建构主义方法论精选(九篇)

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第1篇：建构主义方法论范文

关键词：用钢量；宏观控制；建筑体型；结构布置；钢筋构造

建筑行业的发展，不仅仅能够有效改善人们日常生活质量，对提高社会经济状态也起到非常重要的作用。在对我国建筑行业进行深入研究中，发现在建筑实施的时候，为了提升建筑物本身质量和稳定性，通常采用钢筋混凝土的施工材料，这种施工材料对于提升建筑物整体质量有着不可忽视的作用。但是不得不说在建筑行业中使用钢筋混凝土还会造成建筑单位用钢量逐渐增加，使得企业自身成本提高，对提升企业自身经济效益产生一定阻碍作用。针对于这种情况就需要对建筑施工中的用钢量进行有效的控制，减少建筑施工中因为用钢量过多造成企业经济效益难以提升的现象发生。

1 影响用钢量的宏观因素

所谓的建筑宏观因素就是在进行建筑施工的时候对建筑物的体型、柱网尺寸和构件所在位置对建筑的影响。在这个过程中需要对建筑物涉及的宏观因素进行全面研究调查，并通过计算的方式确定在进行建筑施工中使用钢材的数量。之后再通过相应涉及方法设计出能在建筑施工中有效减少钢材使用的方案。

1.1 平面长度尺寸

在建筑施工中需要根据建筑物自身特点设立适当的永久缝装置，这一装置的根本作用在于减少超长建筑的产生。其根本原因在于建筑施工中产生的超长建筑会导致建筑中使用的混凝土自身收缩应力和温度应力都会受到一定影响，造成建筑物整体需要钢材的数量明显上升。

1.2 平面长宽比

很多建筑物在进行施工的时候都需要对自身的平面长宽比做出全面考虑，这样对减少钢材的使用有着不可忽视的作用。在实践研究中发现长宽比过大的建筑物会导致两轴方向上存在的动力发生变化，这种变化就会导致建筑物在受到突发状况或者风力影响的条件下，其自身的两项构件受力不均匀，这样就会导致钢筋自身的稳定性遭受破坏。对于这种情况为了提升建筑物自身质量就需要使用大量的钢筋装置。

1.3 平面形状

在现在建筑行业不断发展过程中，人们对建筑物自身美观程度也起到非常高的重视，而且在目前建筑施工中为了提高建筑物自身美观程度采取的施工方法主要是通过不规则平面进行的，这就导致在进行施工的时候造成用钢量增多。而且在对建筑物自身特点进行观察研究中发现楼层面积相似的建筑物在钢材使用上也有明显的上升趋势。也就是说平面本身形状与用钢量之间存在非常紧密的联系。另外在近些年来我国发生地震的概率有很大的提升，为了全面保证建筑物自身质量和稳定性，就需要使用大量钢材保证建筑物自身稳定性，也就是增加建筑物自身抗衡性，这种情况下也会造成建筑用钢量的增加。

1.4 层高

并不是说楼层越高用钢量就越多，对于高层建筑物的楼层来说，其自身用钢量往往是由钢材在建筑中的用处决定的。对于钢筋混凝土来说，层数越高就会导致使用钢材的数量逐渐增多，在这个过程中就需要通过适当的方法减少高层建筑物施工过程中钢材的用量。但是对于一些特殊的施工材料，比如说箍筋，这种钢材在层高越小的情况下，使用的箍筋数量也越少，而且这种箍筋钢材在进行竣工审查的时候还需要进行合理的面积分摊，这就从本质上降低箍筋在建筑物中的使用。

2 影响用钢量的微观因素

在实际研究中，影响整个建筑物施工中的用钢量除了有相应的宏观因素之外还具备一定微观因素。对于微观因素来说主要表现在结构工程师对建筑物整体设计的过程中。在设计师对建筑物整体钢材进行设计的过程主要包括两个方面，即建筑结构布置和建筑施工时的配筋构造。

2.1 结构布置

2.1.1 竖向构件布置

有关柱网大小和疏密，基本上在建筑方案阶段已经确定，抗震墙的合理数量及合适位置一般也在结构工种介入方案设计过程中得到确定。结构设计的具体操作就是合理地确定墙柱截面，墙柱一般是压弯构件，其配筋量在多数情况下至少是多数部位都采用构造配筋，因此在其混凝土强度等级合理取值且满足轴压比要求的前提下，墙柱截面不宜过大，否则用钢量将随其截面增大而增加。

柱截面种类不宜太多是设计中的一个原则，在柱网疏密不均的建筑中，某根柱或为数不多的若干根柱由于轴力大而需较大截面，而建筑考虑便于装修则希望柱截面相同，此时如将所有柱截面放大以求其统一，势必增加用钢量。合理经济的做法应是对个别柱位的配筋采用加芯柱，加大配箍率甚至加大主筋配筋率或配以劲性钢筋以提高其轴压比，从而达到控制其截面尺寸的目的。这里运用的是个别处理总比大面积增加用钢量更科学经济的道理和做法。

利用竖向交通井道而形成的剪力墙筒体，其墙体对结构刚度的贡献最大，而内部墙体则贡献甚微。在满足结构整体刚度的前提下，筒体内部的剪力墙不宜过多过厚和过于零碎，否则会增加该部位墙体用钢量且对结构无大作用。从施工角度看，剪力墙形成的筒体越是完整划一，施工就越方便。从受力角度看，筒体内部隔墙若设梁支承于筒体墙上，从而增大墙的轴力避免受拉对其受力反而有利，尤其是内筒的角部处。

2.1.2 水平构件布置

以竖向交通井道形成的筒体，采用桩基础一般都形成多桩承台。布桩时应使洞τ谇教逑拢这时承台避免受剪甚至能抗弯，其厚度可较小，采用构造配筋率配筋则其配筋量就较少。但大多情况下，布桩无法都设在墙体下，而使承台受剪受冲切，为了满足其受剪受冲切，设计中应从加大承台厚度或提高承台混凝土强度等级着手，而不宜采用增加配筋来满足其抗剪或抗冲切要求，否则将使用钢量大增。此外，由承台混凝土来满足抗剪抗冲切后，承台的配筋就可采用低配筋率而不应也没必要提高配筋率。

2.2 影响用钢量的其它因素

即使抗震烈度相同，相同类型的建筑物所处的场地情况和基础型式不同，其用钢量也有相当大的差别。当场地地质条件较好时，其基础用钢量就很少，相反则较多，这“多”与“少”的差别有时为十几或几十个百分点，有时则可能是数倍。因此，在比较建筑物单位面积用钢量时，必须将地下结构与地上结构分别计算，否则将得不出实质性的结论。

结束语

在进行建筑物设计的时候需要对其自身的钢材使用数量进行有效控制。在这个过程中需要考虑的包括两个方面，即宏观因素和微观因素。而且要想保证建筑自身用钢量得到有效控制，还需要在实施减少钢材施工的时候对建筑物的整体结构进行全面考虑，并且在保证建筑物各个构件受力都达到合理状态的时候制定有效的减少用钢量措施。促使在保证建筑物整体质量的前提下有效减少建筑企业自身成本，对提高企业自身经济效益起到不可忽视的作用。

参考文献

[1]原在中，张伟.盐碱地伏秋整地技术[J].中国农村小康科技，2005（06）.

