建构主义主要观点精选(九篇)

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第1篇：建构主义主要观点范文

【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（Ernst Von Glasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（Radical Constructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。

二 格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点

格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。

格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活” [6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。

三 格氏激进建构主义理论的认识论特征

认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。

1 格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论

从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。

格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2 所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。

格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。

2 格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩

格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。

3 格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论

由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extreme constructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。

四 格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用

认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。

1 丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持

第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。

2对教学设计过程模式各环节实施的影响

教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。

（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。

（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。

（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。

（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。

五 应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题

激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：

1 由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。

2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。

3 格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。

六 结语

格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。

参考文献

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[3][4] 张桂春. 建构主义教育思潮对基础教育课程改革的深度影响 [J].教育科学,2010,(6):15-18.

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[14] 何彤宇,蔡立媛. 运用辩证唯物主义对以建构主义为中心的教学改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：建构主义主要观点范文

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.

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[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.

[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

第3篇：建构主义主要观点范文

摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

[1] 徐辉主编.现代西方教育理论[M].重庆：重庆出版社.2006.9.第106页

[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34

[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38

[4] [5]吕耀中，王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报（社会科学版）.2003（4）：98

[6] 渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报.2009（38）：104-106

[7] 刘伟民.建构主义学习观及其对教学的影响[J].校长阅刊（教学研究）.2007.11：58-59

[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109

[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140

[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

第4篇：建构主义主要观点范文

关键词：建构主义；中学英语学习；建构型的学习者

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0245-02

自从20世纪80年代以来，建构主义迅速发展并渗透到各个学科领域，对教育学科领域的影响尤为广泛和深刻，被称为当代教育心理学中的一场“革命”。建构主义传播到中国后，对教育领域造成了很大冲击。在建构主义思想的指导下，国家教育部于2001年正式颁布《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮英语课程教学改革。随着教学改革的不断深入，中学英语教师对建构主义的理解与应用日益增加，各级各类的学校都将建构主义作为指导思想并应用于中学英语教学并且取得了一定的成功。然而，教学是师生双边活动，如果仅仅是老师在行动学生却依旧采用传统的学习方式和习惯，老师的努力只能收到事倍功半的效果。为了使建构主义教学收到最好的效果，中学英语教师应努力成为建构型的指导者，学生也应努力成为建构型的学习者。

一、建构主义

建构主义来源于其动词建构，建构在字典中的解释是建造、拼装或形成。从字面意思上来看，建构一词最早应用于建筑行业，建构主义借鉴了其隐喻义，用其来表达人类知识的学习过程。自从皮亚杰开始深入研究建构主义以来，建构主义被广为研究，人们分别从各自的角度对其下定义。Oxford于1997年将建构主义定义为“人们自己建构自己对真实世界的理解”(Oxford,1997)。建构主义是一个复杂的理论体系，人们对其有不同的阐述，然而，这些阐述包括了一些共同点，主要体现在知识观、学习观和教学观。

在传统知识观上，人们认为存在一个客观世界并且知识是永恒不变，可以由一代人传授给另一代人。建构主义持有完全不同的观点，虽然建构主义者承认在我们自身之外存在一个客观世界的可能性，但他们否认真理或科学知识是永恒不变的。建构主义者认为知识只是人类对客观世界的一个解释或假设，而不是对现实的确切阐述，因此，知识并不是一成不变，并不是对问题的最终答案，知识也无法从一个人直接传授给另外一个人，随着时间的变化知识也会变化。

在学习观上，建构主义认为学习并不是机械的背诵前人已经总结出来的定义和概念，而是个体主动构建各自认识结构的过程。在学习过程中，社会交往起着重要的作用，社会建构主义的代表维果茨基甚至声称知识是社会交往的结果。在交往中，具有不同认知结构和观点的学习者互相交换和分享观点，从而对同一个问题会理解更加深入灵活。在学习观上，建构主义还认为学习的结果受学习者以前的经历影响。在学习开始时，学习者并不是对所学知识一无所知，他们的情感和以往经历会影响学习结果。

在教学观上，建构主义认为学习者是各自知识的创造者，其经历可以不断生成新知，因此教学是不断生成的过程，既包括知识的传授，又包括发展能力。教育者的任务不是直接给予答案，而是引导帮助学习者学会解决问题的方法，因此，教学的重心是学习过程，而不是学习结果。

二、研究方法

建构主义对学习者提出了更高的要求，为了了解学生是否达到这些要求，笔者于2010年10月对120名建湖实验初中的初二学生进行了调查，这些学生分别来自1班到6班，其9月份英语月考成绩在70和85分之间。测量工具是由23个利克特量表5分制问题组成的问卷。为了确保问卷调查的质量，作者还请苏州大学的两位教授对问卷中每一个问题都进行了认真讨论和修订。我们先用初步设计出来的有35个问题的问卷对34名学生进行了小范围试测，然后对试测结果用SPSS进行了效度和信度分析，在此基础上，对问卷进行了最后修订，删除了12个效度和信度不高的问题，并对76名学生进行了正式调查。

调查问卷围绕建构主义对学习者要求所涉及的三个方面展开，选择项均采用Likert五分量表的形式分级，根据不同问题，问卷选项有从“从不”到“总是”等。

三、结果与讨论

1.调查结果

下表向我们展示了问卷总得分以及其三个方面的各自得分。问卷第一个因素涉及的是学生自主学习。在利克特量表5分制中的平均得分为3.105，这说明学生主动学习的成分还不够。问卷第二个内容涉及的是合作学习，学生平均得分为3.331，这说明学生在英语学习中会运用合作学习，但在合作学习中的表现和交际能力需进一步提高。第三个因素是反思性学习，问卷平均得分为3.005，这说明学生平常反思他们自身的英语学习，并且其反思性学习能力不强。问卷整体平均得分为3.147，这说明学生基本上符合建构主义学习的要求，但是其程度不高。

