社会建构主义学习观精选(九篇)

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第1篇：社会建构主义学习观范文

摘 要：纵观21世纪以来我国研究者对建构主义学习观的研究，大致分为三类：对建构主义学习观的评析、建构主义学习观对教学的影响和启示以及建构主义学习观下教师角色转变，其中又以研究建构主义学习观对学科教学的影响的研究居多。

关键词：建构主义学习观；学科教学；教师角色

建构主义学习观是建构主义者关于学生学习的观点，是作为传统主义学习观的对立面产生的。建构主义者认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学习着不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可由其他人代替。[1]建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性和主体性，主张教师的引导者角色。

一、对建构主义学习观的评析

自建构主义者系统提出建构主义学习观以来，不少研究者针对建构主义学观的主张、内容及其特征进行了大量研究，指出了其中的优点和不足，为建构主义学习观在实践中合理有效地运用提供了参考。王保中在其《试论建构主义学习观》一文中肯定了建构主义学习观对“学生学习的主体性价值”的重视与关注，但同时也针对学生学习的建构提出了不同的观点。他认为，“学习不全是建构的，或者说，建构不是学习的全部，建构应该是学习过程的一个环节”，并提出“具有实践价值的学习理论应该是行为主义、认知主义和建构主义的有机融合”的观点。[2]在他看来，知识的构建是学生在学习过程中的一种行为，而非学习的全部，也不可能成为学习的全部。同时，建构主义的学习观并非全面的，它需要和其他学习理论综合运用才具有实践价值和实践意义。徐捷在其《论建构主义学习观》一文中则对建构主义学习观进行了详尽解读，提出“建构主义作为一种新的学习理论强调主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识”；同时还肯定了其理论价值和实践价值，认为“建构主义学习观是学习者以自己的方式建构对事物的理解，是一种自我调节下的情境化的学习活动，强调学习中的社会性的相互作用，这种学习观对当前的教学改革具有十分重要的意义”。[3]吕耀中和王新博对建构主义学习观的内容做了总结，指出“建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的主动性、社会性和情境性，要求学习者成为信息加工的主题和知识意义的主动建构者”。[4]他们还肯定了建构主义学习观对当今教育理论与实践的积极作用和影响，认为建构主义学习理论“丰富和深化了学习理论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义”。[5]渠改萍则在《当代西方建构主义学习观述评及启示》[6]一文中对建构主义学习观的内涵进行了解读与述评，明确了其对教育教学的有益启示。

各研究者对建构主义学习观的评析是建立在对建构主义学习观内涵及其特征的详细了解与解读上的。他们不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足。众所周知，理论的演进是一个“扬弃”过程，而对一个理论的研究和实践应用则是理论演进、实现“扬弃”的最基本途径。各研究者在对建构主义学习观进行解读、肯定其优点否定与反思其不足的过程实际上也对建构主义学习观的“扬弃”过程，这一过程促进了建构主义学习观的演进与完善，对建构主义在实践中合理、有效运用提供了指导。

二、建构主义学习观对教学的影响和启示

学习观的变革也会引发教学观的变革；教师的学习观决定了教师如何开展教学。

（一）建构主义学习观对教学改革的影响和启示

作为一种革新的学习理论，建构主义学习观对现代教学变革提出了新要求。更加强调学习环境的创设，更加重视学生之间、师生之间的合作和交流以及知识的自我建构，更加关注教学的情境化和知识经验的情境获得性。刘伟民在《建构主义学习观及其对教学的影响》一文中在对建构主义学习观进行详细解读后指出建构主义学习观对教学有如下启示：“形成教与学之间的合作与沟通，教学应创设情境性，学习应从抽象走向具体，以及教师应重视教学设计”，[7]为教师更好地教学、学生更好地学习提供了有益参考。沈苗在《论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示》中提出，“建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示”。其启示意义主要包括“以学生为主体，突出学生的主体地位，注重合作方式的学习，为学生创设一定的学习情境，重视教学设计，以及明确教育工作者的立足点”。[8]同样提出了教学应重视学生学习的主体地位、应重视学生的合作学习、应重视教学设计等观点。

（二）建构主义学习观对各学科教学的影响和启示

把建构主义学习观合理、有效地具体运用到各学科教学中是各学科教师及研究者的愿景，各教师和研究者也为此不断努力着，并开展了大量研究。陈海燕研究了建构主义学习观对化学新课程中科学探究的指导价值，认为“建构主义的观点对化学学科有很重要的作用，对于我们当前正在进行的整个教学改革也很有启发”。[9]同样是探究建构主义学习观对化学课堂教学的指导作用，朱书双则是从动态生成式课堂教学策略的角度出发来开展研究的。张晓敏在《建构主义学习观对高等数学教学的启示》一文中分析了建构主义学习观的内涵及其给教学实践提出的新见解，提出了建构主义学习观对高等数学教学的启示，包括：“教学中要充分尊重学习者的主观意愿，重视他们不同的经验背景，关心他们的心理结构与只是构建”，强调“关注学习的情景、课堂学习要在合作中学习、优化学习方法的指导、明确教师工作的立足点以及利用计算机的交互性，促进意义建构”。[10]张晓敏从高等数学教学的立场探讨了建构主义学习观的价值和影响，而贾红威则从实践教学的角度探讨了建构主义学习观对数学学科教学的指导价值。贾红威指出，“数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构”。因此，数学实践教学应该：1.立足课堂，让学生成为研究者；2.突破传统，让学生成为探索者；3.体验生活，让学生成为实践者；4倡导合作，让学生成为参与者。[11]古琦慧和黄莹探讨了建构主义学习观下的大学英语教学模式，“分析了大学生英语学习能力的构成并提出了将学生定位在教师助理位置上的大学英语教学模式”，同时还“通过实验总结了这一教学模式的应用效果和有待进一步探索的地方”。通过研究，她们发现，在建构主义学习观指导下的大学英语教学模式“取得了良好的效果，不但给课堂带来了激情，而且作为不再是新生的学生无论在理论还是实践上能力都有所增长，既能胜任这一教学模式所带来的任务，也恰到好处地给了他们新的挑战和磨练”。[12]

三、建构主义学习观下教师角色的转变

传统的学习观和教学观强调教师在教学中的中心地位和主体地位，建构主义学习观倡导的理念要求教师角色的转变。许多研究者对建构主义学习观下教师角色的转变进行了研究。

李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参加者、以及学习活动的促进者”。黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童发展“适时的支架者、提携者”。而张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价”。

从各研究者关于建构主义学习观下教师角色的转变可以看出，各研究者几乎一致认为教师应该是学生建构知识的支持者、协助者、关注者和对话者，而非教学的中心，也不是教学的权威。更加突出了教师在学生学习过程中的指导者作用、更加强调学生是学习的主体、是知识的主动构建者。

四、结语

通过对自21世纪以来我国众研究人员对建构主义学习观的研究进行梳理，笔者把他们的研究分为了三类：对建构主义学习观的评析、对建构主义学习观对教学的影响和启示的研究以及对建构主义学习观下教师角色转变的研究。这些研究都是在详细解析建构主义学习观的基础和前提下，或对其进行评析，或对其给课堂教学带来的影响和启示，又或探究在建构主义学习观下教师的角色转变等。各研究者不仅肯定了建构主义学习观的优点，也指出了其不足；不仅归纳了建构主义学习观的内涵，还分析了其对教学改革和教学实践的积极影响和启示；不仅强调了建构主义学习观中学生学习的主体性，同时还对在建构主义学习观视野下教师角色和教师行为应有的转变。

