建构主义对学习的基本主张精选(九篇)

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第1篇：建构主义对学习的基本主张范文

【关键词】建构主义；理论主张；高中英语教学

学习是一门艺术，高中学生如何学习好英语及在英语教学中如何将英语教学的水平提高上去更是一门学问和艺术，对于什么是建构主义理论以及该理论在高中英语教学中能发挥什么样的作用正是本文分析的重点。

一、建构主义理论概述

1.建构主义学习的理论基础

建构主义源于美国，是作为一种认识论思潮集合了众多学科之精华发展起来的。建构主义一致认为知识不是由认知主体被动获得的，而是认知主体主动建构的结果，这也被称为建构主义的第一信条。现代建构主义学习理论的思想来源于皮亚杰和维果斯基。

皮亚杰认为儿童的认知结构是通过同化和顺应过程不断的建构起来的，并在平衡――不平衡――新的平衡中发展起来的。

维果斯基是社会建构主义学习思想的鼻祖，其提出了“文化历史发展理论”，认为一个人的学习是在一定的历史、社会文化背景之下进行的，其发展水平可以分为现实的发展水平和潜在的发展水平两种形式。

2建构主义学习理论的基本主张

（1）建构主义知识观

建构主义知识观认为：“知识是不断演化的、处于发展过程中，知识不存在绝对的终极真理，知识总是内在于主体，此外学习知识的目的就是为了生存。”

（2）建构主义学习观

建构主义者认为一个完整的学习的过程是从兴趣出发从而获得知识，并对其进行记忆产生一定的感情并获得一定的感知，通过不断的自我反省运用于实践中达到一种平衡之后再次产生兴趣的过程。学习的过程是自我构建知识的过程，学习应该是主动的学习。

（3） 建构主义的教学观及教师观

建构主义教学的目标主要强调以下几个方面：其一，教学过程中重视对知识的理解和有用的意义建构，激励和支持学生自主学习；其二教学的目标以社会文化和文化适应为主；其三，将专业知识作为教学过程中的重点。

二、建构主义对高中英语教学的重要作用

英语学习的过程中第一任务是学而不是教，将建构主义的学习理论运用于高中英语教学中所能发挥的作用主要体现在对学生及教师两方面，具体表述如下：

1.有利于帮助学生摆正对学习英语的认知

如今是知识改变命运的时代，学生的学习是学生不断构建自己认知的一个过程，而对于高中学生的学习而言，高中是人生学习的一个重要的时间段，同样是决定着一个人命运的转折点。将建构理论应用于高中的英语教学中，可以帮助高中生摆正学习英语的态度，有了良好的、端正的学习英语的态度也就利于提高高中生学习英语的效率。高中生对于英语学习兴趣的培养会极大的促进学生成绩的提高，同时对于英语的教学工作而言也就水到渠成，降低了教学过程中的困扰。

此外，英语的学习是一个不断积累的过程，学习的真正境界就是活到老学到老，学习英语同样是这样，高中时代学习英语正是一个黄金时节，通过建构主义理论的指引，可以有效的帮助学生重视学习英语，将其作为一种技能的掌握，逐渐树立起正确的知识观。

2.利于培养学生学习英语的主动性

通常而言，对于中国的高中生学习一门外语相对存在着一定的困难，中国学生学习英语存在着一些抵抗情绪，这给高中英语的教学工作带来了诸多不便。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，通过老师的引导，让学生自己逐渐培养学习英语的兴趣和积极性、主动性，这样高涨的学习氛围将极大的带动老师教学的效果。在英语教学的过程中，英语的学习应注重在学习上的互动，互动是双方面的，只有学生积极的配合才能使得老师教学的情趣和学生主动学习的状态完美的结合在一起，使教学效果达到极致。对于英语的教学中欲实现学生英语水平的提高，学生自主学习英语很重要，学习的主动性在学习中起着关键性的作用。

3.有利于英语教师改进教学

根据建构主义理论在教学上的应用，教学的目标就是在教学的过程中重视对高中生学习英语的理解和对英语的运用，培养学生的实用技能，同时还可以更好的将理论的学习和实践有效的结合起来；重视在教学中对于英语文化的一种学习和不断的了解，只有对一门语言的文化背景有了个大体上的掌握，才能对其产生认同感，提高学生学习英语的兴趣和效率；重视对英语读、写、听、说有效合理的把握。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，有利于促进英语教师的教学方式的改变，方便教师在教学中有的放矢的教学，帮助教师有目的、有针对性的教学，实现高效率教学，同时还可以促进教师在教学中不断的自我反省，实现教师自我水平的提高，对英语教学的工作效果也就不言而喻了。

三、小结

本文通过建构主义理论对高中英语教学作用的分析，通过对建构主义理论的分析，阐述了建构主义的理论主张，并将其运用于教学中会对高中英语教学产生什么样的效果提出了自己的观点，总之，建构主义理论对高中英语教学的作用从学生和老师方面都能很好的体现，都能对教学效果的提高起到积极的促进作用。

【参考文献】

[1]邓晓芳.高中学生反恩学习能力的培养[耶．中小学英语教学与研究，2002

[2]范琳、张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]．外语与外语教学，2003

[3]郭砚冰．英语课堂合作学习的实旅与评价[J]．中小学外语教学，2002

第2篇：建构主义对学习的基本主张范文

关键词：教育理论；职教特点；人本主义；建构主义

中图分类号：G7185文献标志码：A文章编号：10052909（2012）06015104近年来，随着中国职业教育的迅速发展，中等职业学校以及一些服务行业，如酒店和旅游行业的职业培训机构对中职英语教材的需求日益迫切，而现有教材或是专业不对口，或是过深过繁，既不切合中职教育培养目标，也难以满足企业需要；因此，科学、合理地开发中职英语教材尤为紧迫。夏纪梅在《现代外语课程设计理论与实践》一书中指出，对课程设计“应当有基本的标准”，并引用了Furey提出的4个标准——理论依据、学生目标、实施的可能性和效果的可评性。Furey的课程设计标准中，第一个就是“课程设计是否有足够的理论依据”。在外语教材开发中，学科理论直接关系教材编写目标、教学模式设定和教学内容以及教学活动的选择和安排。目前国内对中职英语教材开发的研究多集中在开发过程上，缺乏理论方面的研究。将教材开发理论与中职英语教学结合的研究更空缺。中职英语教材开发既要遵循教育规律，又要充分考虑职教特点。2010年，外语教学与研究出版社出版中等职业学校行业英语创新系列教材《酒店英语视听说》［1］（以下简称《酒店英语》）。该教材的编写依据人本主义教育理论和建构主义教育理论，在中职英语教材开发中突出　“以学生为中心，以能力培养为本位”的职教特点。人本主义所倡导的提升学生素质、重视能力培养，与职业教育目标和企业对学生的从业要求不谋而合；建构主义提倡的情境式、合作式教学应在教材中有所体现，从而帮助教师和学生建立模拟职场，使中职英语教材能充分体现行业要求。一、人本主义：以学习者为中心，突出能力培养

人本主义教育理论基础是二十世纪五、六十年代马斯洛创立的人本主义心理学。自我实现是马斯洛人格理论的核心。在马斯洛［2］看来，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。人本主义教育理论以马斯洛的人性本善论、固有潜能论和内在价值论等理论为基础，与单纯的知识获取相比，人本主义教育更注重人的情感和能力发展。马斯洛的人本主义教学思想为课程开设和教材编写提供了理论依据。人本主义课程观主张尊重学习者的本性，尊重学习者的情感与要求，恢复学生在学习活动中的主体地位。人本主义课程坚持“面向完整的学生”，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。以人本主义思想为指导的中职英语教材编写要把满足学生心理和情感的需求放在第一位，同时把培养学生能力，调动学生积极性放在首要位置。

人本主义课程观强调教材开发要有利于学生的心理发展和人格成长，教材整体构架、文本选择编排、练习设计、知识导入、活动安排都应遵循学生认知水平和能力。充分考虑学生原有知识结构和形成规律，深刻研究学生的个体差异和不同的学习要求。符合学生身心发展规律的教材能引起学习兴趣，开拓自我发展空间，促进学生多方面发展，而不仅仅是对学生进行知识的灌输。