2.影响学生成为建构型的英语学习者因素

建构主义不仅对教师提出了更高的要求，对学生也有更高的要求。为了取得最佳的教学效果，教师应该改变传统的教学理念，教学角色和教学风格,同样，学生也应该改变他们传统的被动学习习惯。建构主义强调学习者的主动性，要求学习者主动参与教学过程中，从而在与客观世界互动的过程中积极构建自己的知识体系。诊断性学习和反思性学习是建构主义学习的基本特征之一（高文，1999）。这意味着学习者应该参与到自我监控，自我测试，自我检查的活动中去，从而清楚地认识到自身学习与学习目标的差距。上述问卷的调查结果显示了下列因素阻碍了学生成为建构型的学习者。

第一，自主学习能力不强。建构主义学习的关键特征之一是自主性，也就是说学习者必须主动地学习。自主学习一直是教育家和语言学家所研究的课题，他们对自主学习也提出了不同的见解，最广为接受的是Holec对自主学习下的定义，他认为“自主学习就是个体为自己学习负责的能力”（Holec，1981）。自主学习由于其优势受到教育家的青睐，英语课程标准也将发展学生的自主学习能力作为教育目标之一。根据调查问卷，中学生的自主学习程度还不高，在五分制中平均得分在三分左右。学生缺乏自主学习性主要体现在三个方面。首先，英语学习没有计划性。大部分同学没有为其英语学习制订计划，在学习过程中主要依靠老师的指导和知识的传授，课外除完成家庭作业很少主动接触英语。其次，没有掌握基本的自主学习技巧。英语学习的渠道不仅仅是课堂，还可以是网络，杂志，报纸等。如果这些学习渠道可以被合理地使用，学生的英语学习可以起到事半功倍的效果。另外就是在学习过程中不知道如何评价学习结果。在一段学习结束后，学生应通过将学习目标和实际学习结果进行比较，从而找出学习的差距和薄弱点，并做出适当的调整。从调查中看，大部分同学还是将学校各种考试的分数作为评价自己学习的标准。

第二，合作学习能力有限。建构主义非常关注合作在学习中的作用,“通常说来，有效学习的诀窍在于两个或多个知识和能力程度不等的个体在交往中的性质”(Williams&Burden,2000,p.40)。学生可以在合作学习的过程中受益匪浅，通过交流，讨论，辩论或分享各自的观点，学生会加深对问题的理解，并且能够集思广益，学会角度考虑问题，同时也能增强交际和交流的技巧。从调查问卷结果来看，学生在合作学习这方面做得还不够好。在合作学习中，大部分学生宁愿听，而不愿说出自己的观点。其次，大部分同学不会对其他组员的观点进行批判性地思维，要不全盘接受，要不全盘否定。

第三，反思学习能力有待加强。反思这个词语最初用于哲学领域，从学习的角度来定义反思的第一人通常被认为是杜威。他对反思性的定义是：“根据情境，积极，不懈，并且仔细地思考任何信念或任何形式的知识并得出进一步的结论，这就是反思性思维”(Dewey，1933,p.9)。从学生的调查问卷结果来看，学生的反思性学习能力还很不够。大部分学生还没有意识到反思性学习的重要性，他们仅仅满足于完成学习任务，而不是进一步思考。有部分同学意识到反思性学习对他们的帮助，但在真正进行反思性学习时，他们不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、结语

本次的调查结果显示缺乏自主性，合作学习能力和反思能力有限这几个因素阻碍了学生成为建构型的学习者。为了使建构主义能够更有效地在中学英语教学中得到应用，中学英语教师不仅要关注自身的成长，更应该有效地指导学生的成长，引导他们成为积极主动、善于合作、乐于反思的学习者，从而真正成为建构型的学习者。

参考文献：

[1]Dewey,J.How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process[M].Boston,D.C.:Houghton Mifflin,1933.

[2]Gao,W.[高文],建构主义学习的特征[J].全球教育展望,1999,(1).

[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon Press,1981.

[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-

第5篇：建构主义主要观点范文

关键词：社会风险；现实主义；建构主义；整合

一、现实主义与建构主义整合的可能性

国外学者有关社会风险的研究主要表现为两大派别：一是以安东尼·吉登斯、乌尔里希·贝克等为主要代表人物的实在论风险观；二是以斯科特·拉什、玛丽·道格拉斯、维尔德韦斯等为主要代表人物的建构论风险观。它们之间的主要分歧在于：风险到底是一种客观存在的、真实的事物，还是由实践主体能动建构的一种认知和判断？到底是作为一种客观存在的风险增加了，还是人们主观感知到的风险增加了？对前一种观点的肯定回答构成了现实主义风险观，对后一种观点的肯定回答构成了建构主义风险观。

事实上，现实主义和建构主义并非完全对立。从表面上看，现实主义风险观和建构主义风险观好像是截然对立的，但是从本质上看，它们则是双向介入、互为融合、连续统一的。现实主义和建构主义仅仅是思潮与流派的区别，在承认它们之间差异和冲突的同时，也应当发现它们之间的相似和融通之处。从二元对立走向二元融合，是构建科学合理的风险观的根本路径。