参考文献

[1] 徐辉主编.现代西方教育理论[M].重庆：重庆出版社.2006.9.第106页

[2] 王保中.试论建构主义学习观[J].现代教育科学.2005（3）：34

[3] 徐捷.论建构主义学习观[J].广西广播电视大学学报.2001（3）：38

[4] [5]吕耀中，王新博.论建构主义学习观[J].青岛科技大学学报（社会科学版）.2003（4）：98

[6] 渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报.2009（38）：104-106

[7] 刘伟民.建构主义学习观及其对教学的影响[J].校长阅刊（教学研究）.2007.11：58-59

[8] 沈苗.论建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示[J].教育教学论坛.2012（14）：108-109

[9] 陈海燕.建构主义学习观与化学新课程中的科学探索[J].教育教学论坛.2011（31）：140

[10] 张晓敏.建构主义学习观对高等数学教学的启示[J].中国成人教育.2006（9）：146-147

第2篇：社会建构主义学习观范文

[论文关键词]建构主义；儿童同伴；合作学习

建构主义学习理论分为认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论两种。认知建构主义学习理论是从个体的角度来解释学习的，强调认知的冲突和重组是学习过程中的关键要素，不过也不否认社会交互作用的重要。社会建构主义则强调和重视社会文化环境对学习的影响，认为学习在社会交互作用中发生，新的知识是在个体独立思考和社会性的协商与合作等因素相互作用的基础上建构起来的。

一、儿童同伴合作学习的关键价值

每一种学习理论面对的首要问题是学习的实质是什么。行为主义学习理论认为学习是强化练习而导致的行为变化，而在建构主义学习理论看来，学习是新旧经验发生冲突，学习者积极主动建构新的认知图式，从而促使观念转变和认知结构重组的过程。

认知建构主义学习理论认为在儿童与同伴合作学习过程中，同伴间不同的观点能引发认知冲突，激发令人不适的认知不平衡。这将促使儿童进行积极的交流，不断地去寻找答案，并建构或重构一种认知方式对先前的观念进行协调，以恢复到一种新的平衡状态。儿童自身的认知冲突导致了认知的改变。社会建构主义学习理论则认为儿童在与同伴合作学习过程中获得高于自己原有能力的新信息时，他们需要将新的知识内化，建构新的意义，认知改变由此发生了。合作和观念的汇集促进了儿童认知的变化。从以上论述可知，这两种建构主义学习理论并没有实质性的差异，只是着眼点不同。认知建构主义从学习者个体内部的角度关注认知改变，社会建构主义则从外部角度强调社会文化对学习者的内化起到的关键作用。“前者适用于具体、明显认知冲突的学习情境，后者则适用于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。”而且，在一次合作学习活动过程中，这两种情况可能同时存在。福尔曼Forman)等人的实验研究表明，同伴合作包含两个不同的社会过程，第一个过程是计划和尝试阶段，同伴通常相互指导和相互鼓励，充当互为补充的问题解决者的角色；第二个过程是得出结论阶段，同伴间互相论证和争辩，在达成一致意见的过程中认知冲突难以避免。可见，两种建构主义学习理论都认为当两个不同的个体相互探究对方的想法，一起创造一个新的观点时，合作学习就发生了，其作用主要就是促成儿童认知的改变。

二、同伴合作学习促进儿童认知改变的机制

(一)同伴间的差异

在认知建构主义的代表人物皮亚杰看来，儿童往往认为成人拥有无穷的知识，在能力上存在着极大的优势，因此他们之间的分歧不会导致儿童的认知失衡。儿童与成人发生的冲突也许仅仅是一种“社会人际冲突”，儿童迫于成人在能力上的优势和地位上的压力不得不勉强同意他们的观点。也就是说即使儿童在与成人交往过程中发生了认知冲突，也并不一定能够使儿童重新对自己的观点和思想进行加工。他们可以通过接受不同意见的存在来使学习活动进行下去。这时，儿童被动接受成人输入的知识和观点，而并没有触动其深层次的理解，没能引发认知冲突。

而在与同伴的交往中，儿童较少被同伴的权威所影响，与同伴冲突无拘无束，他们能和同伴争辩。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和误解更容易导致认知失衡，因为同伴不具有解释能力，但这恰恰是儿童发展的动力，儿童这才有机会考虑冲突的观点和解释，谈判讨论多种观点，决定接受还是拒绝同伴意见。”同伴间的相互交往是一种平等的关系，由于同伴的知识结构和自己的知识结构之间存在着差异，引起了认知冲突，从而导致了一种不平衡的状态。处于同等地位的不同个体就会想方设法通过对话和讨论，使认知结构发生改变，以恢复到一种新的平衡状态。

社会建构主义学习理论认为同伴之间的相互沟通、平等对话可以引起认知的建构或重建。维果茨基对心理功能的发展做了如下描述：“功能首先是在集体中以儿童间的关系为形式形成的，然后才成为个体的心理功能……研究表明，反省源自于争辩”。社会建构主义学习理论关注的是同伴间能力的差异，认为与能力较强的同伴合作，才能促进儿童的成长，即认知的改变要依靠与一个“内行”同伴的社会交往。他还提出了经典的“最近发展区”理论。“最近发展区”指的是“实际发展水平”(独立解决问题)和“潜在发展水平”(成人引导或与其他能力较强的同伴合力解决问题)之间的距离。这一概念其实体现出了一种等级式的、非对称性的、单方向性的社会关系。尽管“最近发展区”经典概念中提及“同伴合作”，但这里所说的“同伴”是“能力更强的同伴”，具有知识方面的强势，因而这种合作是不平等的和单方向性的。传统的维果茨基理论支持者认为只有当合作的同伴间最初的能力水平不一致时，他们在通过合作最终对某一事物达成共识的过程中认知才会改变，真正的学习才会发生，即在合作双方中，有一个是能力较强的“专家型”儿童，他被认为有义务适时调整给予同伴的支持水平，以给“初学者”提供一个适合其最近发展区的“脚手架”。而儿童与自己能力相同的同伴合作则不能得到提高，这是因为他们在合作过程中没有获得高于自己能力的新信息，于是他们不需要内化新知识，也不需要建构新的意义，因此也就没有认知的改变。

然而，近年来有研究表明，完全平等的同伴合作学习也是有收益的，而且这种收益是双向性的，而非单向性的。在同伴合作学习活动中，组内成员的知识水平往往旗鼓相当，没有所谓“能力更强的同伴”，各成员在认知结构上的差异具有互补作用，能充分激活“最近发展区”，从而提升每个成员的认知水平，起到1+1>2的效果。同年龄相近的儿童更容易在彼此的最近发展区内操作，儿童通过同伴的支持和帮助，可以达到更高的认知水平。

总之，认知建构主义学习理论强调同伴间的认知差异，社会建构主义学习理论强调同伴间的能力差异，两种建构主义学习理论都认为合作的益处主要来自于与一个站在不同视角上、有着不同观点和知识基础的同伴进行的积极交往与相互作用。

(二)积极的语言交流

认知建构主义学习理论认为语言不能改变思维的结构，但它承认语言有利于促进思维的发展。与他人(尤其是同伴)交流经常会引起认知的不确定，从而去追求逻辑的一致性和连贯性，并试图在认知混乱中提高理解力。从认知建构主义的观点来看，经过语言推理、解释和辩论来解决认知冲突的过程可以使儿童的认知状态从不平衡达到平衡。语言的作用在于使儿童有可能与同伴讨论自己的想法是如何产生的，以及这样的观念是怎样建构的。因此，如果儿童有机会将自己的想法表达出来，并试图去理解他人的观点，那么这种积极的关于不同观点的语言交流就会促进认知的重新建构和改变。

