阐述建构主义的教学观精选(九篇)

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第1篇：阐述建构主义的教学观范文

关键词：建构主义学习理论　高职英语　情境教学

当前时期下，我国有很多高职院校要求各门课程的教师在新学期伊始的时候，应该按照学校的统一规定，制定出所教课程的教学大纲编写计划，并根据教学大纲制定出固定的工作方案及教学活动。本文就是以高职英语情境教学为研究对象，着重阐述了建构主义理论运用于高职英语情境教学之中，旨在为高职英语情境教学提供一定的理论基础，为创新高职英语教学提供一定的思路。

一、建构主义学习理论与情境教学

在实际教学过程中，教师应该注重对学生学习能力进行培养和提高。建构主义者分别从其教学思想、学生观、学习观以及师生角色的定位及其作用、课堂教学环境等几个方面进行了详细的阐述。在如上几个方面，其中最有实践意义的就是它所提倡的建构主义学习环境。对于建构主义而言，促进实际教学应该具备如下四个方面的条件，即主体、情境、合作以及资源。我们都知道，课堂教学情境主要有两个特点，即生动性和丰富性，能够让学生掌握更多的科学文化知识。所以，笔者认为学习情境应该同实际情境相互结合 对于课堂教学之中的情境，都是模拟的。而所谓“情境教学法”指的就是教师应该根据学生的实际年龄特点以及心理特点，按照反映论的特殊认知规律，结合实际的教学内容，充分地利用形象，积极地创设出具体生动的场景或是画面，使得抽象的语言形式变成为具体生动的可视语言，积极地创设英语语言情境，让学生能够尽可能多地接受英语，运用英语的思维对英语的有关问题进行思考。将情境教学法运用于实际的教学之中，能够不断地激发学生学习英语的兴趣，从而能够在很大程度上提高英语课堂教学的实效性。

二、建构主义学习理论模式下的高职英语情境教学策略

基于如上关于建构主义学习理论与情境教学的阐述，可知二者存在着一定的联系。下面着重阐述了建构主义理论模式下的高职英语情境教学策略。

1、加强分组互动式情境教学。

以高职英语学习中的语法教学为例，对分组互动式教学在构建任务型教学课堂中的重要作用进行详细的阐述。我们知道，高职英语语法教学在高职英语中占据着十分重要的位置。高职英语语法教学的最终目的就是促使学生能够灵活地掌握并运用这些语法。能够将语法知识运用于英语能力的其他方面，使得学生能够拥有非常流利的英语口语。

对于英语学习而言，“学以致用”是高职英语教师教学的努力方向。在高职英语语法学习的过程中，英语教师可以设计出英语任务，促使学生发挥主观能动性，让他们能够创造性地运用他们所学得的知识。

2、积极应对英语课堂意外情况。

对于高职英语课堂教学而言，实际教学过程之中出现意外情况是常见的事情，教师应该抓住这些课堂意外积极地创设课堂情境，如果能够很好地抓住它，就会使课堂成为高职英语课堂教学的一个非常宝贵的资源。因此，对于高职英语教师而言，应该灵活地处理这些课堂意外，积极构建高职英语课堂情境，这样就能够使教学得到意外的收获。例如有如下的一个关于“生日礼物”的教学案例：

教学现场：

Student1:Ann!Here is my birthday present.I hope you will like it.

Student2:Ann!Here is my birthday present.I hope you will keep healthy and happy.

突然，有一位很活跃的男生站起来这样说道：

Student3:If I’m Ann’s friend，I will say to her“Ann！You’re very beautiful and I love you.This is my present for you.I hope you will like it.”

其他同学听了之后，哄堂大笑，顿时老师也感觉到很惊讶，然后灵机一动，这样地回复了这位同学：“ I think you are very clever and your spoken English is very good.This is my present for you.I hope you will like it.”

通过如上教学案例分析可知，高职英语教学中有时总会碰到一些意外，如何巧妙地处理，直接关系到师生间的良好互动和教与学的有效结合。只要我们留心各个教学环节，保护学生开口说英语的积极性，及时创设情境以保护学生上课时愉悦的心情，学生们才能最大限度地发挥潜能。

参考文献

[1]张松涛 建构主义的知识观和学习观[J].山东外语教学，2002(04)。

第2篇：阐述建构主义的教学观范文

刘彩霞（1989-），女，汉族，山东省威海市人，教育学硕士，单位：曲阜师范大学教师教育学院比较教育学专业，研究方向：教师教育比较研究。

摘 要：建构主义最早可追溯到18世纪初期，经过三个世纪的发展和演变，它逐渐形成了其独有的知识观、学习观和教学观并因创新性的揭示了学习的本质而成为学习理论中的“显学”。本文拟从建构主义理论出发，尝试阐述它对英语教学、学习所产生的影响以及它在英语学科中的应用，从而为建构主义及英语学科找到有机的结合点，以期为将来建构主义的学科应用做一铺垫。