1.社会风险是现实主义和建构主义的交叉综合体

现实主义倾向于本体论，建构主义倾向于认识论，而本体论和认识论是相互融合、互为促进的。风险同时包含了一个本体论领域和认识论领域。作为对人们的客观的威胁或伤害，风险具备一种本体论上的现实主义，作为经过社会与文化因素过滤的有待解读的现实世界的一个元素，风险具备一种认识论上的不稳定性。只有将现实主义与建构主义交叉、综合到一起，才能更好地指导风险理论研究及其实践活动。道格拉斯认为，作为概念的风险应该看作是出于一定的环境下的、有特定的背景信息和可以协商的东西。对风险的任何讨论既是有关文化的、制度的、认识的、控制的和行动的，又是有关专家如何建构风险的。研究已经表明，专家们之间的争论不仅是正常的，而且常常使用的是修辞词汇而非经验术语。1贝克虽然坚定地站在制度主义风险学这边，但是他在坚持现实主义风险观的同时，也承认建构主义的风险观。贝克认为，“风险声明既不仅仅是真实的声明又不仅仅是价值声明。相反，他们要么同时是两者，要么是居于两者之间的某事物，可以说是一种‘数字化的道德’。”2他认为，“‘风险’同时是‘真实的’并是由社会认识和解释所构成的。”3

2.社会风险是现实主义和建构主义的连续统一体

从认识论的视角出发，社会风险研究中从现实主义到建构主义循环往复的过程，体现了人类认识过程的不断深化。贝克就认为实在论和建构论既不是一种非此即彼的、亦非纯粹的信仰问题；采用实在论或是采用建构论的观点是一个相当实用的决定，一个如何选择合适的手段来达到预期目标的问题；他并没有将自己的分析局限于一种视角或一种概念教条，他既是一个实在论者，也是一个建构论者；他可以同时使用实在论和建构论，只要那些元叙事能有助于理解我们所处的世界风险社会中复杂而有矛盾的风险“本性”。贝克同意圣·隆的观点：只有按照现实，或更佳地，按照正在变成一种真实（一种事实）的方式来思考风险时，社会的物质化才能被理解。只有按照一种建构来思考风险时，我们才能理解其难以描述的“本质”。可见，现实主义和建构主义只有合理分工、密切协作，将它们看作是一个连续统一体，才能更有成效地防范和化解危机。

3.风险实践是现实主义和建构主义的目的与归宿

风险实践本身具有客观性和主观性、事实性和价值性的二重属性。不论是现实主义，还是建构主义，作用与意义不仅仅在于“解释世界”，更重要的在于“改变世界”。（1）风险实践具有客观性的特征。实践活动的客观性表明人们是在坚持现实主义的基础上对生活实践进行建构。人类实践活动具有普遍性和必然性，因为风险实践活动是客观性和主观性的统一，风险总是与人类的实践活动相生相伴。（2）风险实践具有属人性的特征。风险对象和风险认知是人们思维建构的结果。特定类型的风险只有针对特定的主体，形成某种预期危害时才会表现出危险性，而对于其他不相关的主体并不会表现出风险性。（3）风险实践具有反思性的特征。从本质上来说，风险是人们对实践活动进行深刻反思的结果，反思即是人为建构的过程。贝克认为，个体化进程在理论上被概念化为反思性的产物；现代化进程的反思性也可以通过财富生产和风险生产的关系得到说明。因此，风险实践的过程是风险产生和风险治理的矛盾统一体，是既对立又统一的过程，是从冲突走向和谐的过程。

4.制度与文化的互动是现实主义和建构主义的契合点

现实主义认为通过完善制度可以规避风险；建构主义认为文化有助于风险防控。从社会共生论的角度讲，制度与文化是双向互动的关系。首先，文化是制度的内化。文化是抽象的，也是具体的，抽象的文化只有以具体的形式和内容才会为人们更清楚的认识和理解。其次，制度是文化的凝固形态。它凝结了特定社会主导着和支配者所主张或认同的主流价值观念，是大多数社会主体接受的文化观念。第三，文化与制度的同一性表现为一个连续的过程。虽然制度和文化有局部或暂时的断裂，但制度与文化永远处于一个相互依存、相互促进、不断变化的过程之中。所以，只有将二者结合起来，才能更有成效地防控社会风险和化解社会危机。

二、现实主义与建构主义整合的必要性

1.现实主义的优势与局限

现实主义的优势之处主要在于：（1）风险认知基础和背景的一致性。现实主义风险观坚持客观风险与主观世界之间的相对独立性。现实主义将风险认知的基础和背景——风险及风险事件统一反映到人们的脑海中，为人们消除差异和分歧、取得一致和共识提供了最主要的前提条件。现实主义并没有纠缠于是否主观脱离客观，还是客观决定主观的问题上，而是聚焦于风险及风险事件的客观性、真实性、有效性，以及风险和风险事件传播的信度和效度等相关问题上，从而为人们风险的追根溯源提供准确的知识背景。（2）制度功能和价值实现的合理性。现实主义风险观强调通过制度的完善来防控社会风险，因为制度具有一定的优势，表现在制度规范对象的普遍性、制度的相对稳定性、制度的确定性和统一性、制度的系统性和强制性等，从而为实现制度功能和价值提供了前提条件。