中职英语教材开发首先应研究中职学生特点，编写符合中职学生特点的教材。不容否认的是，中职学生文化基础薄弱，其英语水平大多不高，不少中职生甚至连简单的英语问候、自我介绍都不会。因此，若不加倍努力，更难以掌握职场英语。

中职英语教材的开发要充分考虑中职生英语基础差的实际情况。教材要难易适中，浅显易懂，易于中职生理解和掌握。《酒店英语》的主编和参编人员大部分来自中职学校的英语教师，了解中职学生情况。在编写之前，深入调查，根据中职学生的英语基础，教材编写以简单实用为原则。在课文中没有生僻单词，涉及专业内容也只采用一些基础词汇代替专业术语，但在附录中，又补充了大量的专业英语词汇。目的是减轻学生负担的同时，使其可以根据自身情况，拓展和补充所需知识。课文中没有复杂、深奥的语法和句法，大部分是简单句、短句，有恰当的注释，力求深入浅出地让学生理解酒店职场英语的特点。

12高等建筑教育2012年第21卷第6期

曾雪梅，等基于教育理论与职教特点的职教英语教材建设

中职学生学习的另一个特点是缺乏学习兴趣。由于基础差，很多中职学生学习挫败感非常强烈，而且大部分学生选择中职学校学习不是心甘情愿，而是按照家长的意愿，因此，中职学生普遍存在厌学情绪，英语学习更让他们头疼。解决此问题，中职英语教材的趣味性就显得至关重要。趣味性首先体现在直观方面，教材版式设计应该活泼新颖、色彩丰富而协调，文字排版疏密合理，从而吸引学生注意力。《酒店英语》全书的色调以浅蓝色为主，给人清新宁静的感觉。该教材每一课不同板块的风格均有变化，板块之间界限分明，避免产生视疲劳，主要内容一目了然。此外，中职学生英语基础较差，如果课文都是英文，会让他们无所适从，应该适当穿插中文注释、知识补充等。更重要的是，一本能真正引起学生兴趣的教材，内容上应避免材料单一，相较于枯燥的文字呈现，学生对视频和音频材料更感兴趣。《酒店英语》就是将文字、音频和视频有机结合，从视觉和听觉上对学生产生良性刺激，激发学习兴趣。

传统的英语教材结构以知识接受为本位，体现的是行为主义理论下以反复灌输语言知识，重复练习为主要过程的语言学习流程。这样的教材模式导致学生被动学习知识，不仅容易失去学习兴趣，缺乏主动性，而且，由于以灌输知识为主要目的，学生的能力发展受到限制。人本主义教育理论提倡教育应全面提升学生素质，学生所学的语言知识应该与语言在实际生活中的运用紧密联系。中职英语教材更应以培养学生的语言和职业的双重能力为目标，给学生提供足够的语言知识，让学生掌握将来在工作岗位上的语言运用能力。

中职英语课程标准推荐和提倡任务教学法。任务教学法以具体的任务为学习动机和目标，以完成任务的过程为学习过程。任务型教学法提倡以交际为目的的语言教学模式，兼顾学生综合能力的训练，将教学目标“分解为若干与真实情景相似的教学任务，在教师的指导下，学生通过感知、体验、参与、合作等方式，实现任务的目标，感受成功，同时激发学生的学习兴趣，有效提高英语综合应用能力”［3］。任务教学法与人本主义教育思想紧密结合，是“一种以人为本的，以应用为动力、目的、核心，能够体现语言价值的教学模式”［4］。任务型教学法指导下的中职英语教材内容应体现语言技能与职业要求的结合，以完成相应的任务为核心，使学生成为学习活动的中心，让学生掌握语言使用和职业技能的双重能力。《酒店英语》教材分成“前台”“餐饮服务”“客房服务”三部分。每一部分首先列出明确的职业能力标准（Competency　Standards），如第一部分的标准为“能用恰当的语言招呼客人，能帮助客人预订房间”等。根据能力标准几乎每一板块都有明确的任务，而且与行业能力要求紧密结合，使学生在观看视频之后，能够运用专业英语知识，完成订房服务，处理突发事件等职场任务。“视听”之后还专门有“说”和“角色扮演”部分，设计了酒店业职场会遇到的问题，或工作中的场景，让学生设法应用学到的语言和专业知识解决问题、完成任务。该教材还有一个专门纠错的板块“shocking　to　find”，在国内同类教材中独树一帜。这个板块根据正反材料相结合的科学认知规律，为学生提供反面材料，学生观看视频后找出并纠正语言和职业方面的错误。这样既可以增强学生对知识的理解和技能的掌握，又调动了学生的积极性，在判断和纠正错误过程中强化知识建构，同时提高学生处理实际问题的能力。

人本主义课程观强调教材应着眼于学生完整人格的构建，帮助学生完成自我全面发展。学生是有丰富情感和经验、人格有待进一步提升和完善的主体，而不是接受知识的机器，因此，教师和教材也不应是灌输知识的机器。教师的教学活动和教材的编写应当以尊重学生个人情感和经验为前提，创造一切条件促进学习，最终达到自我实现的目标。《酒店英语》基于任务的教学模式不仅适应中职教育特点，而且由于该模式以学生活动为中心，以学生为学习的主体，能激发学生学习的主动性，发掘学生的潜能。人本主义教学使学生在完成每个任务后有满足感和成就感，有利于学生更完整的人格发展。

二、建构主义：情景式教学和合作式教学建构模拟职场

建构主义教育理论的基础是建构主义的知识观：知识是具有主观性的个人建构，是人们在一定社会环境下，通过相互之间和与社会环境之间的相互作用建立起来的，然后被学习者个人获得［5］。与知识的建构紧密相连的学习是主动的、具有社会性的过程。学习是学生、任务和教师之间相互作用的过程。学习是社会行为，而不是个体行为，有意义的学习只产生于社会行为中。知识不是通过教师传授，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论强调学习环境中的“意义建构”　“情境”　“合作”和“会话”四要素。

首先，“意义建构”是整个学习的过程，也是最终目标，并贯穿于其他三个要素。建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系产生较深刻的理解，并结合自身经验，将这些性质、规律转化为自己内在的知识。

为了达到帮助学生主动建构意义的目的，建构主义提倡情境式教学，认为学习应当是学生在“真正的”（authentic）学习环境，或与真正的环境相接近的情境中进行［6］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设，促进学生对知识的理解、接受和对已接受知识的主动建构。情境创设是教学设计的最重要内容之一。

学习英语的最大困难在于缺乏真实的语言环境，中职学生还缺乏职场环境。国内的中职学校超过一半以上没有实习基地，学生真正接触国外游客的机会并不多，因此，情境创设对中职生的英语学习十分关键，而教材则是其中的重要因素。Ackerman提出的“认知学徒”［7］学习模式主张学生学习知识要像手工学徒一样进行实际的操作。针对现实问题和企业要求，《酒店英语》通过音频和视频材料把native　speaker　请到教室，通过材料中演员在酒店职场的专业表演，以及组织学生的观后练习活动，把实习基地搬到教室，再现酒店业的职场情境。

建构主义指出，学生不是被动地接受知识，而是根据自身的经验和获取的知识主动建构新的知识体系。教材应该促进这种建构。《酒店英语》通过音频和视频材料，为学生提供比单一文字材料更有效的刺激和输入。首先视听材料比文字更有趣，学生容易理解接受。在以视听方式呈现职场场景时，学生会对视频中职场人员的表现作出判断和反应，不仅能模仿从业人员的地道口语，还能学习从业人员的服务态度、服务规范等。

此外，《酒店英语》将情境式和任务型教学相结合，在音频和视频部分布置了相应的任务。这些任务大部分不与提供的材料机械对应，而是采用启发的方式，让学生在获取知识基础上，根据自己的经验和能力主动建构新的知识体系。例如：3名男性傍晚到酒店住宿，作为前台的接待员，你该如何做？要用到哪些常用的表达？　学生在观看视频或听音频材料之后，对职场英文表述、服务态度以及规范形成初步的了解，然后通过练习进一步掌握。教材还设置了句型和表述练习。重要的是，教材的大部分练习不是机械记忆或反复训练，而需要学生听说结合、灵活运用。