社会建构主义学习理论认为在认知结构的改变中，语言具有重要的调节作用，是思维从“简单低级”发展到“复杂高级”的关键。有效的语言交流可以使儿童进入更高水平的认知加工过程。这种相互交流包括提供详细的解释、提出恰当的问题、给搭档提供足够的时间思考、以及运用积极的倾听、给予反馈、对同伴进行鼓励等。从社会建构主义的观点看，儿童从一个同伴那里得到一个详细的、理由充分的解释，能够使其纠正错误观念，学到新的解决问题的知识与技能。与此同时，提供解释的儿童也会获得收益，因为解释和阐述的过程可以使其思维更清晰、观点更明确。语言交流本身为儿童提供了一个探究自己与同伴之间的认识差异的机会，使其有可能重新建构自己的知识结构和思想或改正错误的观念，发展出新的策略来解决问题等。根据社会建构主义学习理论，学习只有在这种积极的语言交流讨论中才会发生。而正是在合作学习的过程中，儿童才能够随时与同伴进行积极的语言交流。可见，无论在何种建构主义学习理论的视角下，积极的语言交流在儿童认知改变的过程中都起到了十分重要的作用。

三、促进儿童同伴合作学习有效开展的策略

(一)确定适宜的合作学习任务

首先，合作学习的任务应该是开放性的。从认知建构主义学习理论来看，它的核心内容就是合作过程中的“认知冲突”。开放性的学习任务由于其答案的不确定性而给儿童提供了相互沟通和交流、相互争辩和讨论的机会，从而更能够诱发认知冲突。儿童可以从不同的角度、不同的侧面进行思考，找出不同的完成任务的方法或得出不同的结论。每个儿童都有自己的经验世界，正是在与同伴合作完成一个开放性的学习任务的过程中，儿童原有经验得到了充实与丰富。

其次，合作学习的任务应该是群体性的。社会建构主义强调的是外部文化对个体认知发展的促进，认为真正的思想和知识是一定的社会群体在一定的社会环境中集体协商的产物。学习的认知过程实际上是一个社会性过程，只有在同伴群体中认知的合作建构才会发生。因此，合作学习的任务应该是群体性任务而不是个体性任务，而且这种学习任务应包含着不同层次的要求。为了更好地完成任务，儿童同伴间需要互相协商、责任分工、讨论争辩等。意义和知识在同伴互动中生成，集体智慧融人到每个个体新观念的建构之中。

此外，选择和设计合作学习的任务时，还要充分考虑儿童年龄特征、已有经验和能力水平，尽量使合作学习任务的难度在大多数儿童的“最近发展区内”，以激发儿童内在的合作需要。

(二)合理组建合作学习小组

合作学习小组的组建不能是完全随机的。根据建构主义学习理论，主要有两种分组方式：同组同质、同组异质。同组同质就是在同一个组内选择能力水平比较相近的儿童；同组异质则是指一个合作小组内的儿童在能力、兴趣爱好、个性特征等各方面都是相异的。这两种方式各有利弊，在不同的情况下应选择不同的方式。

如在两人合作学习小组中，如果儿童在理解问题、解决问题的能力以及合作能力等方面有很大的差异的话，合作学习活动则很难顺利、高效地进行下去。能力较弱的儿童很可能受到同伴的排斥，或者能力较弱的儿童受能力较强儿童的领导、支配，不敢发表意见。两人合作学习小组更强调的是同伴间的平等协商、相互配合，因此比较适用同组同质的分组方法；在多人合作学习小组中，儿童的能力水平则应该成“正态分布”，即在一个小组中应存在着不同能力水平的儿童。多人合作学习小组和两人合作学习小组有着质的区别，多人合作学习小组可以被看作一个同伴群体，在同伴群体中不同支配等级在儿童交往中具有重要的作用。多人小组由此必须由具有不同能力水平、持有不同观点的儿童组成。

两人合作小组使用同组同质、多人合作学习小组使用同组异质的分组方法符合社会建构主义学习理论，即为儿童提供的新信息必须在其最近发展区内；同时从认知建构主义学习理论视角来看，这也有助于产生认知冲突，因为这样的分组更有利于儿童积极参与、彼此间进行言语交流、促进儿童内部状态重组，由此使儿童的认知发生改变。

(三)提高儿童的语言交流能力

第3篇：社会建构主义学习观范文

关键词： 建构主义 学习环境 教学设计

高等教育是学历教育中的最高层次，是国家培养高层次创新人才的重要渠道，如何加强高校不同学历层次人才的创新能力教育是高等教育面临的主要问题。改革开放30多年来，我国高等教育作为教育事业的重要组成部分，取得蓬勃发展，在构建创新教育体系和建设学习型社会中发挥了不可替代的作用。自美国学者乔依斯（B·Joyce）和韦尔（M·wei1）1972年出版《教学模式》一书以来，有关教学模式和教学设计的研究方兴未艾。为了适应社会对高等教育人才的需求，我国高等教育从课程设置、教学方式、管理体制等多方面进行了改革，取得了令人瞩目的成绩[1]。但在中国高等教育中，传统的教学模式仍然在大量使用，如教学方式单一，以教师课堂教授为主，学生习惯于应试模式学习等。这种教学模式设计的结果是学生往往会在各种应试考试中取得好成绩，但缺乏使用创新思维解决实际问题的能力，以扼杀学生学习自主性和创新能力为代价，难以培养出适合社会需求的人才。

因此，当今高等教育的一个重要挑战仍然是教学实践的发展和执行。构建创新性教学模式，培养学生获取技能及创新意识以有效实现和运用他们的知识，批判性地思考、分析、综合与推论[2]。为了实现这些目标，学生应该采取更深入的方法去学习，把创新学习作为核心议题，进行增强学习的课堂设计，在高等教育中设计新的学习环境可能会大幅度地提高学生的教育成果和创新学习效果[3]。这一教育的变化集中在学习，而不是知识传授和课程讲授。它旨在创造一代的学习者，通过有意义的创新方法而形成一种保留、综合和利用复杂知识的能力[4]。建构主义是一种提倡“以学生为中心”的人才培养理念，提倡学生对知识积极主动实行意义建构，并在实践中对知识的意义进行补充和完善。这对培养学生的创新精神和实践能力有积极的意义，建构主义学习环境的教学模式设计是创新型人才培养的合理选择。

笔者结合教学经验和经历，以建构主义理论为基础，分析建构主义学习环境的内涵、理论基础、特征和构建方式，建构我国高等院校建构主义学习环境下的教学设计模式格局。

一、建构主义（constructivism）

建构主义理论最早是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，20世纪80年代兴起的一种学习理论，在90年代逐步完善并传入我国。建构主义是一种学习理论，强调学生通过他们个体或社会的经验完成自己对生活的世界的理解和赋予的意义的知识重建[5]，在知识收集过程中，把学习者看做一个负责任的主动的个体。人们了解情况的方法，或者，人们如何创造意义，是建构主义理论的主要关注点。然而，很难给建构主义一个清晰而明确的定义[6]。但建构主义的诸多观点都基于一种关于学习的基本假设：知识是学习者主动建构的结果[7]。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。

客观主义学习观（objectivist conceptions of learning）认为，教学的作用是通过教师或技术将知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。教学设计应包括分析、表达、内容和任务的先后顺序，以便能够使得知识更可靠的获得传播或传递。而建构主义学习观（constructivism conceptions of learning）则不同，它认为知识不是客观的东西，是基于学习者个人在世界上获得的已有经验而独自或在社会互动中建构的结果，是主体的经验、解释和假设。因为知识不能被传输或传递，因此，教学设计主要由能够促进知识构建的经验构成[8]。

虽然以上概念在心理学和教育学科里影响很大，它的定义和内涵却各不相同[9]。建构主义理论的观点一是强调个体的认知过程，如认知建构主义关注个人的知识建构，或知识的社会共同建设，社会建构主义则强调知识建造的协同过程[10]。这有别于原来的对知识的认识，认为知识是学习者固有的和独立的。