现实主义的局限主要在于：（1）解释力和说服力比较匮乏。现实主义风险观缺乏对风险的彻底反思性。现实主义风险观看到了风险的表面特征，看到了风险的客观性和现存的社会风险，但是并没有看到风险的本质和规律，因而无法科学解释社会风险产生的内生机制和外发机制。建构主义的深刻性、洞察力正好弥补了现实主义在这方面的缺陷。（2）有明显的经验主义倾向。现实主义风险观认为风险是客观存在的，是一种预设主义先验论，因此具有明显的预设主义倾向。尤金·罗莎分析了现实主义和反现实主义的后果，认为不同时代文化的认识和表达的趋同不是现实主义的经验证据。相反，采取一种现实主义——客观主义的视角显示的是在两种竞争性的预先假定间的逻辑选择。从辩证唯物主义的观点看，社会风险是以现实存在为基础建构出来的，社会建构则是现实风险的主观反映。因此，现实主义是建构主义的基础，建构主义则是现实主义的深化。（3）风险概率难以准确测算。现实主义风险观是技术取向的，以风险量化结果为尺度评判风险。有关风险定义及其计算方案大多认为，风险表现为一种不确定性。在社会风险的研究中，以现实主义为视角，风险的定义及其计算成为困难问题。（4）制度功能和价值实现面临困境。现实主义坚持制度理性，认为通过建立合理有效的社会规范和制度体系，能够有效增强对风险的社会预警和社会控制。但是，制度并不是万能的，制度实践也面临一些困境（公地悲剧与囚徒困境；搭便车行为；合作模式），制度失灵现象无法避免（制度的不和谐、缺位；外在的约束性与内化的阻力等），从而不可能达到“帕累托最优”状态。

2.建构主义的优势与局限

建构主义的优势主要体现在：（1）深刻且有彻底的反思性。建构论者认为任何对于风险的感知、预测和评估首先是一种主观的反思性判断，只有依靠彻底的反思性，从反思的立场和审美的视角下研究风险，对才能摆脱风险认知上的形而上学主义倾向，将人们从风险是否确定的期望中解脱出来，树立和增强人们对生活世界的信心。（2）理性和信念的强大影响。理性通过论点与具有说服力的论据发现真理，通过符合逻辑的推理而非依靠表象而获得结论、意见和行动的理由；信念是人们在一定的认识基础上，确立的对某种思想或事物坚信不疑，并身体力行的心理态度和精神状态。建构主义认为，具有象征意义的理性和信念对于人们正确认识和处理社会风险，增进人际关系和谐、推动社会的稳定和发展有重要的意义。（3）对话和协商的重要作用。建构主义强调有关风险的知识是主体间协商和对话以取得共识的结果，这样做有利于建立平等、友好、和谐、合作、共赢的关系，公平、合理解决矛盾和冲突，维护和增进双方的感情，对防控社会风险有非常重要的作用。

建构主义的局限主要体现在：（1）风险认识的可靠性受到人们的质疑。建构主义对风险认识的可靠性是相对的，因为它有很强的主观化倾向，如果知识建构脱离现实情况，建构主义就会失去可信的根基。人类的感知能力和认识能力是具有先天局限性的。其后果是，我们既不能生产出关于世界的完美的知识，又不能创造出对于我们有形的和社会性的世界的“真实”的理解，而无论其是否是有风险的环境。（2）理性、信念和协商、共识的约束力有限。建构主义强调理性、信念和协商、共识在社会风险防控中的重要作用，但它们防控风险的效果是有限的。因为，理性主义、乡规民约、风俗习惯、伦理道德，以及政策、法律、法规、规章、行业规则等社会控制工具既有优势，也有劣势。

3.现实主义与建构主义整合的优越之处

如果，将现实主义与建构主义整合，可实现优势互补，避免各自劣势，从而完善社会风险防控的理论研究及其实践活动。

⑴实现了“本体论”与“认识论”的有机统一。建构主义与现实主义的整合，将“风险是客观存在的确真事实”和“风险是由实践主体建构的认知判断”两方面问题统一起来，认为风险既是人类实践活动的客观产物，也是社会主体通过对社会事实进行反思性实践的结果，坚持了主观与客观的辩证统一，由此摆脱了风险的形而上学化倾向，增强了人们对社会风险的认知和判断能力。

⑵实现了“定量研究”与“定性研究”的结合。建构主义与现实主义的整合，将风险研究从“科学地认知风险和精确地预测风险”转向依靠“彻底的反思性和审美的判断”，在风险的确定性和不确定性之间做出符合实际的、可信有效的判断和决策。虽然也强调精确的数字计算和严密的逻辑推理，但更多依赖具有象征意义的理性和信念，从而使人们对社会风险的感知、预测和评估摆脱了单纯的定量研究，在定量研究的基础上更加重视定性研究，实现了社会学研究方法的回归。

⑶实现了“风险防控”和“危机管理”的有机衔接。其一，建构主义与现实主义的整合，将社会风险研究的各个学科统筹起来，实现了多学科交叉的连续统一。社会风险研究涉及社会学、政治学、经济学和心理学等学科；公共危机研究涉及公共管理学、法学等学科；两者整合将这些学科统一到一个研究框架内。其二，社会风险和公共危机本身是前端与后端、原因与结果、可能性与现实性、量变与质变、风险及时预警和危机有效消减的统一，达到了“防重于控、防控结合”的社会治理目标。

⑷实现了“政府、法制”与“民间社会”的双向互动和共同协商。建构主义与现实主义的整合，将国家和政府层面的、规范的、正式的制度和规则，与社会和个体层面的、解释的、非正式的制度和规则都看做治理的工具，将政府、企业、非营利组织、公民个人、信息传媒等部门都看做治理的主体，这些工具和主体共同致力于风险防控和危机治理的价值和政策目标实现，并探讨公共部门和私人部门持续而有效互动的路径，修正仅从国家层面出发进行社会治理的单向思维，实现了自上而下与自下而上的充分的互动与有序结合。