建构主义学习理论的“合作”和“会话”过程紧密相连，合作学习过程也是会话过程，而会话是合作过程中不可缺少的环节。学生通过合作搜集与分析学习资料、提出并验证假设、讨论与解决问题。从学习成果的评价直至意义的最终建构。学习小组成员之间必须通过会话协商如何完成规定的学习任务计划。会话和合作是达到意义建构的重要手段之一。

根据建构主义代表人物维果斯基的社会建构论，学习首先是在共同的语言文化中向他人学习，然后才转为自己学习。学生通过与他人合作和交流，找出自己知识体系中的不足，然后获取新的知识。对于中职学生的课堂学习来说，与同伴合作的重要性不仅体现在同伴可以帮助自己找出差距与不足，相互促进，更重要的是中职英语的语言技能和职业技能获取与操练需要通过合作会话的方式进行。职业英语与普通英语不同，除强调语言能力，还要突出职业能力训练。合作的学习方式使纯粹的语言课堂变为模拟的职场，合作伙伴可以是客户，也可以是从业人员。建构主义强调合作式学习要求中职英语教材提供学生之间的合作形式。《酒店英语》的练习以会话形式为主，听力和视频板块都要求学生模仿对话，或仿照课文自己组织对话。“Discussion”板块启发学生针对提出的问题进行讨论，合作找出问题的症结，寻求解决办法。“Role　Play”环节可以是pair　work，也可以是group　work，该环节不是简单模仿视频或音频材料，而是根据提供的条件、假设和要求等，完成职场任务，处理在职场可能遇到的突况。会话的形式就是合作学习的形式，中职英语的学习形式必须通过会话合作的形式进行。

三、结语

与普通的英语教材开发不同，中职英语教材要突出学生的能力培养——不仅是语言能力，更重要的是职业能力，以及毕业后的从业能力。教材应为学生职场能力的培养创造条件。人本主义的教育思想教材开发的理论统领，因为教育的最终目的就是人的能力发展，而非知识灌输。人本主义思想指导下的中职英语教材开发应该把学生作为学习活动的中心，以了解学生的情况为前提，以满足学生需求、激发学生内在价值和提高学生能力为目的。根据建构主义理论观点，通过教材建立模拟职场，解决中职学校缺乏实习基地的问题，通过模拟情境进行职场练习，使中职教育与职业导向紧密联系。总之，中职英语教材开发既要符合教育的普遍规律，又要突出中职教育以能力培养为本位的特点。

参考文献：

［1］郑毅，杜刚.酒店英语视听说［M］.北京：外语教学与研究出版社，2010.

［2］马斯洛.人本哲学［M］.成明，编译.北京：九州图书出版社，2003.

［3］丁小蕾.基于任务教学法的英语听力研究综述［J］.教育论坛，2011（5）：94-97.

［4］李欣.基于多元智能理论的任务型教学法在高职英语教学中的应用［J］.浙江交通职业技术学院学报，2011（3）：64-66.

［5］BRUNING　et　al.　Cognitive　psychology　and　instruction［M］.　Third　Edition.　Columbus：　Printice-hall，1999.

第3篇：建构主义对学习的基本主张范文

【关键词】学习理论；学习观；教学观；教学模式；整合

学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。它主要探讨行为（内部行为）是如何变化的，并试图解释和预测行为的变化，从而为课堂与教学理论奠定基。事实上，在学习理论发展过程中，伴随着出现了一系列的教学模式，它们都曾把自己的学习理论应用于课堂教学实践，从而产生了在该理论下的教学模式。

一、行为主义学习理论及教学模式

行为主义学习观认为，学习本质的认识是以直接的“联结”为基础的。联结包括刺激与反映之间的联结，条件（问题）与动作（解决目标）之间的联结，或是语义网络节点之间的联结。该理论强调可观察的行为，认为行为的多次愉快或痛苦的后果改变了个体的行为或者个体模仿他人的行为。行为主义的教学观认为，教学是创设情境引发学习者的反应，并通过练习和训练使刺激与反应之间的联结不断得到重复和强化，以加强教育者期望的反应。教师和学生分别是奖励和惩罚的实施者和接受者。行为主义的教学模式包括：

（一）程序教学模式：基本思想是对学生的正确学习效果必须给与强化，以鼓励学生继续进行学习。而在课堂教学中，教师不可能对每个学生给予及时地强化。教学机器可以提供给学生继续个体化学习，并及时给予强化。

（二）自我调节学习模式：迈承巴姆（1997）根据班杜拉的社会学习理论中自我调节学习理论提出，教学可以教授学生对自己的行为进行监控和调节。这种自我调节的策略被称为认知行为矫正。学生要完成的任务比较长或者比较复杂时，帮助他们自我调节学习的一种方法是：给他们提供一张用于监控活动进行的表格。该表格将任务分解为小的部分，这是对学生的一种激励，使他们感觉到他们正在向大的目标前进。每一步检查都会对学生产生强化或心理安慰。多次呈现该表，可以使学生看到自己的进步状况。

（三）计算机辅助教学（CAI）模式：该模式运用计算机作为辅助者，呈现信息，给学生提供练习的机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。计算机辅助教学模式具体包括操作与练习模式、个别辅导、对话、模拟、游戏、问题解决等六种。

二、认知主义理论以及模式

认知理论与行为主义的联结理论是根本对立的，它所关注的重点从外在学习环境转移到有机体内部的信息加工过程，强调学习者在学习过程中的积极主动性，其模式为“输入―内部加工―输出”。认知主义教学观教学要根据学生已有的心理结构，设置恰当的问题情境，引起学生认知不平衡，激发学生的认知需要，促使学生开展积极主动的同化和顺应活动，在解决问题的过程中掌握一般原理，并将新知识纳入自己的认知结构，从而使认知结构获得发展。在认知主义指导下产生的教学模式最著名的当属布鲁纳的“发现学习法教学模式”、奥苏泊尔的“组织者”教学模式和布鲁姆的掌握教学模式。

（一）发现法教学模式：是指教师要为教师提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

（二）“组织者”教学模式：是指在讲授新知识时，呈现比将要学习内容更复杂更抽象的、概括性更高的材料，表明同新的学习内容的联系。现在普遍认为，组织者一般呈现在新知识传授之前，但也可以呈现在新知识学习之后，它既可以是抽象水平高于新学习的材料，也可以是低于新学习的材料。

（三）掌握教学模式：基本理论是只要给了足够时间和适当的教学，几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。基于这一理论，布鲁姆等人主张将学习任务分成一系列的学习单元，后一个单于啊的呢学习内容建立在前一个单元上。学完一个单元后教师进行总结性评价来评价学生的最后能力。达到了所要求的掌握水平的学生可以进行下一个单元，为掌握的重新学习，直至掌握为止。采用掌握学习模式，学生的成绩是以完成单元内容所需要的时间为依据，而不是看学生在测验中的名次。

三、人本主义学习理论及教学模式

人本主义学习观认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。强调学习者内在的思维和情感活动，个人整体投入不仅涉及认知，还涉及情感、价值观、个性等方面，因而学习不单对认知产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面产生影响

人本主义学习理论背景下产生的教学模式有罗杰斯的“非指导性教学”、以题目为中心的课堂讨论模式和开放课堂模式。

（一）以题目为中心的课堂讨论模式：由科恩创建的以题目为中心的相互作用的心理治疗方法应用于学校教育而形成的一种人本主义心理学的教育模式，运用到教育实践中，允许学生任何时候讨论，允许学生讨论时离题，并允许学生表达可能一直扰乱他们的强烈情感。

（二）开放课堂模式：由韦伯提出的适用于5―7岁年幼儿童的一种人本主义教育心理学的理论模式。在实施开放课堂的学校里，学生并不需要把自己限制在某个课堂或者中心区域，他们走进学校以后可以做他们想做的事，学他们想学的科目，上课铃并不是一个界限，即使上课铃响后学生可以继续做他们想做的事情。教师在教学过程中，首要任务是督促学生接触材料。为完成这个任务，教师必须进行精确的观察，建立儿童档案，准备给予儿童奖励和支持，以及在儿童决定的关键时刻，教师给予儿童认知的输入。