关键词：建构主义；英语教学；应用

建构主义最初可追溯到“十八世纪初建构主义的先驱”――冯・格拉斯费尔德在《新科学》中“诗性的智慧”这一阐述，之后，康德“哥白尼式的哲学革命”以及杜威的经验自然主义也是培植建构主义的哲学土壤，自20世纪60年代皮亚杰提出发生认识论才真正催生了建构主义的产生，后来在维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等多位心理学家和教育学家的共同努力下，这一理论不断得到丰富和发展并逐渐形成了较完整的体系。建构主义理论因为有其独到的知识观、学习观和教学观并较好的揭示了学习本质而成为学习理论中的“显学”，堪称“教育中的新认识论”。

一、建构主义理论与英语语言的学习

建构主义（constructivism）也称结构主义，是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，也是认知理论的一个重要分支。建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，在此过程中，知识、内容等不能被训练或被吸收，而只能被建构，被利用的先前知识并非从记忆中原封不动地提取，而是也要根据具体实例的变异性受到重新建构。

建构主义理论对语言学习具有特殊意义，因为学习语言本身就是一种社会建构。建构主义强调以“学”为中心，认为英语学习不仅是获得语言知识，更是创造性地运用语言结构。学习一种语言归根结底来说是为了运用语言为人类服务，英语也不例外。如果迷失了这个终极目标，学习再多的语法词汇也无异于缘木求鱼。

二、基于建构主义理论的英语教学范式

（一）支架式教学

支架式教学强调应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。其理论基础来源于维果斯基的“最近发展区”。建构主义者从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”为形象化比喻，通过这种脚手架的支撑作用不断把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。

（二）抛锚式教学

美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（1992）提出了抛锚式教学，抛锚式教学也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。教师将教学的重点置于一个宏观情境中，抛锚式教学要求建立在真实问题的基础上。确定这类真实问题被形象比喻为“抛锚”，建构主义认为学生要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学生通过获取直接经验来学习，而不仅仅聆听关于经验的介绍和讲解。

（三）随机进入教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同一教学内容的学习，从而获得同一事物的多方面的认识与理解，即所谓“随机进入教学”。随机进入教学的理论基础是建构主义学派之一的“认知弹性理论”。这种理论反对传统教学机械地对知识做预先限定，而是鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征，通过构建观点的“马赛克”和由概念和案例构成的多维非线形的“十字交叉形”来提高学习者的理解能力及知识迁移能力。

（四）自上而下式

这种教学模式是针对传统教学中“自下而上式”提出的教学模式：首先呈现教学的整体性任务，让学生自己去发现完成总任务所需的子任务。其优点是学生能注意到知识是围绕关键概念的网络结构组成的，但在教学实践中要避免全面否定“自下而上式”的做法，应根据具体的教学目的和条件制定相应的教学内容和教学方法。

三、建构主义对我国英语教学的启示

（一）发挥师生积极性、主动性，注重创造性

在英语教学活动中，学生和老师的双重积极性应同时并重，既重视师生之间的“双边活动”，也要充分调动学生之间的“双边活动”或者“多边活动”；正视知识传授-强化-记忆的传统教学模式对人才培养的利弊。在教学过程中，教师应注重调动学生的思维积极性，不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励和引导学生从多角度深入探索问题，在探索问题的过程中将知识的理解引向纵深。

（二）把灵活运用英语语言知识作为学生英语学习的最终目标，设定贴近生活、符合学生兴趣的学习内容

建构主义强调意义建构是整个学习的最终目标。教师在学生英语听说学习阶段，应注重培养学生对英语学习的兴趣，激发学生学习英语的积极性，帮助他们树立学习英语的信心，从而为学习和掌握基本的语言知识创造条件。建构主义强调教学内容要选择真实的任务，教学过程中语言材料和教学活动的选择应充分反映学生所熟悉的生活。

（三）创设情境，营造英语学习的氛围，不断变换教学方法

建构主义强调学生应在真实的情境中完成学习任务。教师要充分利用教学中的语言材料，为学生创设栩栩如生的教学情景，把刻板的教学融入到丰富多彩的真实情境中，让每一个学生都有用英语进行交流的机会。英语教学法是达到英语教学目的的有效手段，它能够提高英语教学的质量。

（四）运用多元化方式评价学生的学习效果

建构主义强调评价的多元化，认为教学评价不仅要看学生对所学知识或技能的掌握情况，还要对学生的学习能力、协作表现及行为表现等情况进行考查。教师应注重对学生的语言听说能力、语音水平及学习兴趣、态度、策略、合作精神等不易量化的因素进行评价，评价可采用学生自评、学生互评、教师评价和家长评价等多元化的评价方式，这样有利于激发学生学习英语的兴趣，使之获得成功感。