三、现实主义与建构主义整合的路径

如何实现现实主义和建构主义的整合呢？社会风险研究只有从现实主义走向建构主义，再从建构主义走向现实主义，才能架起本体论与认识论、客观表现与主观感知、宏观与微观、制度与文化、国家与社会、结果与过程、前端与后端之间的桥梁，实现二者的真正整合。本质上，社会风险既是现实的，也是建构的，很难将其完全归于现实主义或建构主义；社会风险来源于社会现实，一旦将其嵌入社会结构，社会风险就成为建构的了。因此，二者具有良好的融通性与互补性。

1.现实主义与建构主义的合理分工

现实主义与建构主义整合，首先涉及二者的合理分工问题：是强调现实主义多一些，还是强调建构主义多一些，抑或是现实主义与建构主义平分秋色？这需要根据具体情况确定。风险的社会放大框架理论主义者强调：风险、风险事件以及两者的特点都通过各种各样的风险信号（形象、信号和符号）被刻画出来；这些风险信号反过来又以强化或弱化对风险及其可控性的认知方式与范围广泛的一系列心理的、社会的、制度的、或者文化的过程相互作用。张海波认为，强调社会风险的现实性，就强调了个体理性的力量，但无疑限制了分析框架的内容，而且社会风险无法计算；强调社会风险的建构性，也并不意味着研究就可以局限于风险的感知与风险建构，客观结果仍然是风险管理的一个必要组成部分。社会科学研究一个经典困境就是微观与宏观、个体与社会之间的鸿沟，将风险的客观表现与个体的风险感知相结合，可视作突破传统鸿沟的一种尝试。随着社会结构的日益复杂，只有将二者有效结合，从现实主义走向建构主义，再从建构主义回到现实主义，才能对社会风险作出有效的解读和说明。此外，不仅作为“前端”的社会风险是现实主义与建构主义的复合体，作为“后端”的公共危机也是如此。新制度主义既尊重了社会个体的自主性，又承认了制度环境的重要促进和约束作用。在危机研究中，个体感受的主观性感受将是更为重要的视角，建设一种危机文化，从理念上达成共识，才是应对危机的根本之道。因此，现实主义与建构主义的合理分工是：在社会风险阶段，更多地应该研究风险是如何形成和被社会放大的，关注的主要是“个体—社会”层面的反应和后果，建构主义优先；在公共危机阶段，更多地应该研究如何进行应急管理和善后恢复，关注的主要是“国家—社会”层面的反应和后果，现实主义优先。现有社会风险相关、相近研究可以纳入现实主义与建构主义的四种范式中，有些理论建构主义色彩很强，例如风险的社会放大理论和风险感知研究；有些理论现实主义色彩很强，例如社会控制理论和功能/冲突理论；有些理论很难将其归结为某种范式，例如风险社会理论；有些理论则跨越了两种范式，例如社会失范研究和社会燃烧理论。

此外，在制度约束与文化制约的取向上，应当坚持制度刚性与文化柔性之间的统一，充分发挥各自的优势，也克服各自存在的劣势。制度（主要是正式制度）作为一种由明确规则所组成的规范体系，为人们划定了行为的范围，指引和预测人们行为的后果；制度作为一种外部约束机制，具有唯一性、普遍性、确定性、稳定性、强制性、统一性、系统性的特征，通过权利义务的规定和责任的归结指引人们的行为，能够为人们提供一种较为客观和普遍的评价标尺，同时预防和制止一些危害经济和社会的违规、违法犯罪行为，使经济、社会在规范化、制度化的轨道内良性运行，形成高度有序、稳定的秩序和状态。文化（主要是非正式制度）则是一种柔性规则，表现为传统习惯、良俗风尚、社会舆论等，具有自律性、协商性、地域性的特征，要求人们自尊、自律、自觉，因而文化能够深入人们的内心中去，与人的思想感情和内心信念相结合，通过内化的形式成为行动者的自觉向导，可以作用于只能依靠道德调节而不能依赖于法律的领域，能够将风险防患于未然，大大节约政策、法律的社会实施成本；它还降低了人们在经济活动中的不确定性和复杂性，减少人们的信息获取和选择成本，调节了人们交换过程中的利益冲突，减少了交易谈判费用和合约执行、监督、违约成本，从而有利于提高经济和社会效益。因此，制度和文化之间可以形成一定的互补关系，共同致力于风险防控与危机治理。

2.现实主义与建构主义的整合路径

社会风险研究主要涉及（社会）风险和（公共）危机两方面的实践活动，以及建构主义和现实主义两方面的理论研究，将它们分别交叉综合，就形成“现实主义——社会风险”、“现实主义——公共危机”、“建构主义——社会风险”、“建构主义——公共危机”四种整合思路，当然每一种整合思路可能是强建构主义与弱现实主义，或强建构主义与强现实主义，弱建构主义与强现实主义的组合，从而形成比较全面的理论整合架构和社会实践机制。（见下图）

现实主义与建构主义的整合对策：①规范发展民间组织。②大力推进公民教育。③法治型社会的构建。④风险预警管理体系。⑤突发事件应急管理。⑥政社协同治理模式。

引文注释

1[英]芭芭拉·亚当，[德]乌尔里希·贝克，[英]约斯特·房·龙.风险社会及其超越——社会理论的关键议题[M].北京：北京出版社，2005：110.

2[德]乌尔里希·贝克. 吴英姿，孙淑敏译.世界风险社会[M].南京：南京大学出版社，2004：175.

