知方式带来不小的冲击。

2、Wiki的教学功能分析

任何用户都可以对Wiki页面进行创建和修改，此特性能极大地激发学生的创作欲望，同时也使页面的内容日趋丰富的完善。

（2）具有良好的知识组织结构

wiki在创建不断更新的链接目录和链接集合时非常出色。Wiki页面可通过简单的标记，直接以关键字名来建立各种链接，并且该页面被置于一个单独的命名层次中，组织结构自下而上，用户可以定义他们的进程，并在工作的过程中形成各种不同的小组，而不会造成网站结构混乱。这样学生可以根据需要随时在页面上增加链接，对学习的主题进行补充，并且可以对其进行修改。系统内多个内容重复的页面可以被汇聚于其中的某个，相应的链接结构也随之改变。这就非常有利于学生存储、检索、管理和共享知识。

（3）提供头脑风暴的空间

当Wiki用作在线画板或进行头脑风暴的空间将发挥其最大优势。Wiki技术是为了给网络社群构建一个知识库。一般情况下，人们浏览网页的时候，会发现自己是在被动的接受信息，即便是提交个人点评，也不能产生真正的互动。而Wiki所带来的真正变化，就是能够让每一个参与者，按照各自的思路将一个观点进行发散性质的延展，由于用户层次的多样性和他们对待问题的不同视角或态度，使其内容全面、客观、公正，实现了学习者彼此之间的彼此间的交流、明辨和反思的循环上升的学习过程。同时，Wiki又具备把各自一些相关的话题进行总汇，鼓励他们更有创造力地去解决问题。

（4）wiki蕴涵了建构主义、过程学习、协作学习和反思性学习等先进的教育理念。

在信息社会中，先进的教学理念要求学习者的学习是基于原有知识，并在思考的基础上建构知识，并且做出关键决策。建构主义认为学生是积极地参与意义建构过程的主动学习者，它需要协作与不断地自我反思。Wiki提供了一个学习者合作、协作与反思的平台。

二、中小学研究性学习

研究性学习是学生在老师的指导下，从自然、社会和生活中确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。中小学研究性学习作为一门独立的课程，与语文、数学、外语等课程并列在一起，主要是为了培养学生的问题意识、创新精神、合作能力等，它是与学科并列而不是从属或依附于学科的综合课程。与传统的学科相比，研究性学习具有其独特性：

1、各学术性课程是“专家或教师的”课程，研究性学习是“学生的”课程；

2、各门学科课程是“分科的”课程，研究性学习是“综合的”课程；

3、各门学科课程是“知识的”课程，研究性学习是“生活的”课程；

4、说各门学科课程是“关注过去的”课程，研究性学习是“关注现在的”课程；

5、各门学科的学习是“基于个人的”课程，研究性学习是“基于合作的”课程。

基于研究性学习的独特性，要求改变以的接受传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识度将的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度，和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。学生学习方式的改变，要求教师的教育观念和教学方式也必须发生变化，运用先进的教学理念与教学方式于教学过程中。在信息技术环境下，为教师的教学方式和学生的学习方式的改变提供了支持，并发挥了重要作用，例如，wiki所具有的独特的教学优势，它为学生的研究性学习提供了一个高效的平台。

三、Wiki在中小学研究性学习中的平台作用

1、 基于主题和课题研究的协同创作平台

研究性学习就是要求学生成为学习的主体，让他们成为问题的发现者和探究者。研究性的特点就在于其探究性，并在探究过程中促进学生知识及能力的提升。在探究的过程中，学生要不断地吸收对于问题的不同观点、见解和态度，而且，对于一个主题研究，靠单个人的力量是很难完成的，研究性学习是基于合作的学习。wiki最常见的一种应用情境是基于主题的协作共创。Wiki是一种超文本系统，支持面向社群的协作式写作，同时包括一组支持这种写作的辅助工具。Wiki的参与者可以形成一个虚拟协作社区，建立一种多元的交流机制，即，学生内部成员交流、学生与教师交流、学生成与专家进行交流、学生与社会进行交流，由于进行协作，加强参与者之间的思想与感情的交互。

运用wiki进行研究性学习的简单方便，Wiki的模式是建立在直接的基础上，任何学习者都可以任意修改网页中的内容或恢复以前的内容，对共同的主题进行探讨，扩展主题。其优势在于不仅在时间、空间上发灵活，而且符合个人习惯，有助于学生间的交流，调动所有参与者的力量。所以无需附加的工作就能在群体工作中创建出成形的知识，可以方便的进行“头脑风暴”，很好的激发大家的灵感，从而寻求更佳的解决方案。