综上所述，建构主义教学观对当前我国英语教学改革和创新型人才的培养方面的确有着深刻的启示。语言作为一门实践课，其能力的获得不是靠教师教出来的，决定因素在于学习者自己，他们的知识建构活动直接决定着英语教学的效果。这就要求教师采用以学生为主体的新的教学模式，优化课堂教学。建构主义由于分支不同，理论“着力点”各异，教学模式也呈现多样化，本文只是起一个抛砖引玉的作用，对于如何对建构主义进行更有效的解读从而构建出符合我国国情又便于操作的教学模式，最终优化我国英语教学、促进我国英语教学改革的跨越式发展，仍是摆在我们面前有待深入探讨的研究课题。

参考文献：

[1] 唐志钦.建构主义教学范式下的英语教学设计[J].湖南人文科技学院学报，2005，（1）：10.

[2] 丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学，2006，6（7）：33-36.

[3] 武法提.网络教育应用[M].北京：高等教育出版社，2003：126.

[4] 蒋荣萍.基于现代教育技术的抛式实验教学模式的设计[J].大众科技，2008（3）：125-126.

[5] 何克抗.建构主义一革新传统教学的理论基础（中）[J].科学课，2004（1）：46-47.

第3篇：阐述建构主义的教学观范文

关键词：建构主义 数学观 认识

建构主义是一种学习理论.目前关于建构主义的数学观有许多观点，但或是所论的数学观抽象；或是脱离数学学科的特点仅从教育心理学理论上的学习观来阐述数学观。由此，对数学教学的指导性尤其是操作性不强。本文结合数学数学学习的实质和特征来阐述建构主义的数学观。

1.建构主义的理解

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。其理论核心是：学习并非学生对教师所授知识的被动接受，而是一个以其已有知识和经验（原有观念）为基础的主动建构过程，并且建构具有社会性。

建构主义源自儿童认知发展的理论，由于个体认知发展与学习过程密切相关，故利用建构主义可以较好地说明人的学习过程的认知规律，即能较好地说明学习是如何发生？意义如何建构？概念如何形成？以及学习环境应包含的重要因素等。从另一方面看，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命，因此概括地讲，建构主义是一种学习理论。而建构主义学习理论可以从“学习的含义”即关于“什么是学习”与“学习的方法”即关于“如何进行学习”这两个方面来理解。

1.1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方法而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“定义构建”是学习环境的四大要素或属性。“情境”：有利于学习者对所学内容意义建构的学习环境。“协作”则发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，甚至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：商讨完成规定的学习任务的计划，会话是协作过程中不可缺少的环节，是意义建构的重要手段之一。“意义构建”：整个学习过程中的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助其对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及事物间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中长期存在的形式就是“图式”，也即是关于当前所学内容的认知结构。

学生获取知识的多少不取决于记忆和背诵老师讲授内容的能力，而取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。

1.2、关于学习的方法

建构主义认为学生是意义的主动建构者，所以要求学生在学习过程中应注意：（1）用探索、发现法去建构知识的意义。（2）主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出多种假设并努力加以验证。（3）把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已有的经验相联系，并加以认真思考，且与“协作”、“会话”结合起来。

建构主义主张在教师的指导下以学习者为中心的学习。教师要成为学生建构意义的帮助者，要从以下几个方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成动机。（2）创设情境并提示新旧知识联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）组织、引导讨论与交流。

2.建构主义的数学观

建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，成为1989年到2000年数届国际数学教育大会（ICME-6至ICME-9）关注的问题之一，进而成为数学教育理论研究的一个热点。一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点，如荷兰弗罗・登文就明确表示：建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的。

用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。

2.1建构主义的数学学习观

2.1.1建构主义的数学学习实质

建构主义的数学学习实质是：学生通过对数学对象的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次，要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系，这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络，从而最终获得新知识的意义。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内外的交互活动，但主要是内部的心理活动。

这种思维构造的过程，是主动活动积极建构的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。教师的传授实际是向学生的头脑中嵌入一个外部结构，当这个外部结构缺乏与原有认知结构的有机联系而对其难以寻找、难以辨认时就会造成主体无法建构新知识的心理歧义，当主体被迫记住它的意义时，就仅仅是一个相对孤立主体的嵌入，机械学习就这样产生并恶性循环下去。

数学的概念、定理、法则、公式等虽是一些语言和符号，但是数学家们根据事物客观属性感知的思维而构造的结果的表达形式，代表着确定的意义。学生要获得这些知识，并不仅仅记住这些思维结果的表达形式，也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。当然，因为有着前人思维构造的经验，教师创设的情境，从而使学习过程的思维构造有捷径可循。