关于建构主义有许多不同的理解，建构主义的认知发展学派（developmental theorists of constructivism，如瑞士的皮亚杰）强调了知识的普遍结构，认为知识是在发展中逐渐组织而成的；个人建构主义（personal constructivism，如美国学者凯利）认为，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识，知识是个体的、适应性的；社会建构论者（social-constructivists，如前苏联维果茨基）强调主体认识客体的社会性。其中心论点是“只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界‘相适应’，才有可能得到发展”，认为某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关的社会群体互动和协商的结果；激进建构主义（radical onstructivism，如冯·格拉塞斯菲尔德）强调个体的主动建构知识，知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现[11]；批判建构主义（Critical constructivism，如Taylor）强调知识作为社会共同体的建构的性质，倡导多元文化方法论语话语分析的方法[12]。

二、建构主义学习环境（Constructivism Learning Environemnt，CLE）

学习环境是建构主义学习理论中的重要基本概念。学习环境是指学习发生的社会环境，一般包括学生、老师、教室和教学材料[13]。由于学生经历不同的学习环境，他们在校时间大部分是在课堂上度过的，因此关于课堂学习环境的感受和体验对他们的学习过程发挥至关重要的作用[14]。然而，建构主义学习环境是很难描述的，判断教材的性质和质量，以及学习环境问题还是经常不清楚[15]。建构主义学习环境一般包含几个特别的方面。其中最主要的原则是强调个体在他们知识建构过程中的主动作用。学习者激活他们现有的知识解释一些新信息，并且尝试将新信息融合到已经存在的知识结构中[16]。建构主义学习环境的第二个特征是对社会文化环境学习的贡献[17]。在特定的教室环境下，教室和学生是知识的掌控者，知识的意义通过学习者、小组或整个班级的讨论、协调而变得共享，这个过程允许学生发表或交流观点，并从多个角度阐述意义[18]。简要地讲，一个建构主义学习环境可以被定义为，学习者可以在一起工作学习，互相支持，使用许多不同种类的工具和信息资源，在指导的背景下实现目标和解决问题的一个活动场所。在一个建构主义学习环境中，教室希望通过给学生提供真实的和有意义的活动来鼓励和支持学生学习，使得学习者自己能够确定目标和获取信息资源和工具[19]。

三、建构主义学习环境下的教学模式设计

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen博士特别强调学习环境的设计，并提出了一种用于设计建构主义学习环境（Constructivist Learning Environment，简称CLE）的最新模型。该建构主义学习环境设计模型强调，理想的学习环境包括目标、学生、情境、协作、会话、信息资源、意义建构等部分。在教学实践中，秉承构建建构主义学习环境的指导思想，在课堂上应充分发挥教师的引导作用，促使学生成为学习活动的积极参与者，发挥学生的创造能力，用探索法和发现法建构知识。根据目前国内外有关文献资料和我们的教学经验和经历，建构主义学习环境下的教学模式设计应包括如下六个方面。

1.确定主题和教学目标。

在建构主义学习环境的教学设计中，应对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。在具体章节的教学中，教师应首先向学生展示单元学习目标，并针对目标提出问题（包括案例、项目等），这是整个CLE设计的中心。学习者的目标是尝试去回答问题，阐明和解决某一个事件，或执行完成项目；它包含一个学习者可达到的一个学习目标。与客观主义完全不同，建构学习环境首先是使用问题驱动学习，而不是像原来那样充当概念原理的例子。学习是为了解决问题而不是把解决问题看成是学习的一个应用。任何问题的理解都需要经历之或对它构建了对该案例的脑图示。学习者缺少的是经验，而这又是解决问题所不可或缺的。建构主义学习环境在为学习者提供相关经验上起到举足轻重的作用。描述相关案例的主要目的是帮助学习者理解这个问题中隐含的论题。问题、案例、项目均代表了连续性的复杂问题，均采用主动、建构、真性学习。

2.强调以学生为中心，进行协作学习设计。

明确“以学生为中心”，强调“协作学习”对意义建构的关键作用。一是在学习过程中要充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境下使用所学的知识，能根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案；二是设计能引起争论的初始知识问题，所有协作学习者的经历均聚焦于一个问题的解决，必将推动整个知识的建构过程；三是把学生有目的地分成小组，使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义。

3.情境创设设计。

强调“情境”对意义建构的重要作用。以“问题情境”设计学习任务，可采用录像、多媒体教学课件、实验演示、校园网络、图像采集拼接、实物投影等现代化教学设备，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境让学生进行自主学习[20]。在设计建构主义学习环境时还要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。情境创设可分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况（如数学、物理、化学等课程），创造有丰富资源的学习环境应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好主动发现、主动探索。另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（如语文、外语、历史等文科内容），建构主义学习环境应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中完成问题的理解、知识的应用和意义的建构[21]。

4.自主学习环境设计。

学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料，书籍，音像资料，CAI与多媒体课件，以及Internet上的信息等）解决问题、任务或案例，达到自己的学习目标。对于缺少预备知识的学习者，还要提供认知工具以补足学习者完成这些任务的能力。认知工具帮助学习者搜集解决问题所必需的重要信息，如信息搜集工具。查找信息的过程将会分散学习者解决问题的主要精力，故在学习环境中嵌入搜索工具，诸如复杂搜索引擎和智能，将有助于学习。常用的自主学习教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等[21]。如在抛锚式教学中，可根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题（“抛锚”）。然后围绕该问题展开进一步学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

5.信息资源设计。

强调利用各种信息资源来支持“学”。建构主义学习环境需要及时给学习者提供可选择的丰富信息。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料），信息库应与该学习环境实现连接，对于万维网这一巨大的资源库，建构学习环境应滤出有用的相关信息。教学信息资源的收集和选择，既要紧扣学习主题，又要考虑与其他学科的交叉，更要体现它的适应性和先进性。可以从以下方面进行信息资源的收集和选择，一是精读分析和精选各专业教材，编写并制备与教学目标相适应的教案和多媒体课件。二是选择专业系统教学软件。三是利用现代信息技术，充分利用校园网、因特网、远程教学网及各专业网络，获得大量的学科信息资源。四是在实践中收集和积累教学信息资源。

6.学习效果评价设计。

包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价两方面。评价内容包括：自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献，是否达到意义建构的要求，强调学习过程的最终目的是完成意义建构。自主学习能力包括：确定为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点的能力；获取有关信息和资料的能力；利用、评价有关信息与资料的能力。教师可通过仔细观察学生在自主学习过程中的言行，基本操作方法，观察能力，仪器设备的使用能力，对每一个学生的主动发现、主动探索、分析、解决问题的能力作出恰如其分的评价。在进行问题的集体讨论、小组实验及计算机网络等交互式学习过程中，教师通过观察学生在群体中的交流方法、思维过程、表述能力、协作精神、动手能力等，根据学生在协作学习过程中作出的贡献作出准确评价。

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第4篇：社会建构主义学习观范文

论文关键词:建构主义学习理论第三学期实践教学

论文摘要:第三学期是我院的办学特色之一，建构主义学习理论对第三学期的实践起到了重要的指导作用。本文首先阐述我院第三学期的概念及意义，然后分析建构主义学习理论的概念及主要观点，最后说明数拉专业第三学期实践教学是如何在建构主义学习理论的指导下进计和实施的。

为了加强学生实践能力的培养，提高学生的学习积极性，培养学生的综合素质，齐齐哈尔职业学院于2003年创建了第三学期。即在每年的6-8月，通过校企合作方式将学生安排到真实的职业环境中，让学生通过实践积累工作经验，提高技术应用能力和职业素养。我院数控专业的培养的是能够适应数控机床安装调试、数控机床操作、数控编程以及数控机床维护等第一线岗位的应用性职业型的创业者。为了提高第三学期的教学效果，结合专业特点，我们以建构主义学习理论为指导，对第三学期进行了设计和实施。