2、研究性的资源提供和资源共建平台

在研究性学习中，由于要研究的问题（专题、课题）多来自学生生活着的现实世界，课程的实施大量地依赖校园以外的各种教育教学资源。在学习过程中，伴随着情境性问题的产生与课题研究的不断深入，学习者必须通过各种途径尽快获取具有针对性的丰富的资源。然而，在海量的信息海洋中，信息分散，并且纷繁复杂，学生在寻求某一主题的资源时，住住花费了大量的时间和精力，但结果常常是一无所获。Wiki则不同，Wiki站点一般都有着一个严格的共同关注，Wiki的主体一般是明确的、坚定的。Wiki站点的内容要求着高度相关性。最确定的主旨，任何写作者和参与者都应当严肃地遵从。Wiki的协作是针对同一主题作外延式和内涵式的扩展，将同一个问题谈得很充分很深入，信息的完整性和充分性以及权威性是其真正的目标。学习者只需登陆到wiki网站就可轻松的获得与相关主题的大量的、深刻的信息资源，同时，也可以将自己认为有价值的信息到wiki之中，充实其资源内容。由于wiki具有可增长的特性，页面的链接目标可以尚未存在，通过点击链接，可以创建这些页面，从而使系统得到增长。这就有利于学习者对某一主题内容的共建，扩展其内涵与外延，为学生的研究性学习提供更为充足的资源。

3、研究性学习的信息导航平台

研究性学习是基于资源的学习，在学习过程中，学习者为了更为快速的搜寻与问题解决相关的信息，常常采用网络资源搜索这一方便快捷的方式，然而，网络资源虽十分丰富，但良莠不齐。这就要求教师在此过程中对信息的获取发挥信息导航的作用。目前，为适应学生年龄特征及知识水平特点，教师常常选择构建专题网站的形式来为学生进行信息导航。不可否认，专题网站对学生的研究性学习提供了信息资源，具有很大的帮助，然而，构建一个网站需要很强的技术支持，而且研究性学习是一门跨学科的综合性课程，单靠教师个体的力量是很难完成资料的收集及信息的导航的。

Wiki是个社会性软件，简单易用。教师只需注册一个空间，建立自己的wikipedia（百科），教师根据学习者的特点，筛选主题，将不同类型的专题学习资源目录索引汇集到wikipedia中，向学习者推荐网络中与学习研究课题相关的专题资源、外部网络链接等，学习者只需登陆到教师的wikipedia中，就可以查寻到与自己的主题相关的资源链接，从而轻松获得有价值的资源。教师通过wiki既达到了为学生进行信息导航的目的，又节省了时间和精力。

4、 研究性学习的知识科学管理平台

研究性学习是基于过程的学习，在这个学习过程中，随着学习的不断深入，产生了大量的个体知识与集体知识，如果我们不对这些知识进行管理的话，知识容易流失。知识管理的目的是通过知识挖掘和知识重组，实现知识共享和知识创新，提高组织的创新能力、反应能力、生产率以及技术技能。知识管理的软件有很多，如与wiki同为社会性软件的blog就是教育者提倡的教育知识管理工具。Wiki与blog在知识管理方面有许多的共同点，如基本设计思想一致，即都是资源共享；都能对资源进行分类描述及管理；加速知识在组织之间的流动速度，极大的提高个人和组织的学习速度。然而，wiki在知识管理上较blog更具优势：blog管理的知识较为零散，虽以时间为界，但管理效果较差；wiki是以内容、知识为中心的管理系统，系统内多个内容重复的页面可以被汇聚于其中的某个，相应的链接结构也随之改变，内容分类更加清晰；整个超文本的组织结构可以修改、演化，这对项目式学习尤为有利。运用Twiki进行知识管理还具有以下功能：即时信息通知、新闻群组、协调工作环境、主题清单、会议记录等，能对研究性学习的过程与知识进行科学的管理。

5、基于研究性学习的科学评价平台

研究性学习十分重视交流和评价，它要求学生在交流中学习，在评价中提高。运用wiki进行研究性学习，能很好的对学生的学习进行评价。Wiki通过主题协作自动构建网络社群和进行信息跟踪，支持共享性和待续性，能够为研究性学习提供完整的电子档案式科学评价过程。