2.1.2建构主义的数学学习的主要特征

从以上分析可知，建构主义的数学学习是学生对数学对象进行思维构造的自主活动过程。是学生自身智力参与而产生个体体验的过程。所以离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得数学对象的意义，因此，“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。

个人体验，包含语言成份和非语言成份，当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征（学习活动中经验的抽象和概括）仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外，还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，如：情节表征（学习活动中的视觉映象或其它映象），动作表征（学习活动中获得直接经验）等，它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的、非语言的编码或表征，使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征，即是主体获得的“个人体验”。

智力参与，就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动，是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程，或是“同化”，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式（scheme，又称认知结构）”中；或是“顺应”，顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。

自主活动，是在“做数学中学数学”。学生的自主活动，第一是活动，第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉，最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。

在主体自身的智力参与下，外部活动内化为主体的内部心理活动，从中产生个人体验。“学习共同体”影响“个人体验”的获得。

第4篇：阐述建构主义的教学观范文

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。 (二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

第5篇：阐述建构主义的教学观范文

【关键词】建构主义；体育专业；运动解剖学；教学改革

运动解剖学是体育专业学生的基础理论课之一，无论在理论课教学或者术科教学中都起着举足轻重的作用。长期以来，体育院校各专业的学生普遍反映解剖学名词多，记忆起来往往枯燥乏味；再加上千变万化的体育动作，更增加了学习的难度。为改进教学，我们对石家庄学院体育学院2011～2013级学生的运动解剖学教学进行了改革探索。

1.当前体育专业学生学习动机以及影响学习效果因素的情况

通过对石家庄学院体育学院三届学生学习本课程的动机进行调查，结果显示：大部分学生（60%）仅仅是为了应付考试被动来学习的，在本课程学习结束后。对学生进行学习效果影响因素调查，结果显示教师的教学方法与艺术、教学态度、课程内容的吸引力以及教材的难易程度对学习效果起着主要作用。而学生的文化基础、训练比赛的影响不很突出。一般来说，一个人的学习目的与动机更能影响其学习的效果，但对学生的调查中动机因素仅排在第5位。随机访谈也发现本专业学生文化基础薄弱，学习不系统；没有好的学习方法，不具备大学生必备的自学学习习惯；在文化学习中不是“知难而进”而是“遇难而退”，容易丧失学习信心。学习更易受任课教师的影响，如果教师的教学方法与教学态度，甚至教师的个人人格魅力得到学生的认可.则可极大地调动学生的学习兴趣。

期末时的调查显示，学生对课程改革的意见和建议集中在以下几个方面：调整教材内容难易程度、改革教学方法、突出重点、找出与训练专项的结合点。

2. 建构主义教学思想

2.1 何为建构主义

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习过程的主体，不是被动地接受知识，而是主动地在原有的知识体系中通过不断的积极实践，建构自己的新的知识和经验。由于建构主义理论较好的解释了人类学习过程的认知规律，许多学科或领域纷纷采纳、应用建构主义观点。

2.2 建构主义的特点

建构主义学习理论强调学习者学习知识时主体认知特点的作用。学习不仅是模仿，也有自身的创造。学习结果并不是简单复制，而是对知识的再理解、再创造。学习不是由教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。建构主义的学习观认为，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终促使学生有效地建构当前所学知识。

2.3 建构主义的教学模式

依据建构主义的特点，已有的研究认为建构主义教学模式实际上就是一种学生主动接受知识的模式。具体说来，就是以学生为中心，教师在整个教学过程中担当起组织者、指导者、帮助者等角色，同时，借助一系列的学习环境要素（如：情境、协作、会话等）让学生能够充分发挥出自我的主动性、积极性及首创精神，并让他们有效地达到对所学知识的意义建构。

3. 运动解剖学教学改革探索

3.1 调整原有教材内容及其编排体系.突出重点

依据学生的意见和建议，同时响应高等教育要“优化课程结构，改革课程内容和教学方法。加强教材建设，注意对学生的素质和能力的培养，增强学生对社会需求的适应性发展”。我们大胆探索教材内容的改进。我们打破原教材的七个章节按系统教学的顺序，把教材内容重新组合，形成除绪论外包括五个章节的内容体系。绪论除阐述研究对象、任务、学习方法外，重点强调学习的目的，用大量运动实践与解剖学原理相结合的生动例子调动学生学习的积极性，提高其兴趣。