3[德]乌尔里希·贝克. 吴英姿，孙淑敏译.世界风险社会[M].南京：南京大学出版社，2004：185.

第6篇：建构主义主要观点范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

第7篇：建构主义主要观点范文

关键词：建构主义、教学改革、数据结构

中图分类号: G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)21-5155-02

目前高等院校越来越重视学生实践能力的培养。早期的以教师为中心、学生为主体的教学模式，对提高教学质量和教学效果能起到一定的积极作用，但在教学实践的效果并不理想。培养出来的学生实践动手能力差，很难很快适应软件公司的工作。为突出对学生实践动手能力的培养，在实践教学中，我们必须以一种新的教学模式：以学生为中心，教师帮助学生搭建学习情境的方法，来培养学生的动手能力和创新能力。

1建构主义学习理论

建构主义[1]学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化[2]。

建构主义学习理论的基本观点[3]：

1)明确以学生为中心；

2)强调“情境”对意义建构的重要作用；

3)强调“协作学习”对意义建构的关键作用；

4)强调对学习环境的设计；

5)强调利用各种信息资源来支持“学”；

6)强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

2实践教学改革的内容

根据建构主义学习理论的观点，对数据结构实践教学改革主要进行了以下2个方面：教学内容和教学方法的改革。

2.1教学内容改革的实施

为了使在学生过程中学生处于中心地位，顺利的引导学生进入教师所设计的教师情境，选取具有实际意义的教学案例非常必要。为了使给学生搭建渐进的学习“情境”，教学案例的设计需要注意以下几个方面的内容：

1)题目难度要分层次：题目难度层次，如入门级、进阶级、高级题目等。对初学者而言，提供入门级的题目训练，消除对数据结构学习的畏惧感，引导学生进入学习情境。

2)题目本身要具有实际意义，是为了解决实际问题而提出来的。所提供的实训题目不能仅仅是对课本知识的简单、重复练习，必须具有一定的代表性，并且能够解决实际问题。这样，才能够培养学生对知识的综合运用能力和利用计算机解决实际问题的能力，同时吸引学生完成“情境”意义的建构。

3)对于每个实训题目，要有详细的实验说明，内容包括初始条件（必备的知识和准备）、要求完成的主要内容（实现的功能，设计报告内容和自我评价）、时间安排等。使每个学生都可以依据该说明书进行题目训练。

2.2教学方法改革的实施

根据建构主义学习理论的观点，知识的获得并不能简单由教师传授得到，而是要依靠学习者自己借助外部的学习环境主动建构和创新[4]，教师在整个教学过程中引导和辅助学生完成意义的建构学习。为了让教学案例真正发挥作用，必须有切实可行的实施策略，使学生处于主动地位。数据结构实践教学中教学方法是用“结对编程”[5]方法。

结对编程是一个非常简单和直观的概念：两位程序员肩并肩地坐在同一台电脑前合作完成同一个设计。同一个算法、同一段代码或同一组测试、与两位程序员各自独立工作相比。结对编程往往只需花费大约一半的时间就能编写出质量更高的代码。结对编程有利于培养学生的合作精神与综合能力，它是互相认同、互相接纳、目标一致,情感态度与诚信的结合,是一种价值的体现,而且只有在愉快的合作中才能更好地完成共同任务。结对编程能使学生快速的进入教师设计的教学情境中，在整个教学过程中始终处于主要地位。另外教学实践中使用结对编程还有助于提高学生的合作精神和综合能力；有助于提高编程效率；有助于代码质量的改进；有助于学生人际的交往[6]。

3建构主义学习理论在实践教学改革中的局限性

3.1教师需要对建构主义学习理论进行学习

现实教学中教师采用的教学模式是以教师为中心，学生为主题的教学模式，而建构主义学习理论的教学模式是以学生为中心，教师辅助学生设置学习“情境”来完成知识的学习。这就需要教师学习适应新的教学模式。

3.2建构主义学习理论中以“情境”意义的建构为主与学校教学目标相悖

现实高校教学中，每学期初都制定相应的教学目标。为了完成教学目标，教师改变自己辅助者的角色，变成以教师为中心的教学模式。因此，教师需要平衡好教学目标的完成和教学“情境”的建构。

3.3为了给学生设计学习“情境”，教师的教学情境设计水平，直接影响到学生对知识的学习效果。

一个失败的导演者，不单没有学生愿意参与，而且最终的教学效果会非常差。因此，教学实施中教师需要精心设计教学情境，并给学生提供丰富的教学资源，支持学生的“学”。

3.4实践课时实践比重加大

由于在教学中以学生为中心，教学方法采用结对编程方法，因此，实践课时比重加大，需要学校相应政策的支持。

4总结

数据结构实践教学改革更加突出对学生实践能力和动手能力的培训。该文围绕建构主义学习理论，提出了数据结构实践教学在内容和方法两个方面的指导原则，并提出了在实际教学中的局限性以及应对办法。

参考文献：

[1] Buiding an Understanding of Constructivism[J].Classroom Compass,1995,1(3).

[2]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践,2002,22(5):17-22.

[3]张桂春.建构主义教学思想的再构[J].教育科学, 2004,20(6):25-27.

[4]古丽娜,玉素甫.建构主义学习理论与信息化教育环境中的自主创新学习[J].电脑知识与技术,2010,6(12):3180-3182.