Wiki 通过文本数据库或者关系型数据库实现了版本控制。保留网页每一次更动的版本，即使参与者将整个页面删掉，管理者也会很方便地从纪录中恢复最正确的页面版本可以随时找回以前的版本；版本控制使多人协作成为可能，又保护了内容不会丢失。版本对比，wiki站点的每个页面都有更新纪录，也可以和以前的版本进行对比，任意两个版本之间都可以进行对比，wiki会自动找出他们的差别，这就记录了研究性学习的整个过程，包括情境问题产生、实践体验和表达交流。学习者通过版本控制，很容易就能看到自己的学习过程及成果，同时也能让教师更容易了解和跟踪学习者的学习。wiki还具有页面锁定功能，一些主要的页面可以用锁定技术将内容锁定，外人就不可以再编辑了。通过它，教师把一些重要的内容于此，形成参照评价物，学生可根据它进行自我评价，同学们可根据它进行互评。Twiki还具有更新通知的功能，只要有人对页面进行了更改，它就会以电子邮件的方式发送更新消息给同一主题探究的所有使用者，这有利于实现对学习者的学习过程及成果做出最即时的评价，让学习及时反思，不断改进，真正实现研究性学习的过程评价，真正体现研究性学习中的在过程中学习且在评价中提高的理念。

四、结语

wiki 以其独有的特性表现出在研究性学习中的强大优势，能为中小学研究性学习提供高效平台。然而，wiki作为一种全新的网络时代协同工作与知识共享的平台刚起步不久，人们对它的认识也还不充分，有些问题尚待进一步思考和研究，例如：如何在开放与限制上取得最大限度的开放，如何解决Wiki技术本身具有的缺乏安全、保密性的缺点。但，无论如何，wiki能够创建一个开放的、自由的、简单易用学习空间，使教师和学生都能从中获益。

参考文献：

[1]程锐，黄涛.学校教育的新思路[J].现代远距离教育，2003，（2）

第7篇：简述建构主义的主要观点范文

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）12B-0083-02

课程作业是课程教与学体系的重要组成部分。课程改革不仅推动了思想政治课教学方式、学习方式的改变，同时也在推动课程作业系统的改革。政治教师怎样才能设计出符合新课程要求的复习作业呢？在此，笔者主要分析传统的复习作业所存在的不足，并简述如何设计符合新课程要求的高三政治复习作业。

一、传统的高三政治复习作业存在的主要问题

传统的高三政治复习作业存在的问题主要表现在以下几个方面。

第一，作业功能单一，功利性强。传统的高三政治复习作业重点强化作业对教材知识进行检测和巩固的功能，通过强化训练来达成复习目的，但是，对提升能力目标和培养情感、态度、价值观目标不够重视，忽视了师生交互功能，忽视了对学生创新能力和创造性思维的培养，忽视了对学生学习能力的提升以及主动学习愿望的激发。

第二，作业主体单一，主动性差。教师是政治复习作业的唯一设计者，学生只能被动接受，致使学生缺乏做作业的积极性和主动性。师生之间单向的互动使教师缺乏对学生发展与生成的良好预判，难以顾及学情，复习效果不佳。

第三，作业设计不当，有效性欠缺。对作业有效性的判断，要依据课堂学习目标的有效达成情况，要顾及作业的效率和效益，有效的作业能促进学生开展有效学习，使学生获得学习成功的体验。然而，传统的高三政治复习作业设计存在以下不足：作业内容拘泥于教材，脱离学生的生活实际，知识“窄化”；作业形式单一，以书面的练习、统一的机械重复作业为主，缺乏实践性、探究性、反思性，思维“僵化”；作业的数量和难度偏大，增加了学生的学业负担，降低了学习的有效性；作业层次单一，缺乏创造性和批判性思维。

二、新课程背景下的高三政治复习作业设计策略

高三政治复习作业作为思想政治课堂教学的延续，它是学生自主学习的主要载体，是学生获取和处理信息的重要途径，应该有助于学生巩固、内化学科知识，促使学生的学习能力得到发展。教师设计高三政治复习作业应该以新课程理念为指导，以整体高效为目标，使所设计的作业符合新课程的要求。

1设计导学案作业，提高复习的有效性

教师可以设计导学案作业，借助学案导学对教材进行整合，合理调控课堂教学中的“教”与“学”，将作业前置，通过导读、导思、导练等手段指引学生开展自主、高效的学习，变学生被动学习为学生主动学习。在完成作业的过程中，学生在学案的引导下积极参与合作、探究、交流、展示、反馈等学习活动，学生真正成为了学习的主人，政治复习的有效性得到了提高。同时，由于导学案作业具有较强的反馈功能，它能帮助教师了解学情，是沟通教与学的桥梁。

设计高三政治复习课的导学案作业，教师首先要将考试说明和学科指导意见有机地结合起来，对考试说明进行知识细化，以便于学生操作。例如，复习有关消费的内容时，教师可以这样进行指导（具体见表1）。

其次，要注意利用导学案作业将“课前自学”“课堂导学提高”“课后巩固与反思”等环节有机地结合起来，要以设疑激趣为先导，以揭示规律为重点，以精讲精练为策略，以主动参与为途径，以创新思维为方向，注重挖掘知识细节，以保证复习教学的有序性和延续性。