3.2 改进教学方法。注重教学艺术，提高教师自身素质

调查显示。在影响学生运动解剖学学习效果的因素中，教师占主导地位。教师的教学方法与艺术、教学态度起着至关重要的作用。因此，作为教师必须结合体育专业学生的特点.改进教学方法。尤其是改变重讲述的传统讲课方式，有针对性地采取建构主义的教学模式，注重课堂艺术，课前精心设计细节，充分调动学生的学习兴趣。采用建构思想的教学必须针对各系统、各章节的特点，精心设计，恰如其分地引导。较抽象的内容让学生对照着先自学，然后讨论、归纳。这样既提高了学生的思维能力，也锻炼了口头表达能力.而后教师再作详尽的讲解。对于肉眼能够观察到的骨、关节、肌肉等各部分，将需要观察的内容捉出来，让学生先对照书中的插图、标本或模型，自己观察其结构。然后再集体讨论，这样既激发了学生积极思维，又活跃了课堂气氛.更大的效益是短时间内能够基本掌握和记住所学的内容，大大提高了课堂学习效率。每分析一个动作，凡能在课堂上做出来的，就让学生按教材中描述的动作要领在器材上做出示范，边做动作边运用肌肉协作关系知识进行分析、判断。

4.结论

体育专业学生和其他院校学生一样。他们具有同样强烈的求知欲，同样渴望四年大学生活后各方面都能得到较大的提升。但长期不系统的文化课学习影响了他们进一步的提升，作为解剖课的教师，要结合学生特点，进行运动解剖学教学探索，增强创新意识，努力掌握现代教学理论和先进的教学方法手段。因材施教，用浅显易懂的语言讲述复杂运动学知识，鼓励其学习信心，调动其学习兴趣，让学生最大限度地参与教学的全过程。同时，引导学生养成自学习惯，形成好的学习方法，这一点对后续课程的堂习也十分重要。

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第6篇：阐述建构主义的教学观范文

关键词：建构主义理论；高中数学教学；课堂教学

1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会（PME-10）的分组会上，冯・格拉斯菲尔德（VonClasfield）等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义（Constructivism），自此以后，建构主义成为继“大众数学”“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。

一、建构主义的先导

早在50至60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在。

二、建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，即反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲儿地抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下分析：建构主义认为学生学习活动的本质是学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正含义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一“残酷”事实。例如，数学教学中最常见的表现是教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动建构过程。

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。

三、建构主义的数学教学观

建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念（belief）；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的J知冲突，从而让学生最终通过其主动地建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。

第7篇：阐述建构主义的教学观范文

关键词:建构主义;认知结构;体育学习

中图分类号:G64文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)33-0302-02

一、建构主义的理论及基本观点

20世纪60年代以来,随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,教育科学领域发生了重要的范式转折:由研究普适化的教育规律转向寻求情境化的教育意义,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教育领域的基本观点。其观点对传统教学思想具有较大的冲击,作为认知学习理论的一个重要分支,建构主义(constructivism) 也称为结构主义,最早是由认知发展领域最有影响力的瑞士心理学家皮亚杰(P.Piaget)于20世纪60年代提出的。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,它认为学习是一个主动建构的过程,学习者不是被动地吸收信息,而是主动地建构信息。建构主义基本观点: (1)认识是在认知主体(学习者) 与客观环境(社会文化情景和自然环境) 的相互作用中形成的。(2)认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。(3)建构过程的发展是螺旋形上升的。

学生在与周围环境相互作用的过程中,通过同化与顺应,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。

二、建构主义学习理论对大学生体育学习目标的影响

1.大学生制定合理的学习目标。传统的体育学习内容虽然采取了自主选修制等,在一定程度上满足了学习兴趣爱好,但在同一专项学习中,由于学生专项运动基础不同而产生了专项运动能力的较大差异,基础好的学生“吃不饱”、基础差的学生却“吃不了”,直接影响了学习质量。因此,体育学习中应依据自身不同情况,设计出符合自身层次的具体学习目标。

2.大学生积极自主参与体育学习。用建构主义的观点来看,体育学习的效果体现在学习者学得如何。因为知识技能是不能传递的,他人传递的只是信息,知识技能必须通过学生主动建构才能获得。也就是说学习是学习者自己的事情,谁也不能代替。因此,学习者学习的有效性首先体现在能否发挥学习者自身的学习积极性,促进自己对知识技能的主动建构。学习者要充分调动多种感觉,在活动中、在解决各种困难和问题的过程中进行学习。在传统的学习中,一般先通过他人讲解动作概念和动作要领,然后让学习者去做练习,学和做是两个独立的过程。建构主义所倡导的现代学习理念,鼓励学习者去练,在练习中学。因为在学习者想、练的过程中,要综合运用原有的知识经验,做出合理的、综合的动作。在这一过程中,学习者便可以建构起与之相应的知识经验。

3.大学生主动地进行信息交流。学习不仅仅是个人的行为,还是一种社会性的行为。 根据建构主义的观点,个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的,也存在着局限性。学生学习中的交流应该是多向的。学习过程不仅包括学习者与指导者之间的交流,还应包括学习者之间的交流,这样才能使理解更加准确、丰富和全面。