第8篇：建构主义主要观点范文

论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。

建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

一、具代表性的建构主义学习观

1、激进建构主义

激进建构主义的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。Von Glasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2、社会性建构主义

社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知——动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。

3、社会文化认知的观点

社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得——学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。

4、信息加工的建构主义

信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受Von Glasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。

5、社会性建构论

社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。

6、控制论的观点

控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。

二、建构主义在学习观上的共同点

1、建构主义对知识的看法

建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。

由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。

2、建构主义对学习活动的理解

建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。

学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。

3、建构主义对学习者的认识

第9篇：建构主义主要观点范文

【关键词】建构主义教育思潮 高校钢琴教育 教学模式 教育理念 教师角色

建构主义教育理论的提出，为打破传统教学方式和教学理念，推进教育改革起到了至关重要的作用。西方发达国家早已将建构主义理论应用到教育领域，与教学实践相结合，并已取得了丰硕成果。而在我国，对建构主义教育理论的了解还相对较少，在教学实践中存在的问题也不少。

建构主义教育思潮的产生背景

建构主义的哲学渊源至少可以追溯至意大利哲学家维柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主张，他曾指出，“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。”[1]所以他被称为“18世纪初建构主义的先驱”。当然维柯的哲学思想还没有真正地引领建构主义的发展，而康德提出的主体能动性思想使建构主义哲学真正向前跨越了一大步，也是哲学史上的一次“革命”。康德的主体能动思想是对理性主义与经验主义的综合，他通过对各种认识形式的比较研究，揭示了认识的内在矛盾性，即“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。[2]

建构主义的心理学渊源主要源于皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论。皮亚杰的发生认识论既被认为是结构主义的起源，也被看作是建构主义的重要起源。皮亚杰与康德的认识论如出一辙，在此基础上他又对知识的结构和建构进行了研究，“皮亚杰的结构主义概念中暗含着建构主义的思想。”[3]维果茨基的研究理论被称为心理发展理论，如：合作学习、发现学习等课堂教学方法都来源于此。维果茨基理论中阐述了两个非常中要的观点：第一，合作学习。他指出，学生只有在交往中各方面的能力才能得到发展，合作学习是学生都学生最有计划和系统的交往形式。第二，他首次提出“最近发展区”概念，即学生自己不能独立完成的事情，在老师和同学的帮助下可能可以顺利完成，由此，学生就会选择在“最近发展区域”中学习，并实现自己的独立完成。当然，他还有其他的很多观点值得我们借鉴，这些都已成为当代建构主义理论的主要来源。

这些具有一定共同点的哲学思想和心理学理论在得到有机结合后，把它们运用到教学领域中，便形成了建构主义教育思潮的核心观点。

建构主义教育理论的主要观点

建构主义教学理念很早就被提出，随着社会的发展，现代教学技术的发展为建构主义理论的实施提供了可能，也为建构主义教育理念的深入人心奠定了基础。

（1）建构主义的学习观

建构主义教育理论认为建构性学习具备五个核心特征。[1]学习是积极主动的。维果茨基曾提出“活动与心理发展统一”的观点，也就是说，在学生建构性学习的过程中，要充分调动学生的主动性、积极性，因为只有学生自己真正地从心底愿意主动去学习，才能使心理机能逐渐成熟，理解知识的含义，懂得知识的重要性。反之，强迫学生被动地学习，只能导致学习效率降低。[2]学习是建构性的，因为在学习的过程中，学生需要将新学的知识进行系统地链接并与已学内容进行简单调整和丰富，这样对新学知识的理解和掌握就会更容易一些。这是一个知识体系的建构过程，从新学的知识到原有的知识，再进行重新整合，这整个过程都是相互联系的，互相影响的，但是将这些知识建构成一个完整体系，是需要学生自己主动去实现的。[3]学习是需要累积的。无论处于什么阶段，对新知识的学是建立在前有知识的基础上，对原有知识通过激活与同化，使新旧知识间建立某种联系，使认知水平得到进一步的提高。这个提高的过程就是一个知识累积的过程，它不仅仅是知识的简单累加，而是一个从量变到质变的过程，是对原有知识的提高和升华。[4]学习是具有目标性的。只有学生清晰明确自己的学习目标，才能对学习目标产生学习动力，从而激发学习的兴趣。但建构主义学习中的目标与传统意义上的学习目标是有区别的。因为建构主义学习的目标是在学习过程中学生自发对预期成果产生兴趣，自觉地指定的学习目标，并非强制性的，或者外部设定的。并且这个建构主义的学习目标是随着现实中的学习情况的变化而不断变化的，故此学习目标是一个动态化的学习目标，可以通过不同的学习途径实现对学生学习导向的作用。[5]学习是要经常反思的。学生在学习过程中对自己的学习效果应该及时地作出评价，这就需要自我检查、自我诊断、自我反思。这个自我反思的过程是对自身建构的整个知识体系的审视与诊断过程，通过自我剖析，自身的认知水平也将会得到大大地提高和完善。

（2）建构主义的教学观

建构主义的教学观集中体现了“以学生为中心”的教学理念，发挥学生的主体性，让学生自发建构知识体系，并实现自我诊断与反思。所以在教学过程中，教师应该运用教学情境去激发学生的建构思维，对新旧知识进行加工整合，而不是去一味地传授知识，讲解知识。让学生学会与同学合作，更要学会独立思考来解决问题。适时地引导学生进行学习反馈，找出自身存在的不足，如此循环往复，学生的自控能力会不断增强，独立学习和思考的能力就会得到不断提升。