再次，要注意导学案作业的思维容量，注重自学内容问题化、问题设计生本化，以充分提升学生的学习能力。还要注意导学案作业的层次性，充分考虑学生的个体差异，使不同层次的学生都能获得成功的体验。

2设计思维导图作业，提高复习的系统性

建构主义学习理论强调，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在高三阶段，政治复习的内容繁多，所涉及的知识抽象且零散。在复习过程中，学生往往对学科的主干知识缺乏整体构建，进行被动、机械的学习，所获得的能力提升有限，在实际应用知识时不能将政治原理模型运用到新的情景中去。过去，政治复习教学主要是以教师为中心，从知识的归纳、重难点的梳理、典例的剖析到知识网络的构建都在教师的预设中，缺乏学生的生成和参与，复习效果并不明显。笔者认为，教师应积极倡导学生使用思维导图来自主建构知识体系，不断向纵深挖掘，把握知识的内在联系，积极思考，加深对知识的理解，优化学习过程，促进学习能力的提升。

教师设计思维导图作业（要求学生绘制专题思维导图）可以提高政治复习的针对性和有效性。构建思维导图作业能帮助学生理清知识点间的内在联系，能促使学生主动参与对课堂知识的整合与提炼，培养学生的创造性思维。设计作业时，教师可以结合具体的社会热点等专题材料，通过专题的形式对零散的知识进行梳理和归纳，引导学生从知识体系中筛选、迁移知识，将零散知识系统化，学以致用。教师应提醒学生，在做作业的过程中，要注重学科知识的科学性、逻辑性。例如，笔者布置了以下作业：绘制简图，呈现再生产的四个环节。通过绘图，学生理清了相关知识点，构建了知识体系，取得了较好的复习效果。（见图1）

3设计生活化作业，提高复习的实践性

高中思想政治课程标准指出，高中思想政治课要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，将理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程。教师在设计高三政治复习作业时，不应只关注检查学生对知识的掌握情况和帮助学生巩固知识，还应突出体验和实践，促使学生理论联系实际，提高其利用政治理论知识解决实际问题的能力。要将生动的、鲜活的、贴切的生活实例作为沟通书本世界和生活世界的桥梁，让学生从观察社会生活中领悟知识、感悟真理、明辨是非，从而认识社会和适应社会。要让学生在对生活情境的体验中自觉主动地理解知识内容，在对生活情境的解剖过程中求得真理，并在对生活情境的感悟过程中分析社会生活、探究生活真谛，进而提高自身的生活能力，实现课堂教学与生活意义的现实统一。

设计高三政治复习作业，教师要注意在生活中寻找政治知识的“原型”，在生活中挖掘可以作为作业设计的素材。教师要能够做到用敏锐的政治眼光去审视日常生活中的各种现象，从中提炼出有价值的问题，使之成为高三政治复习作业的内容。值得注意的是，教师设计政治复习作业时，不应为了追求生活化而忽视或取代必要的政治原理分析。政治复习作业的生活化并不意味着作业的内容等同于生活的内容，生活化的政治复习作业应该是生活素材与政治教学内容的有机结合，而不是生硬的、牵强附会的结合。这就意味着，教师在设计生活化政治复习作业时，必须对现实生活中的素材进行甄别、筛选、加工、改造，使之成为生活化政治复习作业的内容。

例如，指导学生复习“通货膨胀”“影响价格的因素”等内容，笔者设计了以下作业：近年来，我国多种农产品价格大幅上涨，广大消费者对物价上涨颇为不满，“蒜你狠”“豆你玩”“糖高宗”等新鲜词汇风靡网络。你能运用所学过的政治经济学原理对该现象进行分析吗？这样的作业设计，使学科知识与生活融为一体，能帮助学生在分析和解决问题的过程中活化知识、建构知识，收到了良好的复习效果。

4设计矫正作业，提高反馈的有效性

受自身知识基础、思维方式、情感体验等因素的影响，学生在学习过程中不可避免地会出现各种错误。教师可以设计纠正作业，要求学生对作业中出现的错误进行纠正。

设计矫正作业要注重“究错”——研究错误，让学生经历由错误到正确的历程，进而使其养成反思的习惯。教师可要求学生按照知识专题对错题进行整理、分析、归类，找出知识上的漏洞、思维上的偏差、解题规范上的疏漏，然后，在错题旁边标注上完整的分析过程，以拓展思维。最后，教师应根据学生所犯的典型错误设计相关的反馈性的动态检测，进一步有针对性地矫正学生的错误。这样，通过学生自主的再学习、再认识、再总结、再提高，学生对学科知识有了更深层次的理解，学生的反思能力和知识运用能力得到了提高。另外，教师还要设计专题作业，对学生进行审题指导，组织查找关键词、提取有效信息等内容的练习，以提高学生获取信息和解读信息的能力。