一、建构主义学习理论

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者是瑞士的心理学家皮亚杰(Piaget1966)。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。即知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

二、建构主义学习理论在第三学期中的应用

建构主义学习理论中有多种教学方法，虽然这些教学方法各有不同，但在教学环节中都包含创设情境、协作与会话过程，基于此，我们在对第三学期的设计和实施上也主要从如何为学生创设情境，如何引导学生在学习的过程中增强协作与会话方面两方面着手。

(一)创设情境

在建构主义看来，情境只是学习者主动建构知识的外部条件，外因必须通过内因才能起作用，因此创设情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。高职教育不同于普通高等教育的最突出的特点是技术教育、技能教育。其职业性、实践性和操作训练性强，要求能学以致用，顶岗工作。要让学生有多种机会在不同的场境下应用他们所举的知识，使他们的知识能够外化;要让学生能根据自身行动的反馈信息，来形成对客观事物的认识，并获得解决实际问题的方案。必须通过真实的工作任务才能促使学生协作学习，才能激发学生学习动机，促进学生自主学习，促进学生身心发展。

因此，我们认为只有让学生置身于真实的工作环境中，感受企业的管理制度，实践真实的工作任务，体会真实的社会环境，才能达到提高学生学习能力，培养学生职业素质的目的。在这种真实的工作环境中，包括所有的学习资源和人际关系的组合，既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。通过真实工作任务的变化，激发学生的兴趣、爱好，激发学生参与交互式学习的积极性，在交互过程中去理解问题、掌握知识的应用、掌握实践技能，完成意义建构。学生在真实的职业情境中建构知识、能力，易于形成在工作中不断学习的能力和习惯。对学生的职业生涯发展也有十分重要的意义。

(二)协作与会话

建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被群体中的每个人所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

而实践教学在这方面体现的更加明显，学生通过自身实践对知识有着更加深刻的理解和认识，因此，在第三学期的设计和实施上，为促进学生的协作与会话，主要采取以下三种措施:

1、岗位轮换

学生进入工作环境后，企业会把学生分为到相对的岗位上并安排师傅对学生的实践进行指导，为了促进学生的协作与会话，每隔两周对学生的岗位进行调整，在调整岗位之前，组织学生探讨在这一岗位上遇到的问题与收获。通过第三学期期末的实践考核表明，这种方式促进了学生交互学习，学生掌握了怎样对岗位所需知识和技能进行意义建构。

2、协作考核

在实习的中段和末段由专业派出指导教师对学生进行随机考核，考核内容包括图纸、工艺、程序编制、实际上机操作等项目。学生之间还通过技能竞赛等方式相互之间组成小组互相比试，共同提高共同进步。通过这种方式来更直接的接触生产实际和社会实际。

第5篇：社会建构主义学习观范文

论文摘要:建构主义经过长期的理论探索和教学实践，形成了独具特色的知识观、学习观、学生观，其学习理论的许多观点和主张具有合理性，深刻影响着人们对学习的理解，在当今世界各国的教学中得以广泛地应用，在成人教育中如能融入建构主义学习理论必将对其产生深远的影响。

建构主义是当代西方一种重要的社会科学思潮，融合了理性主义与经验主义等哲学思想及心理学的最新成果，形成了独具特色的学习理论体系，认为主体只能通过利用其内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。建构主义学习理论给人们提供了一个生成主体性的视野和思维空间，给当代教育理论研究与教改实践注人了新的活力，同时对成人教育教学也具有十分重要的指导意义。

一、建构主义学习理论的主要教学理念

1.建构主义学习理论的知识观。建构主义者认为，知识具有情境性、社会性、不确定性和复杂性等特点，是产生于人与环境的交互作用，但这并不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，是人对世界的理解和意义建构的结果，是价值与意义的负载。一般地说，知识包括结构性知识和非结构性知识或经验。结构性知识是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的、结构相对稳定的基本概念和原理。非结构性知识是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的、不规范的、非正式的知识和结构”。对于建构主义来讲它特别强调的是非结构性知识、个体的直接经验及生活经历在认识事物或人的发展中的作用。所以，与传统的知识是可以由一个人交给另一个人的客体的知识观相比，建构主义的知识观内涵更丰富、外延更宽广，体现了学习者的主动性和主体性。这种开放性的、发展性的知识观说明了学生只能依靠他自己的建构来完成对知识的“接受”，从而使学生走向“思维中的具体”。

2.建构主义学习理论的学习观。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地用已有知识经验对新知识、新信息的意义建构，这种建构不可由其他人代替。这意味着学习是主动的双向建构的过程，既包括对新信息的意义建构，又包括对原有经验的改造和重组，即是不断解构与重构的过程。既包括学习者个体内在心理表征的建构，又包括学习者“共同体”内的互动建构。D. J. Cunningham认为:“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”在这过程中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进人而发生调整和改变。因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程就是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。

3.建构主义学习理论的学生观。建构主义认为，每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了丰富的经验，同时都拥有自己看待事物的方式。因为，有些问题即使他们从没有接触过，也没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发，推出的合乎逻辑的假设。所以，教育者不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的简单呈现者，而是引导学生丰富或调整自己的理解的协助者。建构主义主张因学设教、为学而教，致力于构筑一种能促进学习者主动进行知识与意义建构的学习环境，使学校学习和自然场境中学习有机统一，把学习的主动权交给学习者，让他们在自然状态下尝试自己去发现新问题、理解新事物、超越现有知识，建构新知识。

4.建构主义学习理论的教学观。在建构主义教学理论框架与教学实践中，师生的身份、地位及教学中的人际关系也相应地发生了实质性的变化。学生不再是知识的被动接受者、权威的盲目信奉者，而是真正意义上的学习者、主动的建构者，是自我发展的主体。学习不再是与外在于我的客观知识进行单打独斗的认知拼搏，而是学习者共同体内的协作、对话与互动建构，学习者之间成为亲密合作的伙伴关系。教师的作用也从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。

二、建构主义学习理论对成人教育教学的启示

随着终身教育和终身学习理念的传播，成人教育作为“教育过程的正常顶点”正受到越来越广泛的关注，为此建立一种有效的教学体系已成为必然。审视传统的成人教育教学，发现大都存在着:(1)重视目标定向，忽视情景建构;(2)重视个体思考，忽视协作交流;(3)重视知识陈述，忽视意义生成等诸多“反建构”的倾向。建构主义作为一种学习的哲学，对成人教育的教育教学必将产生重大的启示和影响。

1.关注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建构主义学习理论的基本理念之一，建构主义认为不同的环境特征能够使各类受教育者产生不同的行为，即不同类型的教学环境会促进受教育者学习活动的不同潜力。建构主义学习理论强调“情境”的重要性，要求让受教育者在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。真实情境是受教育者建构知识的宏观背景，必须包含真实的事件或问题。真实的事件或问题因与受教育者的经验相关，具有足够的复杂性，所以能引起受教育者持续探索的兴趣。因此，“情景”应当成为成人教育教学的关注视野。关注情景，从根本上要求成人教育课程与教学的转型，从一种目标定向的知识陈述，转向情景性的问题解决范式。在课程开发上，应当体现诺尔斯所提出的需求导向，给成人学习者表达需求和参与课程设计的机会。因而教育者与受教育者应当共同面向问题，创建一种虚拟的现实场景，帮助学习者获得解决问题的经验。

2.关注“协作学习”在成人教育中的重要作用。建构主义非常注重社会性相互作用在学习中的作用，强调学习的社会性和文化性，认为通过小组或团队的形式组织学生进行学习是实现学习目标的有机组成部分。关注协作，要求教育者应看到每个成人学习者都有自己的经验世界，由于不同的学习者对某种问题可以形成不同的假设和推论，而个体之间通过竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等形式对问题进行的充分论证，便可以使其获得达到学习目标的最佳途径，最终完成一定的学习任务。受教育者与教育者及学科专家等展开的充分沟通，有利于发展受教育者个体的批判性思维与创新性思维能力、增强受教育者个体之间的交流沟通能力以及对受教育者个体之间差异的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。为受教育者的意义建构而创造的这一广泛的学习共同体，对个体的知识建构必将提供丰富的资源和积极的支持，从而促进其对知识的掌握和理解。