（三）“非指导性”教学模式（自由学习的教学模式）：罗杰斯认为该模式比较适合于大学的教学，其主要做法是：1.学生有责任根据他们希望授课的形式，安排部分的上课时间，教师也可以如此；2.学生的学习可以采用不同的方式和从不同的信息源来获得知识的内容；3.它鼓励学生与教师达成一个口头或书面上的契约，指明学生在这一个学期所要做的工作的种类和数量，以及圆满完成这些工作所得到的分数；4.主张安排不同类型的课堂结构，甚至同一类型的课堂结构也可以做出不同的安排，以吸收不同的学生参与；5.由学生进行学习评价。

四、建构主义学习理论及其教学模式

建构主义学习理论是行为主义学习理论的进一步发展，它更加强调学习者的主动性和社会性，认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。建构主义学习观的核心内容是是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用，建构知识或意义的过程。学生是学习的主体。学习活动是在教师的直接指导下，主要在学校环境中进行的。理想的学习环境一般包括情境、协作、交流、意义建构四个部分。当前，我们采用的教学模式大多数可以归结到建构主义教学模式中去，其中比较著名的有：随机通达教学模式，情境性教学模式，支架式教学模式，合作学习模式等。

（一）随机通达教学模式：是布鲁纳训练多样性思维的深入发展，指对信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得不同方面的理解。在教学中，对于同一学习内容，在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。在这种教学中，学习者可以对概念多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，，这种教学模式有利于学习者针对具体情境建构用于指导问题解决的图式。

（二）情境性教学模式：建构主义批评传统教学法去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单的处理，使其远离现在的问题情境。他们主张弱化学科界限，强调学科的交叉。其次，这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生能够探索。最后，情境教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习者过程一致的情境化评估。

（三）支架式教学模式：以维果斯基“辅助学习”理论为基础，教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的技能知识，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

（四）合作学习模式：建构主义教学通常采用大量的合作学习，其你构想是：如果学生互相讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念。此外，建构主义强调学习的社会性，强调小组成员示范正确的思维模式、暴露和挑战彼此的概念。

（五）基于问题的教学模式(PBL)：是指让学生解决不一定具有正确答案的真实性问题而获得知识的教学模式。PBL的过程包括创设情境、确定问题、研究问题、成果展示、评价与反思等几个环节。

五、学习理论新进展――建造主义及其教学

建造主义（Constructionism）是由Papert所提出的学习理论，它是Papert延续修正皮亚杰的建构主义（Constructivism）而提出的，此理论特别强调学习者必须有意识地从事某项公开事物的建造。建造主义的基本理念是“做中学”，强调学习者要从事创作外在的或可与他人共享的作品。通过创建这项逐渐成形的作品，创作者可以指着实物的一部分回溯其过去的思考，并规划出未来的活动。

建造主义在教育上兼具有学习理论与学习策略的特性，它建立于皮亚杰的建构主义。建造主义认为知识不是简单地由教师传达给学生们，而是学习者主动的心智建构，学习者不仅是去获取创意（Ideas）而且是去开发出自己的创意。因此，建造主义主张应该让学习者主动地参与一些外在作品的创作，同时让他们有机会表达自己的看法，及与他人分享想法，如此，新的创意极有可能会被创造出来。在教室的教学情境中，建造主义能被落实的教学模式之一就是设计型学习模式（Learning by Design，简称LBD）。

参考文献

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第4篇：建构主义对学习的基本主张范文

关键词：学案导学中职数学教学

中等职业教育是国家教育体系的重要组成部分，是培养技术技能人才的重要基地。中职教学大纲也明确要求：“应着重培养中职生的创新能力和社会实践能力。”由于数学的学习较为抽象和枯燥，中职学生的数学基础较为薄弱，再加上“满堂灌”、“注入式”和“一刀切”等落后的课堂教学方式和教育模式，使得中职数学教学开展起来困难重重，效果较差。因此，迫切需要建立起一种从中职生实际出发，适合其心理和生理特点，有助于培养其自学能力的数学教学模式，促使中职学生学会学习、学会发现、学会创造。

1.学案导学的概念

学案即学习方案，是相对于教案而言。学案是给学生看的，是学生自己的学习方案。它是教师在素质教育思想的指导下，按照新课程标准的要求，依据学习理论和教学理论，从教学目的和学生认知结构的特点出发，以课时、课题或具体任务、案例为单位，把教学内容按照学生的认知水平，模拟问题的发现过程，精心设计递推性问题系列，以引导学生沿着问题的阶梯完成自主探索真知的学习方案。

所谓“学案导学”，是指以学案为载体，导学为方法，以教师的指导为主导，学生的自主学习为主体，师生合作共同完成教学任务的一种教学模式。在“学案导学”中，教师指导学生先学，教师再教，“学案”与“导学”密切结合，“学案”指导“导学”、“导学”依据“学案”，重点在“导”，一切“导”都以学生的学习为中心，围绕学生的“学”而“导”，变传统教师的“要我学”为学生的“我要学”。

而中职数学“学案导学”就是针对中职生在数学学习过程中存在的问题，依据数学教育规律和中职生的认知规律而提出的一种以数学学案为操作材料，以中职生自学、教师导学为手段，以培养中职生数学自学能力和学习情感、提高数学学习热情为目的，注重学法指导的数学教学模式。

2.学案导学的理论依据

2.1人本主义学习观。人本主义学习观认为，教育的目的是培养全面发展的人，主张以学生为中心开展教学，促进学生的自主学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造精神；主张情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。马斯洛认为学生生而具有潜在的探究动机，教师不能强制学生学习，学习活动应有学生自己选择和决定。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的学习环境，让学生自由选择，自行决定，学生就会学到他所需要的一切。罗杰斯也提出了以学生为中心，教师在安排学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由选择、决定他们的方向，去探索发现结果，教师从旁协助并唤醒学生的主体意识，充当学生的引路人和帮助者，以减少阻力和挫折的自由学习原则。中职数学“学案导学”教学模式正是根据这一理论，树立了民主平等的教学观，积极引导中职生，切实做到了“导而弗牵，励而弗强，开而弗达”。

2.2建构主义学习观。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境下，借助学习过程中的其他人（教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义在学习观上，强调学习不是老师向学生传递信息、学习者被动接收知识，而是学习者主动地建构知识的过程。这一过程不可能由他人代替，每个学习者都是在其现有的知识经验和信念的基础上，对新的信息主地进行选择加工，从而建构起自己的认知结构，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。学生不是一张“白纸”，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为基础批判地吸收、借鉴，而不是简单地套用。基于这样的认知，建构主义的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。而在中职数学“学案导学”教学模式中，学习内容是学生主动建构意义的对象，媒体是创设情境、协作学习、会话交流即学生主动学习、协作探索的认知工具，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者和意义建构的帮助者、促进者。

（3）“发现学习”理论。“发现学习”理论认为学习的最佳方式是发现学习，学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识的过程，即学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。教师要为学生提供一定的材料，创设问题情景，引导学生独立地发现解决问题的方法，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认知需要，产生一种需要学习的心理倾向，激发学生自主探究的学习动机，而不是包办代替。中职数学“学案导学”教学模式要根据“发现式”教学理论，为中职生创造了一个宽松和谐的学习环境，营造了一个主动发现学习的浓厚氛围。该教学模式主张让中职生充当课堂的主角，教师由主演变为导演，变原来的“教师牵着学生走”为现在的“学生赶着老师走”，让中职生自己思考学案，发现问题并寻找解决问题的办法。中职生在整个学习过程当中，始终处于“主体”地位，他们在不断地讨论、交流、合作中获取了知识、掌握了方法、激发创造力。

3.中职数学学案的设计和编写

3.1设计和编写的基本原则

第5篇：建构主义对学习的基本主张范文

论文摘要：建构主义代表了学习理论的发展方向，对学习的主动性、社会互动性和情境性的强调体现了建构主义学习理论的核心理念。建构主义对知识观、学生观、学习观、教学观的独特解读契合了心理健康教育对主体性、情境性、活动性、体验性的内在要求，启迪心理健康教育正确处理了“教”和“育”、感知和体验、个体活动和群体活动、情境性和抽象性、个别差异和因材施教等一系列焦点问题。