第8篇：简述建构主义的主要观点范文

一、注重思维引导，淡化结论记忆

培养学生地理思维能力是高中地理教学的重要目标，也是高考考查的核心内容。回答高考地理试题需具备丰富而扎实的知识基础，但更需要有灵活的思维方法。英国课程论专家斯腾豪斯认为：“知识不是需要学生接受现成的东西，而是要学生思考的对象”。高考试题只是借助知识载体，考查学生比较与分类、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎以及提取、解读和运用信息等思维水平的高低，而不是单纯考查试题表面所呈现的需死记硬背的知识。

试题知识作为一种学习载体，“通过这个载体，向学生传达的应是学科思想和分析解决问题的能力。在教学时，应以学科思想为灵魂，使学科知识上升为学科思想，从而发挥学科教学的智力开发功能[1]。”讲解高考试题时，应将试题内容作为提升思维水平的载体，重点分析思维过程，注重培养思维能力。

例Ⅰ：（2012年新课标全国高考Ⅰ卷）根据图1，完成第（1）题。

（1）据图示信息可以推断：

A.1月平均气温甲城市高于乙城市

B.1月平均气温甲城市低于乙城市

C.7月平均气温甲城市高于乙城市

D.7月平均气温甲城市低于乙城市

该题如果套用强记区域知识的方式进行解答，则学生需先记住“甲所在图位于汉水谷地，甲城市位于秦岭山脉南坡，乙所在图位于黄淮平原，1月我国大部分盛行西北季风”等知识。这样学生就需要花大量时间去记忆海量的区域地理内容。

讲解时可采用以能力为核心的形成性知识链教学方式。根据整体性原则，依据铁路分布与河流的关系，就能推测地形及气温的分布特征。遵循这一逻辑思维，引导学生根据图中“甲城市所在区域的铁路与河流分布一致”这一信息推导出该区域为山区，从“乙城市所在区域的铁路、河流密布，且铁路与河流的分布不一致”，推测该区域是平原。再结合两地纬度相差不大，甲城市又位于河谷地区，南北两侧地势较高。由此推断甲城市受北部地形阻挡作用，冬季风影响较弱，而乙城市由于北部是平原，受冬季风影响较大，所以冬季甲城市气温比乙城市高。

只强调知识类的记忆是没有智慧的学习，它只能丰富学生的感性认识，而无法提升学生的思维品质。例题教学宜从“重知识传授”向“重思想传播”转变，应避免只强调零散的知识积累而缺乏思维训练的现象发生。如例题Ⅰ应重点指导学生应用归纳推理的思维方法，学会从已知信息推理出未知可能存在的事实。

二、注重本源回归，淡化新知深究

高考试题为了避免靠“死记硬背”就能获得高分的现象发生，地理试题多选取课本以外素材，并以新的情境呈现。同时，有些试题的语言表达专业性很强，明显超越高中生的认知水平。然而专家命制试题时，仍然是以中学学科的核心概念和主干知识为依托进行设问。解答试题所用到的地理知识和技能是课标和教材中要求学生必须掌握的基本知识与技能。因此，不能迷恋高考试题而忘了“来路”，忘了教学的初始依据是课标和教材。

例Ⅱ：（2015年新课标全国高考Ⅰ卷）阅读图2和文字资料，完成第（2）～（3）题。

材料：多年冻土分为上下两层，上层为夏季融化，冬季冻结的活动层，下层为多年冻结层。我国的多年冻土分布主要分布于东北高纬度地区和青藏高原高海拔地区。东北高纬地区多年冻土南界的年平均气温在-1℃～1℃，青藏高原多年冻土下界的年平均气温约为-3.5℃～2℃。由我国自行设计、建设的青藏铁路格（尔木）拉（萨）段成功穿越了约550千米的连续多年冻土区，是全球目前穿越高原、高寒及多年冻土地区的最长铁路。多年冻土的活动层反复冻融及冬季不完全冻结，会危及铁路路基。青藏铁路建设者创造性地提出了“主动降温、冷却路基、保护冻土”的新思路，采用了热棒新技术等措施。图2a示意青藏铁路格拉段及沿线年平均气温的分布，其中西大滩至安多为连续多年冻土分布区。图2b为青藏铁路路基两侧的热棒照片及其散热工作原理示意图。热棒地上部分为冷凝段，地下部分为蒸发段，当冷凝段温度低于蒸发段温度时，蒸发段液态物质汽化上升，在冷凝段冷却成液态，回到蒸发段，循环反复。