3.关注成人学习者经验和背景知识，主动建构知识。建构主义认为，知识的获得只能由个体学习者基于自己的经验背景而构建起来，建构主义学习理论强调学习内容、学习环境、学习技巧同学习者经验及生活情境的整合，确保学习活动与学习者个体需要、兴趣及喜爱的学习方法之间的相关性。成人学习者具有丰富的经验和相关的专业知识，容易对新知识产生较为深刻的体验和领悟。为增强成人学习的有效性，教师在教学过程中必须基于他们的“最近发展区”而提供个性化的学习支持，同时要善于寻找新知识与成人学习者原有经验系统之间的联系，并以此作为教学的切人点，进人成人学习者的经验系统，激活他们的情绪体验，通过“同化”与“顺应”的相互作用，消除原有的认知结构与新知识之间存在的差异，从而积极主动地对新知识进行意义建构，内化为个体的内在素质。

第6篇：社会建构主义学习观范文

关键词：建构主义；翻译教学；应用

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0259-02

长期以来，英语专业翻译教学遵循“以教师为中心，基于文本”的传统教学模式，使翻译教学效率低下，教学气氛压抑，作为学习主体的学生往往处于被动状态，自信心和创造力均受到制约。当代教育改革大力提倡“启发式”教学。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000：13，以下简称就《教学大纲》）指出，“课堂教学应以学生为主体，教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力，在教学中要开展以任务为中心的，形式多样的教学活动。”《教学大纲》的要求体现了建构主义的学习理念。起源于皮亚杰关于儿童认知发展理论的建构主义学习理论强调学生是认知的主体，是意义的主动建构者。而教师“起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”（何克抗，1997：75）。本文尝试从建构主义学习理论出发，探讨其在我国高校英语专业翻译教学中的适用性及重要指导意义。

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义学习理论主要来源于杜威的社会行为主义，维果斯基的社会历史发展论和皮亚杰的发生心理学。建构主义学习理论对知识的本质、学习过程、学习结果、师生角色定位、学习情境创设、学习策略和方法等进行了全方位的论述，具有“其他学习理论未能同时兼得的优点（刘志雅，黄建榕，2004：9）”，“对于解决我国当前外语教学中存在的问题颇具针对性（刘国忠等，2008：119）”。

1. 关于知识本质的论述

建构主义理论认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管已有词语符号赋予它一定的普遍认可的外在形式（章伟民，2000：25）。知识不是对客观现实绝对准确的反映，它只是一种解释和假设，必将随着认知程度的深入而不断变革和改写，出现新的解释和假设。知识的运用过程便是针对具体问题对原有知识进行加工和再创造的过程。因此，知识不能通过传授而得到，而是学习者在一定的情景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

2. 关于学习过程的论述

建构主义理论认为，学习是构建内在心理表征的过程，学习者以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的认知和理解。学习的过程涵盖了对知识的双重建构过程，即对新信息的意义建构和对原有经验的改造重组。建构主义倡导自上而下的学习过程，指出教学应在一定的情景下进行，主张选择与学习者已有经验相关联的内容，并以整体化形式呈现（Slavin，1994）。

3. 关于学习结果的论述

建构主义认为，“意义建构”是整个学习过程的最终目标，也是学习所要达到的结果。意义建构指对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解，形成个体独有的认知结构。个人对现实认知的最终结果取决于他们各自不同角度的理解，因此，学习者学习后形成的认知结构各不相同，对学习结果的评价也应采用多元化的方式。

4. 关于师生角色定位

与传统的教学理念不同，建构主义认为学生不是知识的被动接受者，而是学习的主体和意义的主动建构者。而教师由教学的主角变成幕后导演，成为学生意义建构的帮助者和指导者。

5. 关于学习情境的论述

学习情境指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征和视觉本质又促进学习共同体中的成员进行合作学习和自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。建构主义认为，学习情境包含了六个因素 （D.H. Jonassen，1997）： 问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持。其中问题（或任务、分歧等）是整个建构主义学习环境的中心，学习者的目标就是要阐明或解决问题（或是完成任务，解决分歧等）。相关实例是指与问题相关的实例或个案。认知工具指用于帮助和促进认知过程的工具，如知识库、语义网络、专家系统等。会话与协作工具指学习者通过交流、讨论、协商，共同建构问题的意义。

二、建构主义学习理论在翻译教学中的应用

建构主义者反对传递主义的教学观点，强调学生在真实情境中，在专业人员指导下通过自主学习、合作学习与外界环境和知识结构进行互动，进而获得相关经验，发展自身能力。建构主义学习理论指导下的翻译教学应是基于翻译任务的教学，重视翻译实践的教学，以培养学习者翻译能力、自信和专业行为为目标的教学。

1. 关注学习过程，有效积累翻译经验

第7篇：社会建构主义学习观范文

关键词：建构主义学习理论；教学设计；意义建构

毋庸置疑，建构主义学习理论给传统教学带来了福音，理应在教学的各个环节中得以充分体现，而教学活动的每个环节又受到教学设计方案的约束与控制。因此，笔者认为教学设计是教学活动得以有效组织的重要依据，半点忽视不得。教学设计亦称教学系统设计，教学系统开发，是指教学的系统规划及其教学策略，教学方法的选择与确定，促使教学效果达到优化的系统开发过程。也就是说，为了追求既定的教学目标，对教的内容、教的方法及采用的教具等进行统筹计划与安排。教学设计一般包括四个环节：教学目标设计，教学内容设计，教学过程设计，教学评价设计。

一、建构主义学习理论的知识观在教学环节中的应用

知识的动态性与情境性是建构主义追求的理想目标，它的全新理念是：知识只是一种解释，一种假说，并不是问题的最终答案；知识有其适用范围，须要针对具体情境进行再创造；不同的学习个体对同一命题的理解基于自己的经验背景。因此，在设计教学时，需要精心去构建知识体系，从已有知识结构出发，挖掘出新的知识体系，更新和发展原有的知识网络。并在不断建构知识的过程中，揭示新旧知识之间的联系。针对知识的情境性，建构主义学习理论强调在实际任务中求知，所以教学目标的确定应可变化、有弹性，避免过分抽象。教师要特别关注学生的情感体验、态度的形成。教学内容上，一节课所学内容没有量的局限，教师给学生传输的不应只是课本知识，还应给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。学生应该学到的是生动丰富的、能让教师和学生同时感到充实和满足的“意义的结合体”。教学过程中，教师可以针对相关内容或问题引导学生讨论，让学生畅所欲言，从不同角度提出不同的见解，让学生在思维的碰撞中迸发出智慧的火花。在教学评价环节上，教师须改变传统的评价策略，高度重视教学过程中的形成性评价。及时反馈学生学习的的效果、纠正错误认识，澄清模糊的观念，增强知识结构的清晰度，从而呈现新知识的基点和兴趣点。教师要知道评价不仅仅是说出好和坏，对和错，更多的是热情的鼓励性评价。评价时关注不同学生个体对知识理解的差异性，允许并鼓励学生对相同知识有不一样的理解。