（3）建构主义的认识观

建构主义教育理念是行为主义发展到认知主义的结果，它对传统课堂教学模式进行了翻天覆地的革命，给予了学生自己建构知识体系的空间，同时对教师提出了全新的要求。建构主义教育理论认为：在整个教学过程中，教师是学生成长和进步的支架，教师是课堂的组织者和指导者，但教学的中心始终还是要以学生为中心。教师利用教学情境、协作学习、互动交流等教学手段，最终使学生主动、积极、自觉完成知识的建构目标。在建构主义教育理念下，教师要积极主动地改变自己的角色，转变教学理念，才能紧跟时展和教育改革的脚步。

高校钢琴教学现状分析

高校钢琴教学课程是高校音乐专业学生进入大学学习的必修课，钢琴课本身是一门技能课，具有很强的实践性。那么，高校钢琴专业教学中还存在什么样的问题呢？

首先，高校钢琴教学大多采用小课、小组课和集体课的教学形式组织教学，小组课和集体课的教学方式是高校扩招催生出来的结果，但是在学生多教师少的现实条件下也只能委曲求全了。 如何在新的教学模式下使教育资源最大限度地发挥其有效性，就需要教师发挥自己的聪明才智，努力提高学生学习的主动性，利用新的教育理念指导实践教学，提高钢琴教学的质量。 其次，高校钢琴多年来一直传承着老一套的教学方法，一本教材，一台钢琴，一支铅笔便是钢琴课的全部，不用备课，不做课件，教学内容具有很大的随意性，教学方法程式化：回课，示范、模仿、弹奏构成了整个教学过程。第三，教师对学生的评价仅限于期末考试的成绩评定，注重结果更胜于学习过程。这种单一的教学评价方式，使教师的“教”与学生的“学”变得异常机械。

建构主义教育理念在高校钢琴教学中的实践性研究

现在很多学生都是从小开始学钢琴，对乐理、和声、视唱练耳和即兴伴奏等知识都有一定程度的掌握，这些基础性知识也是学生进行学习的必要知识储备。作为钢琴教师运用不同的钢琴教学理念去引导学生在已有基础上进行钢琴学习，学生的学习体系建构的效果也将会呈现不同的效果。将建构主义教学理念应用到高校钢琴教学课程中来，对高校钢琴教学究竟有何启示，作为钢琴教师我们应该怎样使自己的课堂生动起来，这都是我们需要探讨的问题。

（1）更新教学理念，使钢琴课堂更加生动

时代在进步，社会在发展，对音乐人才的要求也在不断变化。随着高校音乐教学改革的推进，高校钢琴教师也要及时调整教学理念，为培养新型人才作好思想准备。在新世纪新要求下，一味地沿用传统教学方法势必导致教学效果不理想。譬如，传统的钢琴课首先是学生回课，这是教师对学生在课下练习情况的一个反馈环节，然后是对新课内容进行讲解示范，同学们就分头进行练习。这样的钢琴课流程沿用至今，这样的课堂教学究竟缺少了什么，我们可以用建构主义教学理念中的“框架式教学法”来对传统钢琴课作一下微小调整。譬如在小组钢琴教学实践中，教师对一首新作品首先进行示范演奏并作扼要的介绍，这就是搭建教学框架，然后把添加内容的任务交给学生，鼓励他们发表对音乐的独立见解，并且互相讨论交流。最后教师可以利用多媒体教学设备播放一下“钢琴大师”或者其他演奏家对作品的演绎。

（2）创设教学情境，激发学生情感体验

音乐是情感的艺术，对钢琴作品的学习同样也需要情感。以某些外国钢琴作品为例，我们的学生没有留学经验，对西方文化亦不熟悉，这种情况下如何理解作品，如何获得情感体验呢？这就需要教师创设教学情境，给学生搭建一个情景体验的平台。

（3）尊重学生主体地位，激发学生学习兴趣

建构主义教育理论的核心思想就是“以学生为主体”，在整个学习过程中我们必须要尊重学生的主体性地位，给他们一个主动学习、探索和发展的空间。只有主动参与了课堂体验，才能真正地收获知识。在高校钢琴教学中教师讲授钢琴理论知识，注重钢琴的技术训练这是无可厚非的，但是更重要的应该是弱化教学目标，注重对作品的理解，通过钢琴作品的学习，让学生们自发地热爱钢琴艺术。尤其是现在的大学生个性都比较强，有自己的学习习惯和学习意愿，尊重他们的对作品的感受，根据他们的实际情况，放手让他们自主学习，教师只要给予适当的指导就可以了。高校钢琴教师要培养学生的主体意识，激发学生对钢琴的兴趣和热爱，就要真正地给学生实践的时间和空间，相信这样的教学效果远比演奏几首作品好得多。

结语

总而言之，建构主义教育理念作为当代教育学和心理学发展的一种新理论，受到各国推崇，对教育教学必定有着重要的指导意义。在钢琴教学实践中的应用亦可以证明，建构主义教育理念能够有效地改善传统教学带来的弊端，使师生关系融洽相处，提高学生的学习效率，使学生自发构建起知识框架。当然，对建构主义教学理念中的学习观、教师观、认识观我们还需要全方位地进行学习研究，将建构主义教育理论的精髓更好地融入到钢琴教学中去。

参考文献：

[l]张帆：《基于建构主义理论的高师钢琴教学》，《音乐生活》2006年第8期。

[2]龙逸：《建构主义学习理论对高师钢琴教学的启示》，《科教文汇》2008年第2期。

[3]周晓梅：《谈高师钢琴教学改革》，《中国音乐教育》2006年第7期。

[4]汪普英：《高校高师钢琴教学存在的问题及对策》，《新课程研究》2007年第4期。

[5]何克抗：《建构主义――革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》1997年第3期。

[6]高文：《教学模式论》，上海教育出版社，2002。