4.大学生形成对运动项目的全面理解。以建构主义的观点来看,学习中应重视学习者真正的理解,而不是表面上的理解或只掌握技术动作。如能用自己的话去解释、表达动作要领;能指出错误动作及正确练习方法;对某项运动的发生、发展有全面了解等。

三、建构主义学习论对体育学习环境建立的影响

1.创设体育学习情境和真实背景。学习的知识、技能是和背景紧密联系的。虽然所有的学习都有一定的背景基础,但不是所有的背景都同样支持知识与技能的应用。在无背景的情境下获得的知识经常是呆滞的和不具备实践作用的。例如,学习武术套路,就容易形成孤立的、单纯的理解。学习者可以成功地解决近迁移的问题(如其他套路),但学习者不能熟练地应用或论证一个远迁移的或是新任务的问题。建构主义的学习环境不提供孤立的信息,而是提供设置或包含了相关信息的宏观背景。

2.重视已有的经验。建构主义学习环境另一个潜在价值是个人的思想和经验为新的理解提供了独特的个人框架。背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念指示牌。把新知识与已有概念整合起来被认为能导致更有意义的学习。学习者获得的知识是在学生原有的体育知识结构体系的基础上,通过他人帮助与指导,经过学习者自己锻炼的实践体验而得到的。学习者所学的知识并不是他人强行灌输的结果,也不是学生对他人的技艺进行的机械模仿,而是利用体育理论与实践的各要素,把学习对象中所包含的内容加以消化吸收,融会贯通并整合后形成新的自我知识体系。在兴趣驱动下进行的自我指导和提高,养成终身锻炼习惯,实现体育意义的真正建构。

四、建构主义学习论对大学生体育意识的影响

1.体育思想的建构性。体育思想是对体育本质及其现象、概念、结构、方法的根本认识,它同样是思维活动的产物。学习者体育思想的发展过程,就是在实践活动中主体对客体的认知结构不断建构的过程。首先,可以在学习中通过他人把知识形态的体育思想象传授知识那样传授给学习者,帮助他们构建起体育思想的大体框架,也许这种思想框架对学习者来讲可能是空洞的,但这确实又是非常重要的。其次,让学习者通过自己的思维活动逐步地理解、检验、补充、完善它,渐渐内化成为认知形态的体育思想,建构起系统、独立、活化的体育思想体系。

2.体育观念的建构性。体育观念是指人们对体育的基本看法和概括性认识,是人类思维活动的产物。从建构主义的观点来分析,知识并不是被动接受的,是靠学习主体主动建构的。那么,既然体育观念是人们对体育的基本看法和概括性认识,我们就可以得出这样一个结论:体育观念并不是外界 和他人强加的,而是要以体育知识为载体,经过主体的主动建构而形成。以篮球“盖帽技术”的学习为例,我们要求要在“对方投篮出手的一瞬间做出动作”,为什么是“一瞬间”而不是0.1s、0.2s呢?这样的阐述对于初学者来说极其抽象,但随着知识的掌握、经验的积累,这种模糊性极强的语言表述也将得以建构和发展,从而使学习者从本质上认识和理解其合理性、必要性。

3.体育能力的建构性。一般认为,体育能力指具备体育特点、符合体育活动要求、影响活动效果的个性心理特征,是学习者通过思考、比较、联想、分析、概括、总结、综合,把获得 的体育信息通过同化和顺应,融入原体育认知结构,主动构建并形成新的体育认知结构的能力。从建构主义观点分析,体育能力是学习主体思维活动的产物,是在思维活动的基础上,经过主体主动构建才得以形成的。因此,体育学习中,学习者要主动营造一种独立思考、合作学习、大胆猜想、合理推断、相互理解、主动交流与探索的和谐氛围,积极建立一种有利于自身体育综合能力充分发展的宽松的环境。经过学习者积极而有意义的思考和探索,结合其他学科知识,得出最终结论,这不但能有效地提高自身的主动能动性,而且在这种情境下获得的知识才更牢固。长此以往,学习者就会产生主动构建的意识,表现出强烈的创造欲望。

五、适用建构主义指导学生体育学习时的注意点

1.体育学习阶段性的把握。初级学习阶段一般是学习具有稳定结构的基本概念、技术、规则等知识,属于结构良好领域的知识。此阶段的学习,学生无须主动构建,可直接从教师那里获得。而高级学习涉及的是那些结构不良领域的知识,它以相互联系的知识为基础,且相互间的关系复杂,这个阶段的学习采用建构主义更合适。比如说球类运动学习过程中,一些基本的运球、传球技术和规则等知识,采用传递的方式更有效、快捷。而在教学比赛中的战术运用相对比较复杂,没有绝对固定的知识,此阶段采取建构主义学习理论更有利于学生创造性的发挥。教师应该根据课程教学所处的阶段,恰当地适用建构主义学习理论指导学生的体育学习,这样才能取得良好的效果。