心理健康教育在我国走过了20年的风雨历程，成绩斐然，进一步的发展与深化需要有先进理论的引导。时至今日，建构主义学习理论在教育教学改革中的重要作用日益彰显，心理健康教育进一步发展的理论需求与建构主义理论影响的扩张，促使我们思考与梳理两者之间的关系，剖析建构主义学习理论埘心理健康教育的启迪与影响。

一、建构主义学习理论的核心理念

回顾学理论的发展历史，2()世纪前半叶比较活跃的是行为主义、格式塔理论；20世纪50年代认知结构理论、人本主义、信息加工理论代表了学习理沦的主流；建构主义理论在20世纪80年代登了学习理论的舞台，影响日益扩大，代表了学习理论的未来发展方向。从行为主义到信息加工理论基本上都以客观主义为基础，认为事物的意义存在于个体之外并完全由事物本身决定，对事物的学习与认知就是从外部事物到心理的单向的信息接收过程。建构主义认为，对事物的理解不是由事物单方面决定的，还要依赖于个体原有的知识经验，学习足一个意义建构的过程，学习者需要将新旧经验结合起来，不断地形成、丰富和调整自己的经验结构。教学并不是把知识经验从外部灌输到学生的头脑中的，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。

与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出三个重要特点，即强调学习的主动性、社会互动性和情境性。建构主义认为，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，学习者需要通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构；建构主义学习理论强调学习过程中的生生互动、师生互动和师生与课堂以外的同伴、专家、实践工作者以及更广泛的社区的互动，高度重视学习共同体的协作学习；建构主义者强调学习的情境性，强调知识和智慧的情境性，认为知识生存于具体的、情境性的、可感知的活动之中，知识、学习与情境化的社会实践联系在一起。

建构主义学习理论对知识观、学生观、学习观、教学观等一系列观念做出了新的阐释与解读。在知识观上，建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，不是最终答案，知识并不能准确地概括世界的法则，对知识的理解依赖于每个学生的经验背景。在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，教师不能无视学生经验世界的差异，需要在学生已有的经验世界中找到新知识的生长点。在学习观上，建构主义认为，学习不简单是知识从外到内的转移或灌输，并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者积极地建构知识的过程，通过新、旧经验的相互作用，丰富和发展自己的认知结构，新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。在教学观上，建构主义认为，教学并不是简单地将知识经验装到学生的头脑中，而是要通过激发和挑战其原有的知识经验，提供有效的引导、支持和环境，帮助学生在原有知识经验的基础上生长新的知识经验。

二、心理健康教育的内在要求

心理健康教育与其他学科教学相比具有自身的独特要求与内在规律，心理继康教育的目标是学生心理素质的提升、良好心理品质的养成与心理健康的维护，这一目标的特殊性决定了心理健康教育过程中学生学习活动的特殊性。

1．主体性

如果说在其他学科教学中存在着双主体(教师和学生都是主体)的话，那么，在心理健康教育活动中只有一个主体，那就是学生。学生心理素质的提升无法靠外部强制实现，无法在被动中完成，也无法通过客观知识的掌握生成。主体性集中体现为主观性、能动性、自觉性。所谓主观性，意即心理健康教育的目标不是改变客观的存在，而是改变对客观存在的感知、体验以至态度与行为，这与其他学科教学中以客观知识的掌握为目标截然不同。能动性意味着，没有主体的积极感知、体验和活动，仅凭外界的教导与要求，心理健康教育的目标是不可能实现的。外界仅能营造一个有利于学生发展的适宜环境，而不能代替学生的自觉参与和积极改变。自觉性则意味着，心理健康教育的成效依赖于学生对自己心理健康状况的清晰理解与对提升心理健康水平的强烈要求，在适宜环境的影响下能主动地确立目标，改进认知，丰富体验。

2．情景依赖性

其他学科教学所重视的知识传授主要是在课堂环境内完成的，通过教师的讲解与课堂练习就可以掌握知识，而心理健康教育在多数情况下需要学生在具体情境中认知和体验；其他学科学习的主要是一些抽象性、概括性知识，而心理健康教育所要解决的心理问题都是具体的、可以感知的，与学生的现实生活交织在一起，只有在具体情景中才能呈现出来，心理问题的解决也只有在具体情景中才能实现；其他学科所解决的问题可以是形式化的、理论性的、假设性的或者经过简单化处理的，从纷繁复杂的具体情景中抽象出问题的基本轮廓供学生去练习、应用，而心理健康教育所涉及的内容都是学生在发展中真实遇到的、亟需解决的问题，无法与具体的情景剥离，在不同的情境中心理问题的解决方案可能就有所不同。

3．活动体验性

心理健康教育目标的特定性决定了其过程的特殊性，与其他学科知识学习相比，心理健康教育更强调主题活动、情感体验、个体问互动。在学习其他学科知识时，学生在独处的情况下就能完成学习任务，心理健康教育需要学生与同伴团体相互比较、相互参照，在实际活动中切身感悟才能提高；其他学科知识掌握的标准是固定的、统一的，学习效果的评价指标是量化的，而心理健康教育活动效果的评价指标是多元的，知识的掌握不是唯一的甚至不是主要的考核指标，在感知的基础上产生的认知冲突、情感体验、思想改变、境界提升比单纯的知识掌握对心理健康来说更具价值，心理健康体现在知、情、意、行多个方面，是知、情、意、行的完整统一。

三、建构主义学习理论在心理健康教育中的的应用

建构主义学习理论强调的主动性、社会互动性、情景性内在地适应了心理健康教育需要的主体性、活动性、体验性与情景依赖性，建构主义学习理论对知识观、学习观、学生观、教学观的阐释为心理健康教育的有效开展提供了一系列启迪，为顺利解决长期困扰心理健康教育的一系列难题如“教”和“育”、认知与体验、个体学习和群体活动、情境性和抽象性、个别差异与因材施教等提供了新思路。

1．“教”和“育”的关系

“教育”蕴涵了“教”和“育”两种过程，两者的侧重点是有区别的，“教”重在传授、指导、给予，体现了信息与知识由外及内的传递，在“教”的过程中体现了知识传授者的主体性、能动性，而对知识接受者的主体作用强调不足。“育”重点强调环境条件的创设，犹如园丁培育花草，园丁的主要工作是提供花草成长所需要的阳光、水分、土壤、空气等基本条件，而成长则是花草自己的事情，花草通过有效地利用各种条件，吸收养分，茁壮成长。

建构主义认为，学习是学习者结合自己的已有经验，充分利用环境条件对事实的积极建构，高度强调了学习者在学习过程中的积极性与主动性。如前所述，心理健康教育对学习者的主体性提出了很高的要求。建构主义对学生学习主动性的强调与心理健康教育对学生主体性的要求在“育”的实践中找到了契合点。在“外部输入——内部生成”这一维度上，建构主义学习理论更强调学习者内部的生成作用，对学生主体性的要求预示着心理健康教育活动中的教师不再是权威的说教者、教导者，而是共同活动的策划者、参与者、协调者、监督者。心理健康教育需要教师的引导与培育，重点不在“教”而在“育”，外部的强制灌输让位于个体的切身体悟、积极内化、主动建构和自觉完善。

2．认知与体验的关系

认知与情感是学习的基本心理过程，然而受传统学习理论影响，在一般的学科知识学习中，学习的目标被界定为知识的掌握，认知就成为学习的主要心理过程，冷冰冰的客观知识可以被个体毫无情感地占有。建构主义认为，学习者是具有一定的知识经验、智力水平、认知风格和人格特征的人，在具体的学习活动中，学习者的智力因素和非智力因素都会对他们的学习产生重要影响。

建构主义的这一观点启迪心理健康教育在重视认知过程的同时，更要重视情感体验，在真实环境中的真情实感更能激起个体内心的强烈体验与震撼，更有利于激起认知的冲突与情感的升华，推动个体修正不合理的认知，进一步丰富认知结构，促进行为习惯的改变。在个体心理品质优化、心理素质提升的过程中，情感体验成为枢纽与核心，连接了认知与行为。积极环境营造积极体验，积极体验形成积极人格。增进个体的积极体验是发展个体积极人格、积极力量和积极品质的一条最有效的途径。当个体有了更多的积极体验之后，它就会对自己提出更高的要求，这种要求由于是来自个体自身内部，所以更容易形成某种人格特征。