[2]周怀钧，张国良，杨建民.山地经济林建园整地技术[J].经济林研究，1991（02）.

第2篇：建构主义方法论范文

论文摘要:对高职学生学习单片机时遇到的困难及授课过程中存在的问题进行分析，结合建构主义理论学习的方法，改变传统的教学方式，激发学生学习单片机的热情，提高学生的学习效率。

1概述

《单片机应用技术》课程是一门理论与实践性均很强的学科，是工科电类专业一门很重要的专业基础课。该课程作为机电一体化专业最重要的核心课程之一，它是“机电一体化”高素质复合技能型人才所需全部自动控制类知识结构的载体，占据着相当重要的地位。传统的单片机教材和教学过于重视知识体系的演绎和推理，加之单片机课程本身所固有的抽象性，使大多数学生对单片机课程产生了畏惧心理，以至于影响了他们学习的积极性，使之变成了“问题课程”，不仅对学生的后续专业课的学习形成了一定困难，也对开展教学质量工程产生了消极影响。因此，对单片机课程进行教学改革是十分必要的。结合建构主义理论就高职中单片机的教学改革作了一定的探索。

2高职高专中单片机学习的现状

目前的职业教育院校教师受传统的“一次性教育”影响很深，总是希望在学校里将尽可能完整的知识系统灌输给学生，没有考虑建立“自我学习，终生学习”的现代学习观。在《单片机应用技术》的授课过程中重视知识的传授、积累，忽视学生学习能力的培养、训练。传统的单片机技术[0教学一般均以学科体系为出发点，注重课程本身的体系结构和前后的逻辑联系，以单片机的结构为主线，先讲单片机的硬件系统，然后是指令，再次是软件编程，接着是单片机系统的扩展和各种外围器件的应用，最后再讲一些实例。对于大部分的学生来说，第一部分硬件结构内容抽象，不易理解，只能死记硬背，第二部份一开始就是寻址方式，更加抽象，好多人直到学完单片机还不能理解寻址方式究竟是什么意思，不知道为什么需要这么多寻址方式，学习到指令部分，111条指令，不分重点，依次记下来，需要大量的时间和耐心，第三部份是编程，如果说前面的东西不能理解，还能靠记忆来获得知识的话，这部份就需要的是理解和掌握了，如果先前没学过编程，短时间内很难掌握编程的有关知识，更不必说编程技巧了，最后课程还没有学完，部分同学可能就会出现放弃学习单片机的想法。现在大部分的教材、教学过程安排上没有考虑学生的接受能力，使得学习的过程是一个充满不断挫折的过程，于是很多人认为单片机很难学习，从一开始学习时的热情高涨，到最后的沮丧放弃，使得大家对单片机产生了既爱又怕的感觉。

作为职业技术院校的专业教师，我们的任务是在了解学生短处的同时更要找出学生的长处，要了解学生的兴奋点，引导学生的兴趣，建立学生的自信心。为此必须要研究新的教学理念，按照职业教育的特点和认知规律来设计课程，安排教学，以实现师生之间的良胜互动。

3建构主义的学习观

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义学习理论口认为学习是学习者在外部环境下(包括书本、学习设备、教师、同学甚至整个社会)主动建构意义的过程。按这个理论，学习者是学习主体，环境是促进因素，学习是从简单到复杂的意义建构，思考与反思是其中重要的过程。建构主义教学模式把过去若干学习理论与经验较好地统一起来，设法利用信息技术来营造优化的学习环境，以促进学生高效学习，提高学习质量。

4建构主义的教学观

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

4.1教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

4.2教师不是知识权威的象征，也不单是知识的呈现者，而应该重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的解释。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。

5建构主义理论在单片机教学改革中的应用

基于建构主义学习环境下的教学设计原则，将单片机课程内容划分成模块、任务体系结构，即将整门课程划分为多个模块，模块之间按照科学性、连贯性，由简到繁、由易到难程度安排其教学的先后顺序，每一模块由一个或多个任务组成。

现将单片机的第一部分基础知识的学习过程剖析如下:

构建第一模块，能力目标是，完成单片机的入门学习，用单片机完成初级的控制设计要求。在第一模块中，给学生布置两项任务，要求学生自主完成。任务一:设计发光管的闪烁，通过本次任务，旨在使学生自主学习如下的知识体系:单片机的基础知识;单片机引脚功能;指令初步知识;编程器的使用;存储器组织结构。任务二:设计键控灯亮，通过本次任务旨在使学生自主完成:指令的继续学习;输人、输出含义的理解;并行口结构的掌握。布置任务时，首先由教师介绍课程任务的应用环境，注意事项、讲解预备知识后，给出解决该任务的基本思路，再由学生根据教师的引导进行查找资料、编程、上机调试，让学生自己进行分析，通过同学之间的交流，对比，共同归纳、总结，得出结论，完成单片机第一部分，基础知识的学习。整个教学过程充分发挥了学生学习的主体作用，他们的学习热情能够被充分地调动起来。教师需要对学生实验过程中的重点、难点、关键点、及学生操作过程中存在的问题进行实时点评。教师在这个过程中起到了引导作用。

经过多个任务的学习、实践与积累，化解了单片机课程学习中的难点，强调了学习中的重点。逐渐提高了学生解决单片机实际问题的能力，学生也将单片机的重点知识、重点指令很深刻地留在脑海中，学习效果有了保证。

在整个的学习过程中，首先强调了建构主义理论中的以学生为中心原则，发挥了学生的首创精神。让学生根据任务，学习、收集、应用他们所学的知识。根据自身实践的反馈信息来形成对单片机的基本认识和解决实际问题的方案。其次强调了建构主义理论中的“协作学习”对建构的关键作用，学生之间的相互探讨，交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。再者强调了在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。强调了教师的作用是帮助学习者明确信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，用于支持学生的自主学习和协作式探索。

第3篇：建构主义方法论范文

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第4篇：建构主义方法论范文

【关键词】建构主义 安全研究 理论范式

20世纪90年代，建构主义开始登上国际政治理论的舞台，并逐渐发展成为国际政治理论的主流范式之一。

建构主义安全研究范式的理论渊源和逻辑前提

作为国际政治理论研究领域的一支新军，建构主义以批判和重建为武器，对现实主义和自由主义两大主流范式发起了挑战。在从欧洲的政治社会学（尤其是吉登斯的“结构化理论”、涂尔干的“社会事实”论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论）那里汲取丰富的学养后，对自由主义和现实主义的核心范畴与论断提出了质疑并构建了自己的理论范式。