（2）分析青藏高原形成多年冻土的年平均气温比东北高纬度地区低的原因。

（3）根据热棒的工作原理，判断热棒散热的工作季节（冬季或夏季）并简述判断依据，分析热棒倾斜设置（图2b）的原因。

尽管本题出现了超出学生认知的专业术语，而且试题情境也非常复杂，但该题涉及的地温、气温和太阳辐射等学科主干知识是各种版本教材重点表述的内容。讲解时首先将影响冻土形成的原因回归到人教版义务教材中国地理的“气温与气候”以及高中地理的“太阳辐射”和“大气受热过程”等内容。“东北地区冬季纬度高，太阳高度角小，日照时间短，气温很低，而夏季太阳高度角较大，日照时间长，温度较高，所以东北地区年温差很大。青藏高原冬季纬度低，海拔高，太阳辐射强，所以气温较东北地区高。夏季地势高，空气稀薄，大气逆辐射弱，所以气温比东北地区低很多。因此，青藏高原气温年较差比东北地区小很多。”以上内容是教材观点的具体化。借助这些知识，学生能理解当年平均气温同为-1℃～1℃时，青藏高原因冬季气温相对较高，冻结厚度薄，夏季全部融化，不能形成多年冻土。所以要形成同样的多年冻土，青藏高原地区年平均气温就需比东北高纬度地区低。其次，将热棒新技术回归到人教版高中地理必修一第二章第一节的“热力环流”部分，利用热力环流原理解释热棒的工作原理。据此，学生就能较易理解如下新知：“由于冬季气温低于地温，热棒蒸发段吸收冻土热量，使液态物质汽化上升到温度较高的地上部分，并与较冷的地上管壁接触，产生凝结，释放出潜热，然后回流到温度较高的热棒底部。经过这样反复循环，就可以将冻土层中的热量传送至地上的大气。热棒倾斜设置可以使热棒深入铁轨正下方，增强散热效果，更有利于铁轨下的路基附近保持多年的冻土状态。”

试题出现新知识是高考的新常态，但掌握新知不是学习的重点。新知识只是考核学生能力的载体，不能因重视新知识而补充大量与试题新知有关，但却是非学科主干的边缘知识。“考生解题过程不仅需要现场学习题干中的新概念，还需辨析与选择该概念相联系的原理和规律并灵活运用[2]。”高考试题考查的新问题往往从平常所学的旧知识中迁移。讲解例题时，必须指导学生回归教材，分析考查的知识依存于教材中的章节内容，同时将学术形态的学科知识转化为教学形态的学科知识。

三、注重学生解题体验，淡化教师思维直白

“学习体验是领悟知识的前提，在学习体验的基础上进行知识构建是建构主义学习理论的重要观点[3]。”解答高考的每个题组都类似于自主探究的学习过程。试题在教材中没有现成答案可寻，要求学生利用已有的经验与知识对未知世界进行探究学习，最终达到变未知为已知。因此，试题作为高考备考的重要元素，已从单一的练习功能发展到通过试题体验知识的呈现方式及立意要求，体验信息的隐藏方式及设问选择角度等功能。

例Ⅲ：（2013年新课标全国高考Ⅰ卷）阅读图3和文字资料，完成第（4）～（6）题。

材料：维多利亚湖是世界第二大淡水湖，湖面海拔1 134米，鱼类资源丰富。尼罗河鲈鱼是体型最大的淡水鱼之一，属肉食性鱼，原产于尼罗河、刚果河等非洲河流中。20世纪50年代，尼罗河鲈鱼被引入维多利亚湖，并迅速繁殖。该湖的尼罗河鲈鱼经捕捞、加工后多销往欧洲，成为昂贵的美食。图3示意维多利亚湖的位置及周边水系。

（4）分析阻碍尼罗河鲈鱼游入维多利亚湖的自然原因。

（5）分析尼罗河鲈鱼在维多利亚湖迅速繁殖的自然条件。

（6）分析尼罗河鲈鱼迅速繁殖对维多利亚湖鱼类资源及捕捞业的影响。

高中各版本教材均没有该题设问的具体内容，学生回答该题需要根据材料信息，结合已有的观念、知识、技能去观察、分析、推理、探究，从而获得结论。讲解该题前可先让学生自主尝试完成任务，使学生在阅读中感悟知识的存在，在解答中体验原理的应用，在困惑中反思自身认知的不足，从而激发求知欲望。以此为基础再展示自己的分析过程及依据。