3．个体学习与群体活动的关系

传统学习理论在论述个体学习过程和机制时，不约而同地假定学习是发生在个体头脑中的事情，与社会环境无关，学习就是学生对学习材料的理解、领悟与掌握。行为主义学习理论强调的是外界的强化对学习者个体的影响；认知结构理论强调的是个体头脑中认知结构的发展与变化；信息加工学习理论用计算机类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析个体学习的认知过程；人本主义虽然强调了学习者的积极性与主动性，然而，人本主义学习理论中的学习者依然是指个体学习者。建构主义学习理论尤其是社会建构主义颠覆了这一传统，旗帜鲜明地指出，学习不是学习者个体的单打独斗，而是学习者之间的互动与协商。每个学习者拥有不同的经验背景，对同一事物会从不同角度做出不同理解，不同观点之间的交流与碰撞会促进置身于其中的学习者对事物的深入理解，合作学习、互动学习、学习者共同体等观念体现了建构主义学习理论的核心理念。

建构主义学习理论对学习者之间社会互动的强调给心理健康教育带来了有益启迪。心理健康教育的主导形式不是课堂讲授，而是丰富多彩的主题活动，在每次的主题活动中，教育者需要精心营造民主、平等、和谐、愉悦、启迪、开放的氛围与环境，使置身于其中的每个学习者通过彼此之间的互动、交流、协商，实现心灵的交汇和观点的碰撞，彼此加强沟通，倾力合作，启迪智慧。也只有在彼此互动之中，学习者才能够更深刻地体察他人，拓宽思路，以人为镜，躬身自省，全方位认识自己。

4．情境性与抽象性的关系

传统学习理论对学习基本持“去情境化”的特点，将概括化的知识作为学习的核心内容，知识可以从具体情景中抽象出来，学生可以脱离具体物理情景和社会实践情景进行学习，所习得的概括性知识可以迁移到各种具体情景中。建构主义倡导学习的情境性，主张知识与智慧与具体情境联系在一起，知识无法抽象地独立于具体的活动与情景，只有通过实际应用活动才能真正被理解，“在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界中最强有力的智慧”。

情境性学习观点强调了教育与现实世界之间的联系，以此为指导，心理健康教育虽然需要学生掌握一些抽象性理论与概括性方法，但更需要重视以下因素：1)真实的问题情境。学习的内容要选择真实性任务，超越学校与现实之间的鸿沟，更多地将现实世界中的真实问题引入心理健康教育活动之中，活动内容应该与对应的现实实践活动具有一定的同构性，不能过于简单而远离现实的问题情境。2)情境化的过程。问题解决的过程应该与现实的问题解决过程相类似。每一个问题的解决都是在特定的情境之中的，不存在超越具体情景的具有普遍意义的抽象方法。3)社会性互动合作。现实问题解决总是在一定的共同体之中进行的，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行交流和协商。

第6篇：建构主义对学习的基本主张范文

关键词：学案导学；人本主义；建构主义；思维提升

一、问题的提出

在传统的教学模式下，教师为中心，对学生实行满堂灌。以教为主体一直在挤压着学生的主体地位。学案的提出可以在很大程度上弥补这些缺陷，使主体性和自主性的培养得到教学过程结构性的保证，也使教师的教学主导作用得到了有效而且有形的体现。但在实施的过程中，许多教师对学案教学模式的精髓和核心把握的不清楚，没有真正领会课改的目的和精神而出现问题。那么在新课改过程中，在我们大力倡导学案导学的新教学模式下，教师应该如何实现自己的角色转换呢？

二、问题分析

（一）教师要善于做“有”，也要善于做“无”――以先进科学的理念做支撑。人本主义教学理论强烈主张在教学活动中，要以学习者为中心，从学习者个体出发，把学习者看作一个发展的、能动的个体。这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，也是学习观的根本变革。学案导学模式，就是充分基于人本主义教学理论，对传统教学模式进行改革的一种大胆有效的尝试。教师在充分备课、考虑学情，作好教学的安排后，还要在上课时大胆舍弃预设。如果说备课时是在充分的准备“有”，那么此时就要积极的让自己变成“无”。丢掉心中的预期，尊重学生的个体认知和情感，学生已经掌握很好的，即使自己有了精心的设计和准备，也可以粗粗带过，而对学生暴露出来的新问题，则应随时调整自己的课堂思路和策略。

（二）教师要积极实现自身角色的定位和转换。由演员的角色到导演的角色。这就要求教师要善于导，会导，有技巧的导。――遵循建构主义的科学规律。建构主义理论认为，教学归根到底是一种帮助和促进人成长的努力。教某人学习这门学科，主要并不是要他记住那些成果，而是要他参与建构知识的过程。学案教学就是提倡在学生的学习发展过程中，不断培养学生理解、运用技能，提升思维能力与品质。这就要求教师及时实现自身的角色转变，由演员的角色变为导演。要善于抓住每一个稍纵即逝的机会，结合教育教学的基本特点和学生的认知规律，审时度势，及时作出回应。那么，在学案导学模式下，教师到底需要导什么呢？

1．导情境

在实际的教学中，教师不能只满足于学生对已有学案框架和体系的填写或完善，而是要激发学生参与到学习过程中，培养他们认识问题、分析问题、解决问题的能力。这就需要教师在适当的时候帮助学生营造一种氛围和情境。例如在讲述《》一课时，尽管学案上已经有了详尽的过程，充分的资料占有。甚至我也给学生分了小组，进行讨论，但效果并不是很理想。很多时候学生对事件的看法和人物的把握很明显站在历史之外，总说一些无关痛痒的话。后来我及时给大家补充了一段《我的1919》的视频资料。学生又展开热烈的讨论，课堂气氛也被推向。

2．导方法

学案导学尊重学生的个体差异，突出学生的主体地位，注重学生在实际学习活动中的参与过程。教师要善于抓住机会，一个巧妙的设问，一笔简单的勾联，这都对学生来说是很关键的升华。例如，在讲的《》时，我先用一个小设问：“假如你是当时南京的一个农民，你对政府新颁布的这个文件有什么看法和体会？”为学生创造一种思维的情境，再让学生分组讨论，体会农民高兴和伤心的原因。我并没有就此停止，而是继续引导大家“由此我们应该如何评价一些重要的文献、纲领？”这就希望学生从表面现象中学会把握基本的规律或方法。学生们各抒己见，课堂气氛非常活跃。最后同学总结：1.充分尊重原材料，进行初步评价2.联系课本所学知识，文件的背景内容等再评价3.看一下作者的阶级出身或颁布者的立场观点4.放在时代的大背景下去综合评述。方法指导的好，几句话就可以起到画龙点睛的作用。教师运用自己的智慧，成功的驾驭课堂，学生的能力将得到很大的提升。

3、导思维

学生学习能力的提升，归根结底是对其思维的训练和习惯的培养。而这不仅仅需要课堂的质疑，更需要教师匠心独运的布局――作业的巧设置。作业从形式上有书面作业和口头作业，从类型上有选择题和材料题，从时间要求上有限时训练和自由练习；从答案看有标准性试题和开放性试题；甚至还有研究性学习课题，等等不一而足。作业设计的精、巧、实，是学案教学模式下很重要的组成部分，却也是大家最容易忽略的一部分。如果课堂上学生活动是显性的一部分，那作业设置便是隐性的一部分。教师在设置作业时最起码要遵循几个原则：层次性、适应性、全面性、发展性、开放性、创新性。当然这些并不是要求每一份作业都面面俱到，但至少学案构建者应该具有这样的思维和意识，才能在适当的时候以最恰当的方式体现。长此以往，在教学上一个有心的教育者，和一位随意的教师，虽然都是学案导学的模式，但实际效果上将会是天壤之别。

三、结论

正如第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授本领，而在善于激励、唤醒和鼓舞。”正所谓：学无成法，教无定法。小小一方学案，实则奥妙无限。能否起到很好的作用，对为师者则是不小的挑战。而在其中，找准自己的角色定位，化有形为无形，才能真正达到“随风潜入夜，润物细无声”的教育境界！

【参考文献】

[1]当代世界学术名著.心理学系列《罗杰斯著作精粹》，刘毅，钟华（译）.中国人民大学出版社.2006，（11）：1.