作为国际政治安全研究领域的批判理论，建构主义范式对两大主流范式先验的逻辑前提出了批评和质疑：权力竞争不是必然，国际社会的“无政府状态”不是先验存在的，安全研究应以分析国际无政府状态为出发点。“无政府状态是国家自己造就的”①成为建构主义安全研究的基本前提。

建构主义安全研究范式的一个基本判断是：国家本身的物质实力并不必然构成安全的威胁，安全是国际行为体之间基于规范、观念、制度基础上互动的结果。规则、制度、价值作为国际社会的规范对国家利益构成影响，这种影响不是外在的，而是被内化到行为体中，它不只是限制了国家的行为，还塑造和改变着国家的行为与利益偏好。人们会习以为常地认为国际政治是由社会构成的，国际关系也是社会体系，具有与自然界根本不同的社会属性，包括反思性、历史性、意图性、意向性、非因果性和立体间性等。

建构主义安全研究范式的核心范畴与理论框架

建构主义范式是安全研究领域的一次重大革新。它在安全的主体、实现的方式和目标等方面都提出了富有创见的论断。建构、认同、互动等话语是建构主义安全研究的核心范畴。

作为国际关系批判理论的一种形式，建构主义旨在对传统的安全战略研究作出回应。它反对传统安全理论所采取的解决难题的研究取向，挑战了处于霸权地位的话语和盛行的全球安全认识，因而被称为“批评性安全研究”。建构主义提出并回答了三个富有针对性的问题：什么是安全？在盛行的秩序中谁受到保护，谁以及什么是他们因受到保护而需要加以反对的？谁的安全应该与我们的安全有关，通过何种方法和战略获得这种安全？在建构主义看来，安全的现实—威胁、指涉对象、安全措施—都是通过我们思考它们的方式变成可能的；也正因为安全现实的社会建构本质，安全研究必须采取不同于“战略研究”将安全视作自然界的一部分来研究的方法。理查德·琼斯认为，“批评性安全研究”的目的在于社会变革的政治实践：“只有政治实践可以使世界秩序走向和平、安全和正义。批评性安全研究虽然不能替代政治实践，推动解放来为人们提供真正的安全，但它可以作为一个强有力的声音，指导那些政治实践。”②

建构主义安全研究把重心从对国家的关注转向对人的关怀，把人而不是国家作为安全的主体。根据这一认识，安全不再局限于特定的国家，而是包括所有人的社会关系和社会。这就意味着不能把安全的观念放在传统的“以国家为中心的自身利益”之上。“真正的安全只有通过人民和集体才能够获得”，安全基于相互依赖的社会关系，只有其他人安全了自己才能安全。正是从对安全概念本身的批评分析出发，建构主义抨击了传统的安全假设，尤其是现实主义关于通过暴力手段实现国家安全的假设。

建构主义还讨论了安全与解放的关系问题。它认为，安全意味着无威胁，而解放是让人民无论是作为个体还是组织，摆脱那些对身体的束缚，包括战争与战争的威胁、贫困、缺乏教育、政治压迫等等。“安全与解放是一个问题的两个方面。解放，没有强权或指令，才是真正的安全。所以，解放才是安全。”③

在本体论上，建构主义与自由主义持相反的立场。自由主义范式坚持微观经济学和方法论个体主义，从行为体（个人、国家）的理性出发，强调个体最大程度地追求自私利益。经济学中的个人和市场的关系，就是国际政治中的民族国家与无政府状态的关系。由于结构的最高原则“无政府状态”是既定的，结构对个体的制约只是国际物质结构对行为体的外在制约。“建构主义从整体主义出发，主要关注共同知识的社会性和结构性。理念主义社会理论包含了一个最基本假设，社会的深层结构是由观念而不是物质力量构成的。虽然大部分主流国际关系理论研究属于物质主义范畴，大部分现代社会理论在这种意义上却属于理念主义范畴。”④“建构主义把国际关系中的共同知识或社会共同拥有的知识界定为文化，泛指国际规范、国际话语和意识形态等，它是经过国家间长期互动固化的认同符号和共同观念，本身就具结构性，就是一种国际观念结构。”⑤

建构主义由此得出一个论断：国家认同需要加以维护，国家利益本身就是共同文化基础之上互动的结果。因为认同本身就是利益所在。实在论认为，实际存在物不依人的认识而独立存在，认识的意义在于一定限度内与存在相符合，按照存在的本来面目去理解它；而科学实在论则将实在论贯彻到一个更彻底的程度，主张世界独立于个体观察者的心灵与语言之外，一个成熟的理论能够较真实地指涉这个世界，而不管这个世界能否被直接观察到。也就是说，在国际政治中研究国家安全时，实际上是在研究何为危险或威胁来源的问题。

可以说，建构主义研究范式不是从抽象的人性出发，而是从人的具体实践出发，从人的现实本质出发，赋予国家、国际体系以社会性和实践性，从而使国际政治回归人的本质。

建构主义对安全研究的学理贡献和不足

建构主义运用还原论对现实主义和自由主义安全研究范式的核心范畴，如无政府状态、权力、国家利益等，提出了系统的批评。作为人的解放和国家解放的理论，建构主义实现了安全研究的一次深刻革命。这种批判和反思无论是对于学科本身还是对整个人类社会而言，其影响都是深远的。

首先，从学科发展的角度看，建构主义从本体论、认识论、方法论和价值论等几个方面对自由主义和现实主义两大主流范式的话语霸权和垄断地位提出了有力的批评。它使主流范式不得不修正和补充自己的理论。这对整个国际政治学学科的发展意义重大。

其次，建构主义以“社会”和“建构”作为基本范畴对应权力均衡和制度机制规范下的合作，冲击了现实主义范式的物质主义话语，掀起了安全研究领域的一次全面解放运动—向人性和人的解放回归。建构主义不仅关注国家的安全，更关注个体的人的安全。它对以国家和权力为中心的现实主义范式提出了批评，对现代化和全球化进程中弱势群体的利益和个人的权利给予了更多的关注。

最后，建构主义用“实践”沟通了结构和单元，联结了安全和人的关系。实践是人的实践，具有鲜明的社会性。换言之，人的实践是一种社会实践。社会实践的拓展丰富了“主体间性”的意义，它使人与人之间、人与社会之间的互动变得更加频繁，从而使人作为个体增加了对安全的担虑。随着经济全球化的发展和人权意识的普及，个人的安全和福祉在与国家安全的关系更加密切的同时，二者间的矛盾也愈来愈尖锐。在此背景下，建构主义认识到，国际体系永远处在进化和变革之中，所以，只有赋予国家以人格甚至人性，使无政府状态的国际体系转变为充满互动的“社会”，才有可能实现国家和个人的彻底解放，实现国际社会的真正安全。从这个意义上说，建构主义是一次理论的重大革新。