第（4）题依据图中信息和文字材料可以得出，维多利亚湖地处东非高原，海拔较高，为高原上的盆地地形。由图可知该湖只有北部通向尼罗河，故地形较封闭；尼罗河由南向北流，所以维多利亚湖向北流入尼罗河，可推出维多利亚湖到尼罗河地势由高到低，结合图例可知尼罗河上游有多处瀑布，落差过大，因而阻挡尼罗河鲈鱼游入维多利亚湖。

第（5）题重点依据食物链原理，结合题中材料“维多利亚湖是世界第二大淡水湖，鱼类资源丰富。尼罗河鲈鱼是体型最大的淡水鱼之一，属肉食性鱼”等信息，可以推出维多利亚湖湖面广阔，这为体型较大的尼罗河鲈鱼提供了广阔的生存空间；湖中丰富的鱼类又为尼罗河鲈鱼提供了充足的饵料。此外，维多利亚湖缺乏尼罗河鲈鱼的天敌，从而导致尼罗河鲈鱼迅速繁殖。

第（6）题同样依据食物链原理和传统农业生产方式与自然条件的关系，结合材料可知，由于尼罗河鲈鱼是体型较大的肉食性鱼类，需吃掉大量的其它鱼类，这会导致原有的一些鱼类数量迅速减少甚至灭绝。尼罗河鲈鱼体型比原有的鱼类大，导致不能用当地传统的捕捞技术和方法，这会冲击传统捕捞业，出现专门捕捞尼罗河鲈鱼的新技术。

地理学习是一个主动发现、探索的过程。“许多地理知识和地理能力，尤其是地理技能，只有学生亲身实践才能真正理解和掌握。良性的师生互动就是要重视学生获取知识的过程，而不是仅仅获得静态的符号性知识[4]。”教师必须提供学生阅读与表达的机会，搭建学生探索解决问题的平台。讲解试题时，应先让学生运用所学的地理知识与技能自主探索，而后教师再展示自己的思维过程，从而帮助学生矫正探究过程与结论。

参考文献：

[1] 蔡明忠. 新课程理念下的知识教学策略[J].中学地理教学参考，2005（1～2）：11.

[2] 沈海燕. “获取和解读信息”能力的教学策略[J]. 地理教育，2014（3）：28-30.

第9篇：简述建构主义的主要观点范文

【关键词】基于项目的学习；解决问题；知识掌握

1 基于项目的学习的基本概念

基于项目学习作为建构主义教学理论下的学习和教学方法，被众多的教师和研究者所使用，在很多学科的教学中发挥者重要作用。

在巴克教育研究所的《项目学习教师指南》一书中，把以课程标准为核心的项目学习定义为一套系统的教学方法，它是对复杂，真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。①

2 基于项目的学习的特点

在基于项目学习中，学习过程中以学生为中心；使学生参与到某学科的核心概念与原理的学习中，项目活动不是常规课程的附属品，它本身就是教学的中心；经过高度精练的驱动问题能够激发学生兴趣，引导学生对真实且重要的专题进行深入探究；在学习、自我管理和项目管理过程中，学生能够应用科技手段和其他关键的工具与技能；在学习、自我管理和项目管理过程中，学生能够应用科技手段和其他关键的工具与技能；有对项目作品的详细说明；采用基于表现的评价方法；鼓励学生以某种形式相互协作。②

3 基于项目的学习的益处

3.1 基于项目的学习对学生的益处

在基于项目学习中，首先受益的是学生。传统的学习是把知识从具体的生活情境中提取出来教师的传授成为最方便的方式，教科书就是知识的来源，学习者所学习的知识是被人为删除了许多复杂因素，变得抽象、单一，这样虽然能让学习者一下子抓住本质、要点，但不利于学习者全面地了解知识的生活原型，学生一旦进入社会，面对复杂多变的现实问题，往往就束手无策，更不用说进行创新。人类进入信息社会以后，随着知识经济的兴起，学习、掌握知识的目的应该是创造更多的知识和解决实际问题，用知识创造财富。而项目学习正是一种创造性地解决实际问题的学习方式，它能从多个层面促进人的全面发展。

在项目学习中，对学生有如下益处：

（1）克服了知识学习与社会实践的割裂状况，帮助学生不仅“知”，而且体验如何“行”；

（2）支持学生学习和实践以下技能：解决问题、沟通和自我管理；

（3）鼓励学生培养以下方面的思维习惯：终身学习、社会公民责任、个人发展与事业成功；

（4）整合课程领域、主题教学与社区问题等；

（5）采用和职场类似的评价标准，学生掌握课程内容和技能的情况进行绩效评价；

（6）鼓励学生做事之前先考虑评价标准，鼓励学生设定目标、不断提高成绩；

（7）在多样的学生小组中创建积极的沟通范围和协作关系；

（8）满足不同学习风格和技能水平的学生的学习需求，吸引并鼓励厌学或对学习漠然的学生参与项目学习。

因此，适应变化的世界是项目学习日益流行的主要原因。③

赵明仁，黄显华则从知识与技能的获得、学科知识的理解、心理发展和不同学习风格与能力学生的表现四个方面总结了项目学习对学生的影响。

从知识与技能获得方面来看，项目学习“对学生技能的掌握有极其显著的正面效果，而且没有一项研究显示有负面效果”。而且在项目学习中，“尽管学生获得的知识很有限，但这些知识却能保持更长的时间”。