二、建构主义学习理论的学生观在教学环节中的应用

建构主义者强调，学生在进入教室之前脑子不是空空的，他们在生活学习中已经有了自己的情感体验和较丰富的实践经验，所以教师不能低估学生的能力，而要把他们已经形成的知识或经验作为新知识的生长点，经过自己的循循善诱导出建立在学生原有知识经验基础上的新知识经验。新课改倡导以学生为中心的课堂教学，每个学生都是独立的个体，他们不依教师的意志为转移，不由教师任意捏塑。因此，教学目标设计应基于对学生学情的分析上，关注学生个体差异，设计不同层次的教学目标。每次授课前，教师须要了解学生原有的认知结构，抑或学生的前期经验，制定出符合学生“最近发展区”的近期目标，使得学生达到跳一跳能够得着的高度，促进他们知识水平的不断提高。教学内容设计上，教师要充分利用学生已掌握的知识，围绕教学目标选择适当的内容，设计符合学生兴趣的好的“导入”。不应局限于固定的学习内容，要对学生的若干“可能”进行预测。教学过程设计上，教师可以借助直观教学手段，积极、巧妙地创设问题情境，揭示学生的认知观念与科学概念之间的矛盾，通过苏格拉底产婆术式的辩论引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和探索解决问题的欲望。为了促使学生能从感性的认知逐步内化为学习和探索的自觉行为，亦即收到触类旁通、举一反三的效果，教师还需提供大量的变例，使学生原有的认知结构能够丰富或改组和重建。此外，教师要准备相应习题，使学生能够巩固迁移，运用新的认知结构。在认知转变的过程中，教师必须给学生消化、吸收和整理的时间。教学评价上，教师应该从学生身心发展的愿望出发，承认个体差异，尊重个性，根据不同学生的认知水平给予有针对性的恰当反馈。

三、建构主义学习理论的学习观在教学环节中的应用

建构主义理论认为，学习是师生之间的双向互动，不只是教师的单向传递，学习者并不是把知识硬塞入头脑中，而是以已有的认知为基础，通过与外界的互动来建构新的意义。建构过程具有主动建构性、社会互动性和情境性三个重要特征。建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，因此学习过程的最终目的应是学生对知识的意义建构，也就是学生通过自己的思考和探索，形成独立的知识系统，或者说是自觉的求知行为和习惯。意义建构需要大量的信息资源，教师应为学生提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资源），教给学生获取学习资源的正确途径，向学生介绍除教材之外的学习工具，例如同步资料等，指导学生自主学习或通过协作式探索，建构知识的意义。建构主义学习理论强调学习的社会情景，因此，可以把学生的生活经历作为教学内容，让可感知的生活经历转化为学习情景，让课堂充满浓郁的生活气息。另外，教师可通过创设具体教学情境，引领学生去观察和思考，去探索和发现，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。积极鼓励学生之间、学生与教师之间的沟通、合作、理解、支持与共存，组织和引导学生建立学习共同体，互帮互助，共同进步，以获得对同一事物更丰富、更全面的理解，完善意义建构的质量和深度。此外，通过文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络上的信息等实物，使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践，提供生动丰富的实际情境，也是让学生积极地参与到学习活动中，得到意义建构的有效途径。学生可以在这种轻松的氛围中学习，消除紧张、忧虑的心态，利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在教学评价设计上，学习者本人是学习的最好评价者。教师应主要评价学生在学习过程中的表现及问题解决能力，帮助学生认识掌握评价标准，有意识地培养和训练学生的自我监控学习能力，引导学生通过元认知来认识、检验、反思与完善自己的学习活动。促使学生不断自我反思与评价：“我领会所学内容了吗？”“我收获了什么？”“我运用的学习策略是否适合自己，有效吗？”等，进而对自己的学习作出恰当的诊断与评估。

四、建构主义学习理论的教学观在教学环节中的应用

新课改需要学生和教师共同参与课程发展，建构主义学习理论也指出：教师只是学生主动建构的外部辅助者、支持者，给学生提供建构知识所需要的帮助。基于此，教学的一个重要目标应是提高学生的自我学习能力，强调学生主体性的发挥，体现学生的首创精神，使学生在教学过程中始终是主角，是独立的学习者。教师必须启发学生积极开动脑筋，主动而愉快地参与教学过程，进而建构自己的知识经验。在教学实际操作的过程中，教师要熟谙多种教法，自主灵活地选择使用。采用抛锚式教学，使课堂教学建立在有感染力的生活事件上，让学生就真实问题展开讨论，让学生的思考能深入到真实环境中去，用心去感悟、去体会，即通过获取直接经验来学习。当然也可采用随机进入教学，开放教学过程，让学生通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。学生若能参与多向思维，从不同角度进行探索，将会对同一问题获得更全面的理解，并能培养发散思维和分析能力。建构主义教学要求学生有更多的机会来管理自己的学习，教学是逐步减少外部控制与支持、增加学生自我控制的过程。教师可通过示范或者反馈搭建“脚手架”，但要逐步增加问题的探索性成分，逐步放手让学生自己独立探索。在教学评价环节中，采用包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等的非量化的整体评价，由单一的教师自评转向以教师评价为主，学生、同伴、家长等辅助评价。建构主义学习理论对于素质教育下的教学设计是很有裨益的，但我们也应充分认识到建构主义教学思想要想在教学实践中充分发挥作用需要借助很多辅助条件，如教育信息技术、教师教学能力和综合素质、学生认知特点等。此外建构主义是多学科交叉渗透的产物，未必适合各学科教学，因此我们在将其运用到教学设计时必须审慎思考，灵活运用，同时应该结合和吸取其他学习理论的精华。

参考文献：

［1］彭红卫，蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思［J］.教育探索，2004（5）：52-54.

［2］余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式［J］.电化教育研究，2000（12）：7-13.

［3］阿拉坦，巴根.建构主义学习理论在新课程教学中的应用［J］.基础教育研究，2013（4）：23-25.

［4］何克抗.建构主义的教学模式，教学方法与教学设计［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1997（5）：74-81.

第8篇：社会建构主义学习观范文

【关键词】建构主义学习理论思想政治教育建构

【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）2-0035-01

一、全面理解"建构"

建构，或者说知识的建构，表达了一种学习者的主动加工知识的过程。这种主动加工表现在学生对于新知识的理解过程中一种根据原有的知识储备，主动吸纳并加工新知识的过程。对于知识建构的借鉴有助于我们更为全面的开展思想政治教育活动。

(一) 知识建构的过程是学习者在其原有的知识背景下进行的建构

建构主义十分强调学习者的原有知识经验，形象地说，建构主义学习观认为学生并不是空着脑袋走进教室的。学习者对于新知识的理解往往受到其原有知识储备的影响，正因为如此，学生对于新知识的理解往往会带着一定的主观性和差异性。

在思想政治教育学的体系当中，也十分强调受教育者的个体差异性。思想政治教育学在突出受教育者的主体地位时同时强调，受教育者作为思想政治教育活动的对象，客观上具有广泛性与复杂性的特点。认为受教育者群体之间存在着文化素质和思想道德水平方面的差异性，这些特点也内在决定了受教育者的个体差异性。从上面的论述我们可以看出，在对于学习者或者受教育者对于新知识的理解是否具有差异性的问题上，建构主义学习理论和思想政治教育学一般原理之间存在着共通性。正因为如此，我们在实际的思想政治教学中应该注意运用建构主义所揭示的心理现象。在思想政治教育者在实际的教学活动前，要对教育对象进行调查分析，以便我们有针对性的采取不同的教育方式。

(二) 学习者对知识的建构是一个主动的过程，表现为同化和顺应的统一

建构主义认为，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地构建信息的意义，这种构建不可能由其他人代替。这种构建的过程具体表现为同化和顺应的统一。