尽管建构主义对人类智识的贡献巨大，但它并非完美无缺。自建构主义产生以来，对它的批评声音就未曾间断过。有学者认为，建构主义中的批判理论停留在法兰克福学派和法国后现代哲学的批判与结构中，居于哲学批判的象牙塔顶，没有深入到国际政治现实中，颂扬实践概念的批判理论缺乏的正是实践精神。因此，建构主义无力撼动自由主义与现实主义的话语霸权，无力保护被剥夺和被边缘化的弱势主体的权利，它的安全互动、竞争、伙伴、朋友模式大多停留在一厢情愿和“民主和平论”的狭隘界限内。

从某种意义上讲，国际政治中的权力安全和文化安全是殊途同归，文化和身份认同的背后，是基于权力之上的利益角逐。即便是地区一体化和安全共同体的实践，也仅仅在西方发达国家之间取得了成功。所以，建构主义的安全研究仍未脱离西方话语霸权和利益中心的窠臼。

（作者为天津师范大学政治与行政学院博士研究生、唐山师范学院政史系讲师；本文系唐山师范学院科学研究基金项目“中国化进程研究”的部分研究成果，项目编号：09B02）

注释

①Walt:"Anarchy is what states make of it:the construction of power politics", International Organization, 1992, 4692):391.

②［英］巴瑞·布赞等：《新安全论》，杭州：浙江人民出版社，2003年，第275页。

③Ken Booth: Security and Emancipation, Review of International Studies, 1991, 17(4): 313~326.

第5篇：建构主义方法论范文

关键词：话语分析　隐喻解读　欧盟扩大隐喻

中图分类号：D80　文献标识码：A　文章编号：1005-4812(2008)03-0015-22

一、引言

政治演讲中隐喻无处不在。观察一下联邦议院关于欧盟扩大的辩论，人们便能发现，其中许多东西与理智的政治决议没有关系。

鉴于政治学中定量观的说服力，人们期待对隐喻进行积极的研究。如今这类研究远远不够：虽然在政治学讨论中隐喻被频繁使用，但没有受到足够的重视。国际关系学情况也是如此。这方面令人惊讶的是，在“建构主义转向”过程中这一学科分支对语言和话语有着一定的兴趣。《国际关系杂志》也曾发表过关于“话语”的文章(Risse-Kapoen 1995；Genschel／Pliimper 1996)。但如同建构主义视角下对国际关系的讨论一样，关于语言的讨论还处在较肤浅的状态。值得强调的是，这点不仅对建构主义温和学派，而且对建构主义激进学派都适用：两派虽然以话语内容和论据为研究对象，但几乎未涉猎文体或语言手段。最新的实例是上期《国际关系杂志》上刊登的以“语言突出地位”为主、包括欧盟扩大话语观点的文章。此外，这也适用于的“话语行为”概念，但不同于其名称，这个概念的使用也是以论证为研究对象。总之，对于政治学学者来说，修辞学似乎无关紧要或不够体面。话语行为建构现实，这一点却常被人忽略。现实不只是通过言语内容，也通过言语表达方式建构而成。国际关系学只关注和洞察建构现实这一话语层面。本文旨在揭示这些学科所疏忽的部分，希望以此唤起人们对迄今为止被看作是修辞手段、因而只让位于语言学的“语言现象”的兴趣。

本文的核心观点是：隐喻是社会现实的建构工具。为了解释这个观点，我将重点放在隐喻的现实建构功能方面：隐喻如何建构现实?这构成了本文的核心命题。这一命题让人想到建构主义核心问题之一――社会现实是如何形成的?随着以解释为主的现代建构主义盛行，在国际关系学中这一建构主义重要课题也被遗忘。本文旨在阐述，隐语是如何借助人们所熟悉的日常生活现象建构社会现实，如家庭机构被应用于像欧盟东扩这样的抽象现象。

从理论上分析隐喻如何建构现实，这对实证分析帮助不大。在此，需要一个隐喻分析方法。本文将奠定这样一种理论，以此弥补以建构主义为主的国际关系研究在方法论上的不足，建立一种“具有连贯性的建构主义方法论基础，以此提供可操作的方法”。虽然建构主义也被视为一种方法，在实证论建构主义和后实证论建构主义之间有过激烈的认知争论，但或许正是这一争论，至今对主体间现实的认知方法和其后果没有展开过讨论。

鉴于只有在实践中见证方法的实用性，本文试图通过实例，阐述隐喻分析法是如何被应用的。这方面，我将视角放在欧盟对中东欧国家和土耳其的扩大上，关注隐语建构欧盟扩大这一现实，阐明隐喻理论和隐语使用方法。因篇幅原因，本文不能对欧盟扩大隐喻进行全面的分析。

二、本文对理论和方法论的贡献之处

建构主义建立于国际关系学之中。在此，本文无需对建构主义进行详细的解释，也不需要去讨论建构主义支持者和反对者的观点。我将直接进入建构主义内部的辩论，在此确定本文的学术定位和其超越目前的辩论水平的程度。

社会现实是主体间建构的结果，这个普遍认同的观点构成了建构主义得以存在的基础。即便这一本体论的基本观点得到了广泛认可，在认识论上仍存在着一道深深的裂痕：其一边是温和的，或更精确地说，拥有实证观的建构主义者；另一边是激进或后实证论的建构主义者：前者试图将建构主义本体论与实证主义认识论互相结合，即用理性主义分析物质世界的方法或用自然科学方法去分析社会。后实证论则认为，前者的大胆尝试必然走向失败。在探讨治理理论时，弗里德里希・克拉托赫维尔和约翰・鲁杰早在1986年已发现本体论与认识论之间的矛盾。这一矛盾也必然存在于前者中：一方面假设所审视的对象(政权、规则、本体或观念)有着主体间性，另一方面出于研究目的又将主体和客体进行剥离。被说明的现象只要不是治理理论或具有实证主义色彩的建构主义研究对象，就具有主体间性特点，因为这类现象也可被看作是从外部视角可观察的客观因素。

建构主义温和派的实证研究主要关注以下几个方面：观念和认同解释，借助观念和规则对本体的阐述，规范效用和规范内化或面向理解的行为效用。简而言之：人们将视角更多地放在观念因素效用上。对观念如何产生、现实如何建构等问题，建构主义温和派还欠思考。规则研究中值得注意的是，人们只研究国际规范的“构成性作用和限制性作用”，对“规则如何产生及其失效问题没有给予理论上的回答”。只要建构主义温和派不面向社会现实是如何产生这一问题，就不得不接受人们对其只停留在表面化的质疑，“建构主义看上去并没有深入研究社会层面”。