第7篇：建构主义对学习的基本主张范文

【关键词】建构主义；高职教学；教学设计

高职教育的目标是培养一批从事生产、建设、管理、服务第一线，具备职业化特征的高等技术应用型人才。但传统的教学模式下所培养的学生往往只会熟背标准答案而欠缺独立思考，吸收知识但不去应用，导致学生择业能力差，自我完善和发展能力低，不能适应社会发展的需要，与高职的高素质职业技术人才培养目标相差甚远，加快高等职业教育改革和发展成为迫切的客观需求。因此，改革传统的课堂教学模式，构建适合现代社会需求的“以学生为中心”的高职课堂教学模式，在此，本文将结合高职市场营销教学，介绍建构主义具体教学模式的应用。

一、建构主义学习理论

建构主义（constructivism）也称结构主义，最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（Piagct， 1966）其间汲取了维果斯基（Vygotsky ，1978）的历史文化心理学理论、奥斯贝尔（Ausubel，1968）的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等多种学习理论的精髓。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助获取知识的过程，同时利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。即以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。教师要创设一个轻松愉快、生动活泼而又能引起个体认知冲突的教学情境、问题情境，激发他们对学习的好奇心，逐渐增加学生自我控制学习过程的机会，教师的角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者，或组织者、导演。

二、基于建构主义的市场营销教学设计

建构主义理论强调学习者是积极的意义建构者和问题解决者，强调学习者将自身经验带进学习过程，在这个过程中，教师、学生、任务和环境是影响学习过程的四大要素。

我们知道市场营销是一门实践性很强的课程， 学生只有在问题的解决、任务的完成过程中，才会主动地进行自我探索，进行市场营销的实践应用。在市场营销教学中，每堂课可围绕着一个问题展开。学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料，直至解决问题。这就要求教师尽可能从现实生活中寻找素材，创设好的问题情境，让学生在情境中产生疑问和设想，产生参与解决问题、建构新知识的欲望。引导学生在亲自体验中应用市场营销、探求新知、开发潜能。使整个教学活动由“教师讲授为中心”向以“问题讨论为中心”的转变。情景建构主义教学模式基本主张如下：

（一）案例引入法

教师根据教学大纲，对每节内容做到心中有数，精心设计，设计生活和工作中的实际事例。比如学生在学习市场细分的内容，可提供一个中国移动通信目前如何进行细分的案例，让学生先了解中国移动通信怎样根据客户需求，适时开展细分产品的设计和调整，设计灵活的资费手段，使神州行与全球通、动感地带品牌形成明显区别。教师在课堂上根据教学计划要求的知识点，设计问题并进行提问，引导学生理解如何进行市场细分，然后让学生选择一个自己熟悉的产品分析细分市场的依据。老师在课堂中是问题的设计者，是学生学习重点知识的引导者、组织者。这种案例教学法，是培养学生处理实际问题的能力，学生将来走向工作岗位不会感到陌生，也增强了学生的自信心。

转贴于 　 （二）小组合作学习法

小组学习法是学生在能力异质的小组里学习并根据小组的成功给予奖励的教学组织形式。要求学生面对面交流和聚在一起，但是并非整堂课都如此。例如在学习促销策略章节的内容，事先把学生分成5～6成员为一小组。并在任务的驱动下，让学生会自己去分析问题，在完成任务的过程中遇到问题，可相互讨论，或求助老师来解决。小组成员最终必须依靠自己来学习——通过个别测验和其他评价，使他们承担学习的个人责任。如果必要的话，在小组处理学习任务前，要教给学生和让他们练习一些合作技能，这对于有效的小组活动是重要的，如给予建设性的反馈、达成一致和调动每一个成员等合作技能。最后，成员监视小组的活动过程和相互关系，以确保小组活动有效进行，并了解小组的变化。通过这样的参与学习，学生有了成就感，自然就对这门课产生了学习兴趣，也解决了学习基础参差不齐的问题。

（三）激发学习动机法

建构主义强调，学习者不是空着头脑进入学习情景中的，应激发学生的学习动机，调动学生已有的知识经验来作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生成（下转第154页）（上接第152页）新的知识经验。如课本中的定价策略，促销策略等，在学生的日常生活中或多或少会接触过，老师提示学生自己在兼职或工商模拟市场是怎样定价或促销，又是如何知道这些定价或促销方法的，以形成一定的背景知识，从而导入新的知识点，这样学生的新旧知识间就会产生严密的逻辑关系，从而加深对新知识的理解，最终形成新的知识体系。

三、对建构主义教学方式在高职教学应用中的思考

（一）提供真实的学习情境

情境设置可以形式多样，但切忌花瓶式，要实用实在。情境设置必须从实际出发，充分考虑教材和教学对象的特点，要使所采用的形式有利于教学目的的实现，有利于学生对所授知识的掌握和能力的提高。不能一味地追求形式新颖花哨，课堂气氛看似热热闹闹，而学生所得甚少。

（二）教学内容的把握

根据教材的要求确定课堂教学的深度和广度。不能从教师自己的水平出发，随意增加教学内容。致使讲授的东西或提出的问题超越大纲和教材，超越学生的知识限度。 【参考文献】

[1]李敏．基于建构主义理论的管理学教学初探[J]．职业圈，2007，（10）．

[2]叶萍．建构主义理论下的高职课堂教学改革刍议[J]．教育与职业，2006，（9）．

第8篇：建构主义对学习的基本主张范文

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

第9篇：建构主义对学习的基本主张范文

教学模式的理论基础

（一）教育学基础

师生关系论是对课程与教学研究影响较大的教育学基本理论之一。教师中心论认为，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从；学生中心论则认为，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕学生这个中心，根据学生的兴趣来组织课程教学。我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的，在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体，新型师生关系应体现爱生尊师、民主平等、沟通理解、交往合作。新型师生关系论为“两型·七步”导学一体教学模式研究提供了两点理论依据：（1）课程与教学研究必须从教师中心向学生中心转移，以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学；（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。

（二）心理学基础

行为主义心理学主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调行为目标和教学中的强化与矫正；主张开发各种教学技术，采用各种媒介进行个别教学。

人本主义心理学主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；强调学生情感和个体经验；提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；倡导建立新型师生关系。显然，人本主义心理学理论高度重视学习中的情感因素，强调学生的主动精神，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展并建立融洽的师生关系。

建构主义心理学认为，知识不是简单地由教师传递给学生，而是需要学习者主动地建构到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

上述心理学理论也为“两型·七步”导学一体教学模式研究提供了相应的理论依据：（1）以学生为主体。关注学生，面向学生，开发微课程，实施微课程教学，符合学生学习心理和认知规律，有助于学生自主学习知识。（2）运用现代化手段创设情境。运用新技术，创设开放、互动学习环境，可促进学生个性化的学习和有意义的知识建构，促进师生、生生互动与交流协作，促进学习者学习质量的有效提升。（3）创新教学模式。教学过程中应建立新型师生关系，调整传统课堂中的师生角色，创新课堂教学模式。

（三）社会学基础

社会学的互动理论对课程与教学的研究也有积极的影响和指导作用。互动是一种最基本、最普遍的日常生活现象，互动理论正是在大量社会互动现象的基础上建立起来的。互动理论强调师生共同创造课堂生活，关注教学活动中师生人际互动过程，关注教师与学生如何构建、解释并控制其日常生活过程中的问题。互动理论认为，可根据师生之间、生生之间的互动程度来衡量教学质量的优劣。

（四）哲学基础

实用主义哲学流派主张学生中心的课程取向，认为课程与教学应以学生为中心，注重学生兴趣、能力的培养；主张心理学化的课程组织，认为课程的组织应考虑到心理发展的次序以利用学生现有的经验和能力；主张以“做”为中心的课程设计、以问题为中心的教学，在教学中提出问题，并把问题转化为接近学生日常生活的实际任务，通过任务的完成来解决问题。

存在主义哲学流派认为学习不能旁观，而应该自己介入到实际存在中，自己选择，自己决断，自己负责；主张教育过程是师生主体间自由交往的过程；课程观方面，极力反对固定的课程；教育方法上，极力反对整齐划一、非个性化的教学，强调知识和有效的学习必须具有个人的意义。