2.师生交互主体作用的发挥。教学系统通过师生交互主体作用获得的整合力,一方面引领学生通过自由、自觉的主动积极活动,在自己的认识基础上不断产生新的“过程性学习目标”,并在新目标的调控下不断去认识和建构体育的知识和技能;一方面引导教师在自我建构对教学对象(学生)的重新认识和评价的同时,主动对教学系统其他要素(教学目标、教学内容、教学方法、教学情境等)作出适时的调整与完善,推动教学系统层次间的跃迁和整体上的演进。这一过程中,师生双方的主体性由于交互作用不断积累与增长,促使教学系统的发展形成渐趋稳定的良性循环态势。

3.体育教师积极设计学生的学习环境。基于建构主义学习理论的教学理论特别注重学习环境的创设,即尽量创造能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境。因此,为提高体育学习实效性,对教师的素质提出了更高的要求,即在体育教学中要积极提倡情景教学模式;若把握不当,可能容易忽视教师主导作用的发挥,忽视师生之间情感互动及情感因素在学习过程中发挥作用,以至偏离甚至达不到教学目的。

六、结语

总之,建构主义学习理论要求大学生在进行体育学习时必须具备以下能力:(1)应当具有学习的主动性、首创精神和更大的创造性。(2)应当自觉学会“协作”与“会话”,不断加强信息交流和思想沟通。(3)应当主动掌握收索、查询资料的技能,从多种渠道来探索与汲取知识,尽量使学习的知识与自己已有的知识建立联系。

参考文献:

[1]曲宗湖.学校体育教学探索[M].北京:人民体育出版社,2000.

[2]柯和平.学生学习的意义建构过程探讨[J].电化教育研究,2000,(3).

[3]李克东.知识经济与现代教育技术的发展[J].电化教育研究,1999,(1).

[4]毛新勇.建构主义影响下的认知技术的开发与评价[J].现代远距离教育,1999,(1).

[5]赵加令.建构主义与体育教学关系探析[J].北方论丛,2002,(5).

[6]孙天明.从建构主义学习观论体育课堂教学[J].煤炭高等教育学报,2002,(5).

第8篇：阐述建构主义的教学观范文

（一）建构主义的先导

早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J．Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）．由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视．直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视．

皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段．他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程．根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境．个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡．如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡．同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“适应”是人类思维的本质所在．

（二）建构主义的数学学习观

建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程．所有的知识都是我们自己的认识活动的结果．我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响．

数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一．如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”．

在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来．这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程．我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”．因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实．例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等．学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分．我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快．教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多．究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程．

关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定．学习并非一个被动的吸收过程．而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程．因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学．

（三）建构主义的数学教学观

第9篇：阐述建构主义的教学观范文

建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。

一、什么是数学知识?

建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。

举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。但是，黑板上面的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。

学习有些数学内容，很像学习下象棋。那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。

这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。

但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。这就会导向“不可知论”。实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。人的能动性反映在于对客观真理的发现、整理、抽象、组织和系统化。如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。

二、什么是数学理解?

既然建构主义学说认为“数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外”，那么真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来。理解，取决于个人特定情况下的学习活动过程，否则就是死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。按照建构主义的观点，数学课本上的知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。

建构主义在这里强调“学生是学习的主体”。学生的理解只能由学生自己去进行，而且要通过对新知识进行分析、检验和批判才能真正做到理解。这无疑是正确的。例如，三角形内角和为180度，可以量一量就相信了。但是，要真正理解它，则必须批判地采用“量”的论证方法。“量”是不严密的，通过平行公理推论之后，才是可靠的数学结论。批判之后才会有真正的“理解”。因而，现在教科书中，用量一量的办法来说明三角形内角和定理的正确性，只不过是一种“解释”而已，不是绝对参照。

建构主义的有些观点，我们需要进行分析。例如一些作者认为，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。这种观点完全排除了人类积累的知识的权威性，否定“接受性”学习，否定教科书的重要性，否定教师的主导作用，那就会走向主观唯心的误区。

三、儿童如何学习数学

建构主义者认为，学习有两种方式：一种是复制式，另一种是建构式。

建构主义教育理论批评以前那种通过老师的讲授、学生练习，最后用测试手段检查学生是否掌握就完了的数学教学。这种教学法假定学生能在自己头脑中建立教师观念的完整的复制品。然而事实是，儿童常常出现系统错误和误解，原因在于他们不能建构地理解数学，因而执行了不正确的演算过程。