后实证论建构主义将社会现实的形成置于其研究中心，明显地涉猎社会世界，并从Max－Weber的研究基础上人手，以“研究意义和现实建构为主”，由此奠定的建构主义可解决以下问题：Emanuel Adler当初错误地为所有建构主义者辩白，“所有类型的建构主义者都不关心事物现状，只是关注事物怎么会变成现在这种状态。”但事物是怎样变成现在这个的样子?激进建构主义观点认为，语言是理解这个现实变化过程的钥匙，我们借助语言对这一过程赋予意义。观念、规则、认同以及其它精神要素都是依靠语言建构的。现实只有通过语言行为和话语模式得以建构，也就是说，重塑观念的形成过程意味着对建构观念的话语形式进行分析。从这一角度看，“建构主义将视角放在语言上”或“话语建构主义”说法是恰当的。

当然，后实证论建构主义者也并非提供最佳方案，因为，第一，他们的研究也停留在语言字面理解上，第二，后实证论建构主义方法论的薄弱。就第一点而言：后实证论建构主义实证话语分析只关注话语内容，即表达了什么。但现实不仅仅在语言的表层得以建构，而且也在表层下面，即以什么方式，如何表达。对此，社会学诠释学有着很有说服力的观点。对之，我在下文给予详细的阐述。因此，(就意义而言)，重要的是，不仅仅使用过哪些观点，同样重要的是，说话者在哪里停顿，以什么语调和音量说话，提出哪些话语问题，以什么方式使用哪些隐喻。话语分析没有关注句子之间生成的意义，而只是将视角放在文本表层，这样只重塑由话语方式建构的现实表层。话语分析应少一点表层、多一点深层，激进建构主义分析更应关注语言的第二层面，即语言如何被应用的这一层面。人们特别呼吁关注语言的建构作用，但令人惊讶的是，这个呼吁至今仍未引起人们更多的关注。对于激进建构主义研

究来说，一种特有的矛盾得以证实：理论上已确认语言多于内容和观点，但话语实证研究忽视语言的建构层面。

后实证论建构主义的第二个问题涉及方法论。这里，既没有一个能引领我们去认识语言建构社会现实的方法，又没有对或许存在的方法进行过实质性讨论。与众所周知的标准化社会学方法相比，语言研究和话语研究不仅不够细致，而且也尚欠清晰。虽然也有类似于标准途径方法：话语分析，但其如何进行，对之也较为模糊，如同Jennifer Milliken所说的那样，“显然缺乏对合适方法的审核和对话语分析的标准”。当然，把话语分析视为自由方法的委婉表达方式也过于夸张，少数实例论文对具体做法的解释占有过多篇幅，话语分析家如何进行研究，没有明确的阐述。即使在视野超出专业界限时，人们也弄不清话语分析是什么，是如何进行的。因此，社会心理学话语分析最著名的代表Jonathan Potter和Margaret Wetherell将无法解释的情况视为话语分析的特点。话语分析与传统方法之间的差别犹如骑车和烘烤蛋糕之间的差别一样大：话语分析犹如骑车，做实验或分析调查数据犹如按谱烘烤蛋糕，这里没有从报告单档案中撰写分析结果的机械程序。如同骑车一样，将分析过程转化为抽象概念并也不容易。

与此具体做法及类似行为相比，ReinerKeller认为，话语分析行为只提供“有限的辅助”。这方面操作方法的建议只局限于一般层面，它们“只能成为话语分析的某一特殊方法”。鉴于这一认知，Keller主张不要把话语分析看作是社会学方法，而是更多是研究纲领，我觉得这也有道理。在这方面，除较少受人关注的称谓分析法和方法仍不清晰的隐喻分析外，在国际关系学中这一研究还不完善。因此，现在是到了更加完善后实证论建构主义理论的时候。

三、隐喻理论

隐喻构建社会现实，这构成了本文的中心命题。为确定隐喻是如何建构社会现实，本部分首先概述古代修辞学和现代语言学对隐喻的不同理解。为说明隐喻话语特点，本文将重点放在隐喻的跨文本性和跨话语方面。最后对隐喻的作用作一阐述。

总体而言，对于日常生活世界外的事，我们一无所知；而理解感官不能感知世界的唯一途径在于，将日常生活世界同抽象世界进行相似性转换。这方面可借助人们熟悉的参照物，使抽象世界被人理解。这种将已知运用于未知的原则构成了隐喻的本质。日常生活世界的概念及观念被用在抽象世界，使之成为人们已知的现象而被人接受。如在欧盟被喻为家庭时，其成员国如家庭成员便可决定，何人、何时、因何而被家庭接纳为成员。成员国行使着每一位家庭成员的权利和义务。

如何使隐喻的自明性和去政治化与其不确定性相互协调?因其模糊性，隐喻不能表达事情未公开的层面，这为误解和曲解提供了足够的空间。我认为，这两点是完全同一的：隐喻不仅有单义性(即自明性)，也有多义性。隐喻单义性形成于其建构的现实现象领域，即便隐喻使用者，对之也一无所知。真实现象有着丰富的内涵，而这正是基于隐喻得到再塑造。(……)

四、隐喻分析方法

在对隐喻是什么、有什么意义和作用等问题进行探析后，本章节将介绍隐喻分析是如何进行的。鉴于目前还没有一种令人信服的隐喻分析法，人们应在话语分析研究范围内确定相应的隐喻分析法。

在通常情况下，迄今为止的实证隐喻分析在方法上不易被人理解。虽然这方面已有一定的研究结果，但它们是如何获得的，对之人们还是较为模糊。人们怎样解释隐喻，如何确定隐语特定意思；在试图理解隐喻时，人们又是如何去解读，这构成了隐喻分析的主要困难。在隐喻解释――我将它称为真正的隐喻解读，发生在主体间时，隐喻分析才有别于日常生活中的隐喻理解方式。不管是学术性的还是日常性的，就隐喻核心而言，其真正解释是个直觉的问题。因此，想创立一种借助严格操作规则、从隐喻中获取意义的解释技巧，那是注定要失败的。另外，我还要说明的是，让自身或别人弄清解释技巧，由此获取隐喻含义，这虽然是可能的，但目前隐喻的微观分析方法比较落后，对隐喻分析与话语宏观层面的结合也没有系统研究。这种结合是什么，这构成了本章节所要关注的问题。

社会学视角下的诠释学和后结构主义。

本文对后实证论建构主义理论进行了批评，其话语分析更多关注论点和内容，也就是说，只关注说了什么。我认为，现实是由话语表达方式建构的。这_观点源于社会学诠释学，它反对只关注文本表层意义的传统分析方法，认为，在文本表层下还有意义生成的第二层面，即现实建构与“字里行间”意义相互关联。社会学诠释学旨在“在方法控制下穿越文本表层信息内容，挖掘出更深层次、潜在的或隐性的含义”，由此更好地确定社会现实的建构特征。