在思想政治教育的范畴体系中有内化的提法，内化也是思想政治教育的基本范畴之一。思想政治教育学中内化的提法和建构主义学习理论中同化和顺应的提法二者有着密切的辩证统一的关系。其联系是，内化与同化和顺应在结果上都强调对学习者原有知识和经验进行调整和改变。但是二者更突出的关系在于其区别性，具体表现为思想政治教育活动在促进同化的过程中，更强调教育者对受教育者的疏通、引导、言教、身教、鼓励、教育、管理等，更多的是突出教育者的主导性。而建构主义学习理论更突出强调学习者自己的主动建构，强调教师要以学生为中心，把更多的学习活动交给学生自己，教师可以退居"二线"，起到"服务者"的作用即可。

二、 怎样理解"过程"

建构主义的学习理论并不过分强调学习的结果，而是十分强调学习的过程。这个过程既包括学习者自身同化和顺应的过程，也包括社会、学校、教育者、朋辈等带给一个学习者的情景和可能存在的协作和交流等过程。对建构主义学习理论中对于"过程"的理论进行理解，是思想政治教育学借鉴建构主义学习理论的一个有利"支点"。

(一) "等待"是建构主义学习理论的应有之义

"等待"是一门教育的艺术。在许多年的应试教育指挥棒的影响下，造成许多思想政治教育者过分追求结果，而忽视了对学习过程的重视。直接体现就是教育者太过急功近利的追求分数，追求整齐划一的标准。而建构在于学习者新旧知识之间的反复地、双向地相互作用。这种反复性和双向性正是表达了学习者的学习是需要一个过程的，教育者要给予学习者以充分的时间去完成这样的构建。

(二) 学习过程中不同教育主体的"协作"、"交流"应该得到重视

建构主义者强调社会互动在学习中的重要意义，包括生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动。所以建构主义十分强调协作学习的重要性。

思想政治教育学从来都不是一门脱离现实的科学，相反，思想政治教育学是一门来源于现实实践并最终需要回到实践当中去的科学。所以，在思想政治教育的过程中强调不同主体间的协作学习显得尤为重要。同时，在学习思想政治教育的过程中，社会的大环境以及学校的小环境，甚至是班级这样的微环境，都会对学习者的学习产生影响。思想政治教育学当中学习的过程也应该是一个互相交流的过程。

三、 建构主义学习观在思想政治教育应用中的注意事项

(一) 思想政治教育者的主导性不该动摇或改变

建构主义十分强调学习者的主动学习，并相应的弱化了教师的作用。虽然我们在思想政治教育的过程中也要强调学生的主体性和学习的主动性，但是这并不是说思想政治教育者的主导性就被弱化和取消了，相反，对学生自主学习要求的提高反倒对思想政治教育者的主导性提出了更高的要求。

思想政治教育者的主导性不容改变或动摇是由思想政治教育的根本原则和思想政治教育者的特征决定的。思想政治教育的方向原则是指全部思想政治教育活动要始终与社会发展要求相一致，坚持正确的政治方向不动摇。这一原则反映了思想政治教育的本质要求和基本规律，是思想政治教育的根本原则。另外，鲜明的阶级性和主导性也是思想政治教育者的主要特征。这些原则和特征都决定了思想政治教育活动中的教育者不可能也不应该置主导者的身份而不顾。

(二) 要坚持真理的客观性，警惕建构主义中存在的主观唯心主义和相对主义的倾向

建构主义虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观存在对主观意识的决定作用。他们认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性，看知识能否帮助人们达到行为的目的，所以建构主义的学习理论容易陷入到实用主义和工具主义的漩涡之中。

第9篇：社会建构主义学习观范文

［关键词］建构主义 情景学习 教学模式

［中图分类号］H31［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2010）11－0033－01

前言

学习是一种人与人或人与物之间交往和合作的过程，也是人特有的一种潜能和本性。对于人类的学习方法，古今中外持续纷争，从而出现重视外部刺激与强化的行为主义学习理论和重视内部加工过程的认知主义学习理论，产生“建构主义学习理论”和“情景学习理论”。学习不仅是“反应强化”和“信息加工”，而是“社会具体环境下、特定情景中的知识建构的过程”，即学习是发生在真实情景中的以个体的先前经验为前提的一种合作交往的互动过程。当前学校课程与教学实践中具体运用这些理论时，往往因误用导致教学效果不理想。这种思想和理论必须适用于具体的文化环境中。本文就建构主义学习理论下的情景学习来揭示学校与课堂教学该如何探寻建构主义学习与情景学习在具体实践中的应用。

一、建构主义理论分析

新课标下教学改革的关键在于：是否能打破传统的以教师为中心，教师教，学生学的教学模式。这种模式不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。要想改变这种状况，教育各界人士就要从理论与实践方面作大量探索研究，其主要理论研究成果就是建构主义学习理论。随着科技与教育的发展，建构主义学习理论越来越受到重视并不断完善。建构主义学习理论内涵是以学生为中心，以教师为指导，强调学生对知识的主动探索、发现和主动建构。以学生为中心强调学生的学；以教师为中心则强调教师的教。建构主义理论日益与教学实践密切结合，成为指导国内外教学改革的主要思想。

二、建构主义十分强调“情境”的重要作用

建构主义认为学习活动与具体的社会文化背景密切联系，只有在具体情境下进行学习活动才能使学习者利用原有的知识结构去同化和引进新知识；如果原有知识不能同化新知识则会引起“顺应”的过程，即对原有的知识结构进行改造和重组。通过“同化”和“顺应”达到对新知识有意义的建构。在传统的教学过程中，因教学条件达不到情境教学所需要的生动性、丰富性，也就没法使学习者对知识进行有意义的建构，从而使建构主义学习的推广困难。

三、基于建构主义学习理论的英语情境教学及其实施方法

提高英语需要一个过程，离不开大量的实践练习。提高学生的学习效率应该考虑学生心理方面的特点，结合所有学生的具体情况并研究教材，在英语教学中想办法创造合适的具体情境，把情境教学落到实处，从而调动学生学习的主动性和积极性。而学生的学习环境须有利于学生对要学的知识进行意义建构，其中创设合适的情境是最重要因素，那么在英语教学中怎样创设这种情境呢？本人认为可从以下几方面着手：

（一）创设教学背景。充分利用多媒体等现代教学手段来创设教学背景，使学生身临其境，降低旧知识与新知识的难度，打开学生的发散思维和创新思维，能扩大学生的知识面并提高他们学习英语的主动性和积极性。

（二）确定课堂交际类型。如果学习内容是日常对话，可使用对话练习交际类型；如果是故事型课文就采用角色扮演交际类型；是讨论性质就采用集体创思交际类型。

（三）有效选择课堂交际工具。课堂上根据教学需要可使用简笔画、实物等工具。实物能使学生身临其境；图片是直观性很强的教具；而简笔画既生动又形象，使学生大感兴趣。

（四）确定合适的课堂交际语调。要求学生在理解所学内容后，采用正确的语音、语调进行课堂交际。语调要风趣幽默、充满自信；而学生的语音、语调应体现好奇和怀疑。

（五）以学生为中心，创设主体性的阅读教学课堂，使学生真正成为学习的主人。

（六）调整教师角色，创设民主、平等的阅读课堂。学生创造性思维的产生，有赖于教师创设的宽松、和谐气氛。建构主义师生观认为教师不再是教学活动的主角，而是领导者、组织者，而学生是意义建构的帮助者、促进者和教学环境的设计者和教材的提供者，师生是平等关系。

四、结论

作为一种教学方法，建构主义在批判直接教学法上取得了很大成功，其生成的非传统学习策略对研究学习与了解学习者有很大帮助。以建构主义范式开展的教学活动所积累的经验对提高教师和了解学生思维及其起源与发展具有开创性意义。以建构主义为指导，创设建构主义的教学环境是培养和发展学生创造性思维的正确途径，是改革当前英语教学的好方法。

【参考文献】

[1]邬维敏.英语情景教学方法初探[J].浙江海洋学院学报,2002(6)．

[2]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验)[M].北京人民教育出版社,2003.