建构主义学者还通过大量案例分析发现：儿童入学前就发展了许多非形式数学知识，这些知识对儿童来说很有意义也很有趣味；非形式数学常常是主动建构而不是被动接受的。儿童入学后才学习用符号写成的形式数学，然而研究表明，“儿童常常不按照教师的方式去做数学”。也就是说，儿童不只是模仿和接受成人的策略和思维模式，他们要用自己经验中已有的数学知识去过滤和解释新信息，以至同化它。如果儿童看不出教师所呈现的信息和他们已有的数学知识之间的联系，那么，教师的讲授如同对牛弹琴。

比如，美国有一个学生，认为“6是奇数”，理由是6可以写成2×3，而3是奇数，所以6是奇数。这就是说，这位学生有他自己关于奇数的定义，他根据自己学习数学的经验，用自己的方式理解数学。这表明，我们只是按照教师自己理解的方式强迫学生接受是不可取的。

建构主义的这些观点当然有一定的道理。数学教学应该符合学生的年龄特征、知识基础及个性特点。教学不能不顾教学对象而盲目施教，但是，大多数学生的数学基础、思维习惯、认知规律还是相仿的，有共同的一般规律。这是学校教学的主要依据。个别教育可以做一些，但要和班级的集体教学互相配合与补充，完全否定集体教学也是不对的。

四、教师如何开展课堂教学

目前大多数学校里的教学程序是：复习(介绍性地)、讲解新课、课堂练习(个别)。这种教学法受到建构主义者的批评。他们认为，传统教学方式不仅不能向学生提供使用高认知水平技能的场所，而且容易使学生产生误解。

建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人(专家)对同一数学观念的理解有很大差别，而且基于不同的体验和材料，观念也具有不同的形式。但是，人们的主观建构是不可知的。教师无法确切地知道学生的结构是怎么样的。我们能够做的是相互交流，尽可能找到一部分的共同点。正如以上提到的下象棋一样，数学规则的掌握也是依靠交流，彼此遵守一些约定，能够寻求某些共识。具体做法包括：(1)通过使用的语言、选择的参照、选取的例子来评估他们结构之间的一致性；(2)通过考虑那些内在一致的结构之间的表面水平来评估另一个人的建构能力。不管他们表面形式多么不同，教师必须尽可能地考虑学生的建构，以便提供有效的合理的指导。

这样一来，数学教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长出新的知识经验。在建构主义的课堂上，教师不是知识权威的象征。也不应仅仅作为知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，

倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的解释。总之，教学不是教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。

与传统教学的三个假设相对应的是，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基本假设。

教师必须建立学生理解的数学模式，应该建立反映每个学生建构状况的“卷宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱；教学是师生、生生之间的互动；学生自己决定建构是否合理。

根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上要做以下六件事。

加强学生的自我管理，激励他们为自己的学习负责；

发展学生的反省思维；

建立学生建构数学的“卷宗”；

观察并参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动；

反思与回顾解题途径；

明确活动、学习材料的目的。

这些都说明，教师要关注学生的思想及他们对自己研究的问题建构的数学意义，鼓励学生提出多种解题的方式、寻求对别人解法的理解、承担发现和改正错误的责任。为了适应建构主义指导下的数学教学，教师必须理解学生的数学现实、理解人类思考数学的现实、理解教室现实。

这样的教学方式，完全是个性化的教学，符合自主探索、创新的学习要求。但是，这样的教学如果取消了班级授课和共同练习，不再进行集体检测和评价。教学效率就会降低。因此，实际上是否可行，值得怀疑。

五、谨慎地吸收建构主义的合理成分

我们要再次提出，建构主义确实对人的认识过程，包括学生的学习过程进行了认识论的分析，具有一定的科学价值。但是，正如我们前面所提到的那样，建构主义在哲学上具有主观唯心主义的成分，在如何将建构主义运用到数学教学时，更有一些过分极端的提法。例如，在美国的《数学论坛》网站上对“什么是建构主义?”的回答是：

“学生需要对每一个数学概念构造自己的理解，使得‘教’的作用不再是演讲、解释，或者企图去‘传送’知识，而是为促使学生进行心智建构创设学习环境和条件。这种教学方法的关键，是将每一个数学概念按皮亚杰的知识理论分解成许多发展性的步骤，这些步骤的确定要基于对学生的观察和谈话。”

照这样的定义，教师不要演讲了，也不能传授知识了，教师只要创设环境让学生去建构就行了。于是，教师在课堂上的“主导作用”“示范作用”不再提了，教师只能是旁观的“组织者、合作者、引导者”，这样的提法是有害的。

事实上，我们同样主张“学生是学习的主体”，从来拒绝“学生头脑是一只空桶，可以往里面注入知识”的说法。俗话说“师傅领进门，修行在个人”，也是这个意思。但是，教师有传承前人经验的任务，教师在课堂上既赋有“传授”知识的任务，也具有主导课堂教学的责任。所需要的是教学应当运用启发式，符合学生主体认识的规律。