社会学诠释学和后结构主义赞同转向语言表达方式。对它们而言，语言的这一层次同文本性的概念相互关联，它们反对以逻辑和理念为中心的传统文本阅读方式，要求关注语言话语层面。“一些读者将作者试图或宣称要表达的意思抛开，或忽视这些意思，或在特定意思下以流畅的句子去建构语篇”。后结构主义和社会学诠释学一方面对此看法一致，即意义不仅仅形成于在(逻辑)论证过程中；而且也生成于语言话语第二层面。另一方面它们对古典诠释学旨在确定主体所表达的含义的中心愿望也不感兴趣。一个人在说话时，无论他是有意，还是无意都在传播特定意义，在这方面他在撒谎或者说出实际想法，这都无关紧要，因为在字里行间有着语言话语第二层面。在特定条件下人们可以掌握它，但不能对其进行控制。对社会学诠释学来说，这一层面有着潜在的含义，后结构主义将之称为亚文本，说话背后的现实在这一层面得到建构，这符合上文所述的话语隐喻理解方式。隐喻所表达的内容要多于话语语言，我们说话的方式所表达的意思要多于我们在说什么。更准确地说：在话语行为中，我们所说的并不一定是我们想说的。

将隐喻分析与社会学诠释学和后结构主义进行结合，这为我的方法奠定了坚实的基础，并提出了一种旨在挖掘潜在含义，即对亚文本解释的基本态度。对解释者在解释隐喻时做什么这一问题，至今仍没有具体的答案。

人为愚蠢法。

在诠释实践中，隐喻分析者在做什么?这里所推荐的技巧是装傻方式，或者用Umberto Eco的话来说：“一个隐喻解释者应该站在隐喻初次理解的层面上。”

科学家拥有丰富的知识，这也是成为科学家的原因所在。从社会学诠释学视角看，这无疑是危险的，这将导致科学家把许多事物看作是显而易见或不言自明。其理解方式都是习惯性的。这种理解方式与日常理解方式没有不同。为了避免这一理解陷阱，社会学诠释学提出了“人为愚蠢”法。因完全理解不能做到，人们试图与原有的知识保持距离；对事情尽可能少一点理所当然的理解方式，排除常规知识，从民族学视角去分析研究对象。在这方面，文本也是获悉文本内容的唯一途径。在这种分析技巧中，背景语境显得非常重要。通过这种方式科学家摆脱已知知识和背景知识，解释因显而易见性而被定量分析法所忽视、认为不需要

解释的那部分内容，对之进行“原则性的怀疑”。通过这一人为愚蠢法，人们可以透析出文本潜在的含义。在这方面社会学诠释学和后结构主义彼此相距不远，虽然这一点无论哪一方都似乎没有意识到。人为愚蠢法让人想到后结构主义者所追求的对传统现实进行“去自然化”的目标。因此，要与因理所当然性而被人接受的事情保持距离，使之“陌生化”。这一陌生化／自然化过程不是一种方法，也不是一种引导人们如何去诠释的技巧，而只是一种诠释的基本态度，或按DerDerian(1989)所说那样，是“组合策略”和“智力活动”：“我们的组合策略是通过详细解释、解构或变更传承的语言、概念和语境。在国际关系中，这些语言、概念和语篇形成一种特别的话语。在这方面我们所采取的方法可称为后现代或后建构性方法。这一建构过程与其说是一种形式，倒不如说是一种智力行为，它对人们所熟悉的语言进行陌生化(以此表明话语是如何形成，而不是怎样反映事实)。这种方法打乱了国际关系中的思考方式和行为方式。”这里，我依然没有发现后结构主义和社会学诠释学之间有着根本的区别。在日常诠释实践中，即便在Der Derian(1989)那儿，文本分析也是模糊不清。我把人为愚蠢法确定为我的实证隐喻分析主导方向。

就隐喻诠释而言，应用这一技巧意味着，人们不再把习以为常的隐喻看作是某一表达方式的“自然”替代方式，而是在其主观假定的显而易见性后探寻其具体的背景，如入盟国接近欧盟的隐喻似乎在描述一件显而易见、不需要具体解释的事。就人为愚蠢法而言，如果假定人们对欧盟一无所知，那么对这一隐喻诠释是感知欧盟扩大意义的唯一途径。隐喻诠释也在激活隐喻所包含的日常生活特有意义，将之用于抽象对象。通过几个单独步骤，这一人为愚蠢法可减缓阐释过程，确定因在关注明显部分而被人忽略的隐喻含义，如入盟国接近欧盟的隐语是按照入盟国单向接近欧盟而建构的。入盟国单向走近欧盟，欧盟则盘踞在大本营内。这一不对称性或许没有引起政治学的注意；另外，在扩大问题上欧盟被比喻为要塞，除欧盟被建构为与外界隔绝和拥有难以渗透的实体外，要塞隐喻还有一种含蓄的意义，即对欧盟来说入盟候选国是一种威胁，因而须借助要塞加以制止，保护自己。

从微观层面到宏观层面。

我上文所描述的是微观层面的分析，即隐喻和其关联语境的分析法。如果我只关注话语行为中的单个隐喻，而不是整个话语行为，即话语行为的宏观层面，那我的做法不能被确定为话语分析。在话语分析文献中有人抱怨，实证研究要么将视角放在这一层面，要么放在另一层面，很少有人将微观层面与宏观层面进行结合，或进行这方面的尝试。语言学研究也不是在更大的上下文中探究语言意义，而是在语言细节中迷失方向；而“法国话语分析”在探索话语结构时不是更细致地审视单个文本。在此，我认为，这里提出的隐喻分析法可以使微观层面和宏观层面相互结合。这两个层面是如何相互结合，下文将作一介绍。

微观分析也要兼顾宏观分析两个步骤。在微观分析前要先审视整个话语方式或文本本身，确定话语情境中的隐喻，对反复出现的、明显的、约定俗成的隐喻进行归类。在这方面，约定俗成的隐喻对话语分析来说是十分重要。它们与创造喻的不同性在于其跨文本性，隐喻使话语行为有序化，让人理解话语对象的建构。例如，依靠宏观分析研究的第一步，人们便可为欧盟扩大确定隐喻范围和隐喻方式，如房屋，道路，关系和组织等。在微观分析第二步开始前，在关联语境下对隐喻进行详细的诠释。这里人们会用人为愚蠢法，到这一步隐喻分析也告结束。这些研究结果只是对不同的隐喻及其建构进行概述，所欠缺的是对单个结果进行跨文本分析，即转向宏观层面。我的隐喻分析增加了第三步，即探寻各个独立建构方式所具有的共性，如在欧盟扩大话语隐喻中我们可以看到，几乎所有的隐喻都将扩大建构为一种长期的、不对称的过程，将扩大问题建构为认同问题，这构成了欧盟扩大话语隐喻的基本特征。这种建构方式巩固了扩大话语方式，使所有文本以不同的方式强调扩大一致性。第四步是，基于跨文本性，在宏观层面确定，隐喻在特定情况下是否与其话语方式或所建构的现实有关，扩大话语与欧盟认同话语有着何种关系。在这方面扩大话语融入认同话语，而认同话语形式又变成扩大话语的“元叙述”话语方式。

五、隐喻是如何建构欧盟扩大的

本文论点是，现实(也)是话语生动表达生成的结果。对之本文将借助实例进行深入的探析，如欧盟对中东欧国家和土耳其的扩大问题：德语欧盟扩大隐喻是如何建构欧盟的扩大?换言之：扩大问题究竟涉及什么?