二、“两型·七步”导学一体

教学模式的模型诠释

（一）模式内涵

“两型”指“自主导学型”和“展示研讨型”课堂。“自主导学型”课堂上，学生根据教师设计并提供的微课程资源进行自主探究学习和自我检测，初步掌握所学内容，并整理存在问题或疑难。“展示研讨型”课堂中，学生在教师的组织与调控之下，通过交流、展示、练习等，解疑、内化、巩固提升。

“七步”是指课堂教学过程中的7个主要环节。其中，“自主导学型”课堂包括目标导学、微课助学、在线测学3个主要环节，“展示研讨型”课堂包括疑难突破、进阶展示、合作提升、预学指导等4个主要环节。

“两型·七步”导学一体教学模式是指在云计算环境下，学生通过自学探究和展示研讨两类学习方式，经目标导学、微课助学、在线测学、疑难突破、进阶展示、合作提升、预学指导等7个主要环节，借助微课程助学，掌握课程内容、习得知识技能，并在此基础上，通过进阶训练、交流展示与同伴互助进一步内化知识、提升能力、陶冶情感。在整个教学过程中，学生的学习活动构成课堂主线，同时教师的指导帮助相伴其间，导与学融为一体。

（二）模式结构

“两型·七步”导学一体教学模式的课堂基本结构与实施流程。

由图1可清晰看出，“两型·七步”导学一体教学模式的课堂基本结构为两大板块：“自主导学”和“展示研讨”。当学生在“自主导学”板块的“在线测学”环节过关（Yes）后，即可进入“展示研讨”板块进行后续学习；若不过关（No），学生可以退回上一环节，继续观看微视频，借助微课资源进行二次学习。通过在线检测与反馈，并“回炉”重修，可有效提高学生自主学习目标达成率，尽可能减少疑难问题积累、避免学困生形成。

如果将“自主导学型”称为A型，“展示研讨型”称为B型，则“两型·七步”导学一体教学模式的课 堂基本形式为AB组合。在实际教学中，为便于课堂组织实施，可将“自主导学”板块前移至前一课时及课外进行，而将课堂内两大学习板块结构互换，课堂组织结构形如（A1）B1A2→（A2）B2A3（括号内为课前实施的学习板块）。亦即学习板块模块化，板块内部流程相对固定，板块之间可以灵活组合。

（三）模式比较

“两型·七步”导学一体教学模式与微课程翻转课堂教学模式一样，学生均通过微课程助学自主学习知识，而内化知识则是在进阶训练与展示研讨过程中得以实现，对学习的方式进行了“翻转”。

但两种教学模式又有明显区别：微课程翻转课堂教学模式对课堂结构进行了翻转，学生学习知识在课外，内化知识在课内；而“两型·七步”导学一体教学模式除了内化知识安排在课内，学习知识也尽可能安排在课内进行，课内不能完成自学任务的，可部分安排在课外进行自学（部分翻转）。

上述安排主要基于中职对口单招学生的主修科目门类较多，学生自主学习的意识不强，要求学生尽可能在课内限时完成自学任务，既可适度减轻学生课外学业负担，又能提高自学目标的达成度。同时，实行部分翻转又可关照一部分后进生的课内自学进度，利用课余时间自主补修；对于课堂内已完成自学任务的学生，也可以利用课外时间借助云平台进行个性化的拓展学习。

（四）模式特点

“两型·七步”导学一体教学模式充分依托两大教育技术、体现两大教学理念：（1）利用课程开发新技术，创新知识载体。“两型·七步”导学一体教学的核心载体是以数字化为主要呈现形式的微课程。微课程作为一种新型的知识载体，是未来教育信息服务的重要资源之一，其微型化、视频化、独立性、开放性、易用性等特点，满足了泛在学习环境下人们的学习需求。学生可在课内和课外进行学习，并根据自身实际调整自学进度，遇到疑难，可以暂停微视频播放或重复学习，尽可能少地遗留学习问题，真正做到“我的学习我做主”。（2）运用教学云平台技术，创新学习环境。“两型·七步”导学一体教学将Blackboard教学云平台作为学生自主学习的重要平台。云平台通过支持4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）学习的移动课堂打造，使学生能够按照自己的学习需求，随时随地、方便地利用各种移动终端进行学习；教学云平台为学生创建了自主开放的数字化学习环境，学生在开放式学习环境中以任务为指向，通过师生互动、生生互动、课堂与社会互动等形式获取知识、解决问题、提升能力；云平台可对学生的练习或测试结果即时评判并进行反馈，教师能够很方便地了解学生个体及班级全体的学习情况，以便及时调整教学策略、组织形式、教学进度等。（3）体现以学生为中心的个性化自主学习理念。“两型·七步”导学一体教学关注学生的现实与发展，基于学生现状与学习需要，通过学生视角设计自主学习任务单、开发微课程，将课堂还给学生，让学生通过自由而个性化的课内外自主学习、充分的课堂训练与展示研讨、师生与生生之间的互动交流，习得知识、提升能力、培养情感。它充分体现了学生的学习主体性和自主性，学生由被动地接受教师讲授的知识变为主动地学习和建构知识；由课堂内整齐划一的同步学习，变为课内外开展自由的、个性化学习。（4）体现基于网络与传统课堂的综合式学习理念。“两型·七步”导学一体教学体现了行为主义、人本主义、建构主义等多种学习理论以及基于各种学习理论下的学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式、学习环境的混合。在具体教学实施过程中，学生利用网络、微课程等多种媒体和资源自主学习，生生、师生互动与开展集体学习相结合，将网络化学习与传统学习有机结合，使二者优势互补，产生最佳的学习效果。

三、“两型·七步”导学一体

教学模式的操作要领

（一）目标导学

目标导学的核心是教师设计好自主学习导学单，一份高质量的导学单可为学生提供自主学习的合适支架。

导学单包括学习指南、学习任务、自学困惑等内容。其中，学习指南包括达成目标、学习方法建议和课堂学习形式预告等内容，可使学生明确自主学习所要达成的目标、要求以及通过什么样的方式达成学习目标，了解课堂学习组织形式以及自主学习与课堂集体学习的关系。学习任务则是自主学习导学单的主体部分，教师应根据学习目标，将知识点转化为相应的问题和任务，学生通过完成任务就可达成学习目标；为帮助学生顺利完成任务、巩固知识，可以在学习任务栏内添加必要的资源链接以及练习题。

在设计导学单的同时，教师还应根据学习目标编制相应的自主学习检测题。

（二）微课助学

学生借助教学云平台，通过观看教学微视频，查阅微课件、图文及音视频素材、知识链接等辅助学习材料，自主完成导学单上的学习任务。

教师则可通过教学云平台了解学生自主学习进展，并适时为相应学生提供个性化的指导和帮助。

（三）在线测学

学生在完成自主学习后，需要在线完成自主学习检测题，教学云平台会进行实时评判并给出检测反馈。学生可以根据检测反馈结果自主确定是进入下一板块学习还是返回上一环节“回炉”自修。

教师则可根据教学云平台提供的检测情况统计数据，适当调整“展示研讨”板块的内容安排。

（四）疑难突破

“疑难突破”作为“展示研讨”板块的第一个环节，学生在组内互查导学单任务完成情况，由学生对自学过程中遇到的疑难困惑进行提问，一般是先组内提问答疑，组内解决不了的提交全班解决。通过生生互动互助，可基本解决学生自学中存在的疑难问题。

教师在此环节主要是巡视观察、点拨，对于典型、共性问题可进行必要的讲解。

（五）进阶展示

全体学生限时独立完成课内进阶任务（基础较弱的学生也可通过组内协作方式完成），并在组内展示成果、进行互评；选派学生在班内对本课所学知识点及配套训练题进行讲解，请其他学生质疑，该生继续阐释。学生在展示中互动，在互动中内化知识、解决问题。

教师在此环 节主要是倾听、观察、调控进程，对于展示交流过程中学生出现的错误或偏差，教师可通过诘问，让学生发现不足，自己解决问题。

（六）合作提升

对接对口单招考试大纲和高考试题，教师如布置难度和要求相对较高的拓展任务，可通过优生牵头、组内（或组间）协作、资料查阅，以学习小组为单位共同完成任务。

拓展任务对于学生个体的完成情况，特别是后进生不作硬性要求规定，主要目的在于能让优生“吃得饱”、中等生“蹦得着”。

（七）预学指导