从学科知识的理解上考量：“采用项目方式学习的学生在知识的掌握方面显著地优于以教师为中心方式学习的学生；二是学生对知识的理解深度与迁移、运用能力也比以教师为中心方式学习的学生好；三是学生对知识和学习的态度表现得更具有内在动机”。

另外，项目学习“能够显著地提高学生的批判性思考能力”。对于学生的心理发展，项目学习也“有利于学生在学习态度、工作习惯和自尊方面的改善和发展，能够增强自信和持续学习的能力”。 对于不同学习风格与能力学生的表现方面，项目学习“比传统教学方式更适应不同学习风格和智力倾向的学生”。④

而根据杜翔云的观点，项目学习“对激发学习者的学习动力上有显著效果”。PBL中小组学习也能有效提高学生在团队合作中的相互学习和深度反思的能力。另外，PBL在培养学生的综合能力，如理论结合实践、分析、交流、规划、管理，以及职业责任感等方面效果显著。⑤

而且在项目学习中，学生主动参与到学习中，通过自主学习或小组协作，在原有知识的基础上去寻找答案，真正体现学习主体的地位。

另外，基于项目的学习还可以培养学生的元认知能力。

从以上的论述中可以总结出，项目学习对于学生的益处主要表现在以下几个方面：项目学习有利于激发学生的学习动机；学生对知识的掌握；有助于学生知识的运用；项目学习使学生的解决问题的能力、沟通能力和批判性思考力和自我管理能力有所提高；项目学习可以满足不同学习风格和学习成绩的学生的学习需求。⑥

3.2 基于项目的学习对教师的益处

在项目学习中，教师“是学生学习的引导者、帮助者、鼓励者，在学习过程中建议或提示学生发现问题，并完成学习进展的记录和评估”。⑦

项目学习对于教师的益处是，“有效的项目学习可以帮助教师创建一个高绩效的班级，在其中教师和学生能够形成一个强有力的学习组织，专注于学业成就、自我管理和对班级的贡献”。并且“项目学习使教师能够聚焦在核心想法和突出问题上，在课堂上设计出吸引人积极参与的、富有挑战性的活动，并能够支持学生的自主学习。”而且对于教师而言，在实施项目学习的过程中，也是“促进教师专业发展的过程”⑧。

3.3 基于项目的学习对学校的益处

项目学习对于学校的发展也有良好的作用，“好的项目学习，会促进学校组织机构和文化的变革，项目学习可以通过以下方面提高教学标准，改善学生学习环境、提供个性化的教育；鼓励教师的协作；激励学生取得成就；使用项目管理与组织变革的工具和方法，把学校层面的学习目标融入到课程中；项目学习特别符合创建严谨务实的优质学校文化”。

项目学习是让家长和社区成员参与学校教育过程的绝好途径，这样会使学校得到更多的支持，学生的需求也能够更好地被理解。⑨

因此，项目学习对于学生、教师和学校都有益处，是值得学校和教师使用的一种教学模式。

【参考文献】

[1]巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法[M].北京： 教育科学出版社，2008.

[2]刘延申.美国高等师范教育改革简述[J].教育研究，2001（10）

[3]胡庆芳，程可拉.美国项目研究模式的学习概论[J].外国教育研究，2003，30（8）.

[4]储春艳.基于项目的协作学习概述[J].山东教育学院学报，2006（3）.

[5]赵明仁，黄显华.西方研究性学习研究综述[J].教育理论与实践，2008，28（5）.

[6]杜翔云.Pbl大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究，2009（3）.

[7]任英杰，戴心来.网络环境下基于项目的协作学习探究[J].电化教育研究2004（12）.

注释：

①②巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法[M].北京： 教育科学出版社， 2008：5.

③巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法[M].北京： 教育科学出版社，2008.6-7.

④赵明仁，黄显华.西方研究性学习研究综述[M].教育理论与实践，2008，28：5.

⑤杜翔云.Pbl大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究，2009（3）：29-34.

⑥任英杰，戴心来.网络环境下基于项目的协作学习探究[J].电化教育研究 2004（12）：57-60.