如同上文所述，欧盟扩大的隐喻将欧盟扩大建构为一个艰难的、不对称的和具有认同性的事件。在其他地方，我已对哪些隐喻建构欧盟扩大作了详细的描述。这里，我想集中阐述扩大现实这一方面，即扩大问题被建构为认同问题。我的分析文本是1990年至2000年联邦议院关于欧盟对土耳其和中东欧国家扩大的讨论快速记录。这里只对少量的、地区性的、阶段性的、来源受到限制的扩大话语进行截面剖析。由此获得的结果虽然有一定的局限性，并不能达到原有的设想，但还有助于欧盟扩大话语微观层面的深入分析。

在第一段我将阐述，哪些隐喻参与欧盟扩大问题中政治认同的建构，鉴于隐喻的跨话语性，弄清隐喻是如何使扩大话语与欧洲认同话语联系在一起。当然，隐喻不仅将欧盟扩大问题界定为认同问题，而且也决定了，入盟国在哪些方面须满足欧盟成员国的认同要求。

欧盟扩大问题是认同问题。

总体上讲，家庭隐喻、回家隐喻和愈合隐喻构成将扩大问题建构为认同问题的三个传统隐喻，它们强调扩大问题，即：只有欧洲国家，才可入盟。由此突出了扩大问题的欧洲认同性，确定扩大话语(扩大决定)的中心层面，使扩大话语单一化，使扩大话语具有跨文本性。把扩大话语同欧洲认同话语连在一起，这佐证了隐喻所拥有的跨话语性作用。

家庭隐喻将欧盟扩大比喻为“家庭团聚”，入盟候选国被当作是“我们的欧洲兄弟”，是欧盟成员国的兄妹。这里，欧洲被视为大家庭，入盟候选国和欧盟成员国同属于“欧洲大家庭”。在很长一个时期欧洲大家庭成员彼此分离，欧盟扩大才使它们彼此相聚在一起。把国家视为人这种比喻方式使国际关系更容易被理解和实施。

回家隐喻把入盟比喻为“回到欧洲家乡”，或者是“返回欧洲”。这里，入盟国被赋予了人的特征。对人盟国来说，回家或返乡的前提是，它们返回曾经呆过的地方。通过这种方式欧洲成为入盟国的故乡。它们曾经离开了家园或被赶出家园一隐喻不能让我们看到真正的原因，但欧盟扩大又使它们回到故乡，“在我们的意识中，布拉格、华沙和布达佩斯又回到了原本属于它们的地方：回到不可分割的欧洲”。

最后，愈合隐喻将欧盟扩大解释为“融合欧洲”。这一隐喻将欧盟扩太不是界定为人际间的关系，而是生理愈合过程。这里，入盟候选国和欧盟成员国被想象为折断为两截的骨头。不管骨折原因是什么，通过欧盟扩大断裂的骨头又重新愈合。扩大便是这种愈合的过程，使“原本属于同一整体的东西又长到一起”。

这三个隐喻在多大程度上使欧洲扩大问题成为认同问题?按照我的解释，它们把欧洲建构为一个自然实体，使回归欧洲看似自然产生，优先于每一社会行为，因为人们不能选择出生地，也不能选择家庭。在认同理论语言中人们或许说，隐喻奠定了欧洲认同，给人们带来一种特有的幻想。

入盟国被建构为欧洲的一部分，是欧洲认同的最初载体，是欧洲自然一部分。由此奠定的欧洲回归属性使入盟国同欧盟成员国之间不存在差异，彼此成为同一自然体。由此可见，欧盟扩大被建构为原始状态恢复的过程。欧洲的扩大旨在结束欧洲人为的分离，共同的政治机构在奠定欧盟成员国和入盟国之间的共同认同，或用隐喻方式说，欧盟扩大允许欧洲国家按其自然天性生活。

第6篇：建构主义方法论范文

【关键词】英国学派;建构主义;比较分析

20世纪90年代以后,在国际关系理论新一轮的论争中,美国国际关系理论出现了社会学的转向,以芝加哥大学教授亚历山大·温特(AlexanderWendt)为代表的主流建构主义异军突起,成为与现实主义和自由主义三足鼎立的理论范式。①当人们仔细探究建构主义的理论,或者说这些建构主义学者在阐述他们的思想缘起时,几乎不自觉地把建构主义与英国学派尤其是布尔的思想联系起来,有些建构主义学者甚至声称布尔应该是他们时代之前的建构主义学者。蒂莫西·邓恩(TimothyDunne)指出英国学派是建构主义国际关系理论的先驱。②温特在对国际关系理论定位的图谱中,明确把英国学派和自己创立的“关于国际体系的建构主义理论”都划归到整体主义和理念主义的象限内,而且在他看来位于这个位置的理论可以统称为“建构主义”。③那么,英国学派与温特创建的温和建构主义到底存在怎样的关系?是简单的历史继承,还是有所发展,本文拟对此做一比较分析。

一英国学派与建构主义的一致性

1.本体论上的“理念主义”与“弱式物质主义”

首先,英国学派与建构主义在本体论上都认为国际社会的本质是观念而非物质的。英国学派认为,国际政治的本质结构是观念的,这从英国学派对其核心概念“国际社会”(或国家的体系)的界定中可以看出。英国学派最早提出“国际社会”概念的曼宁教授认为,国际社会不是一种经验的存在物,而是一种观念的实体。④怀特使用的是“国家的体系”概念,他强调国家之间有可能因为共同的文化纽带而彼此承认,并认同于它们所组成的整体,这与美国学者用的“国际体系论”———强调机械互动论,属于纯粹的物质层次而忽略了文化因素不同。⑤布尔的“国际社会”概念对前两者有继承、借鉴,同时也有具体修正。布尔认为,“如果一群国家意识到它们具有共同利益和价值观念,从而组成一个社会,也就是说,这些国家认为它们之间的关系受到一套共同规则的制约,而且它们一起构建共同制度,那么国家社会(或国际社会)就出现了。”①从这里可以看出,共同利益的认同,共同国际规则的认同以及行之有效的国际制度构成了国际社会的核心。这些规则、认同与制度本身是观念性的形态,构成了英国学派明显的理念主义本体论。以温特为代表的主流建构主义同样也坚持理念主义本体论。建构主义否定了纯粹的物质主义,重视共有观念的作用。温特承认物质性因素的客观存在,但强调客观性的物质因素只有通过行为体的共有观念才能产生影响行为的意义,才具有实质内容。建构主义的理念主义本体论集中体现在温特对国际体系结构的定义中。温特批判了新现实主义关于国际体系结构是物质能力分配的定义,提出国际体系结构最根本的因素是观念的分配,即共有知识或共有文化,共有知识是指在一个特定的社会环境中行为体共同具有的理解和期望。温特由此进一步把国际体系结构概化为国际政治文化。②

尽管二者使用的概念有差异,英国学派的核心概念是“国际社会”,温特的建构主义强调的是“国际政治文化”,但都揭示了国际政治的本质是观念的,本体论上的理念主义是他们的共同点。

其次,温特尽管一再声称任何建构主义都应该坚持理念主义本体论,但实际上他并没有成为一个激进的理念主义者,因为他相信存在某些物质性因素限制了国家和国际层面上的社会现象。根据温特的观点,这些限制主要来源是人性,这也就是温特提出的“弱式物质主义”的人性理论。温特认为人类存在五种基本的物质需要:生理需要、本体需要、社会交往需要(sociation)、自我尊重需要以及超越需要。③温特的思想非常接近哈特(H.L.A.Hart)的“自然法的最小内容”思想,而后者成为布尔在《无政府社会》中阐述的世界政治理论的基础。④对于布尔来说,人类社会都是通过其规范,以满足最低程度的基本需要。这些需要包括个人的物质生存和稳定的社会关系,特别是财产权稳定以及遵守承诺。即使温特的第四、第五需要(自尊和超越)超越了哈特和布尔的“最小关心”,二者的相似性也还是明显的。他们的社会理论都是建立在自下而上的关于人性的前提假设之上。在国家层次上,温特提出了生存、独立、经济财富以及集体自尊是客观的国家利益,这些利益限制了一个国家对外政策行为。⑤相应的,布尔也认为,从任何特定国家观点来看,它都希望通过参与国际社会获得其对外独立权威的承认,特别是对其居民和领土的管辖。⑥

2.行为主体上的国家中心论

布尔的无政府社会实际上是由国家组成的国家社会或国际社会,国家社会也是英国学派的核心概念和重要分析单位。根据布尔的观点,国际关系存在的前提是国家的存在,现代国家起始于欧洲,是拥有政府、以及具有一定数量人口的独立政治共同体,不同于历史上的其他独立政治共同体。现代国家不管存在什么样的分歧,它们都被团结在一种信念之下,即认为它们是世界政治中的主要行为体和权利与义务的主要承受者。⑦布尔的观点在相当程度上代表了英国学派在这一问题上的论点。温特创建的“国际政治的社会理论”也坚持“国家中心论”。温特认为,“国家是一种政治权威结构,具有合法使用有组织的暴力的垄断权,因此,要考虑国际政治中控制暴力的时候,最终要控制的正是国家……国家是研究全球范围内控制暴力的首要分析单位。”⑧由于国家对有组织暴力合法控制的独特功能,温特最后得出,“国家是最主要的中介体,通过这个中介体,其他行为体对于控制暴力的影响得以输入世界体系。”⑨另外,从理论创建的角度看,由于温特是要发展一套国际政治的社会理论而不是全球体系的社会学,因此对于他来说不可避免地要把国家作为主要行为体。

总之,温特和英国学派都相信人类社会按照国家划分是有益的,他们面临的共同问题是:怎样提高国家间和平的预期、怎样合法使用有组织暴力以及在无政府状态下如何共存?

3.结构———能动者关系

温特的主流建构主义的核心观点是,国家是由国际社会建构的,但这并不意味着国家的存在完全取决于国际社会的建构,温特本人也承认国家存在国内社会的建构。温特理论的真正含义是,国家的某些特征是由现存国际体系的某些特征建构的。特别是,国家是否承认相对于对方自己是敌人、对手和朋友,是由他们生活在其中的不同的无政府文化建构的。相对来说,英国学派的学者在强调国际社会的制度的弹性(resilient)程度足够大,以致可以使新的国家社会化时,也注意到国际社会对国家的影响。①

如上所述,英国学派理解的国际社会是由国家组成的社会,主要关注的是国际社会对国家属性和国家行为的影响。因此,英国学派就其本体论取向看,“他们明确拥护整体论,把影响国家行为和国家属性的‘国际社会’置于研究的中心地位”。②布尔强调国际规范不仅可以在国际政治中产生约束作用,而且可以产生构成作用。对布尔来说,“国际制度———从国际法到权力平衡———的首要角色就是认同和维护国家作为国际舞台上的合法行为体,并强调国际社会作为世界政治的最高层次的规范性原则”。③从布尔的研究路径也可看出国际社会学派的整体论取向。温特的建构主义在本体论上具有明显整体论特征。在温特构建的国际政治社会理论中,他接受了现实主义的假定,承认国家是国际关系的主导行为体,国际体系结构,或者说国际体系文化不仅可以制约国家的行为,而且可以建构国家的身份和利益,其主要工作议程是研究体系层次上的国际政治文化对单位层次上国家的建构作用,体现了建构主义的整体论观。④

二建构主义与英国学派的分歧

对建构主义和英国学派,目前的研究更多地强调二者的一致性一面,对两者的分歧相对没有引起更多关注。笔者认为,英国学派与建构主义的分歧至少在以下几方面可以值得关注。

1.价值取向上:欧洲中心主义与价值中立

英国学派具有明显的价值取向,而建构主义基本上保持价值中立。英国学派的基本价值涉及诸如秩序———社会秩序、国际秩序和世界秩序、正义———交换正义和分配正义、国家和人类的权利等等。尽管有些价值由于已经内化为国际社会共有知识,如原则,今天已经难以辨认出其价值取向,但仍然摆脱不了其西方中心论和民主自由的价值观。玛莎·费丽莫认为,英国学派的国际社会内容来自于西欧民主制度的自由原则,伴随着西方的扩张,这些原则逐渐国际化。⑤中国学者王逸舟也认为,英国学派比西方国际政治学内的任何其他学派都明确凸现了“欧洲中心主义”或“白人中心主义”的思想色彩。哈里·哈丁教授认为,“就其源头,欧洲各国组成的‘社会’,是一种(西方的)基督教君主制成员的俱乐部,它最早出现的形态是针对穆斯林的、‘异教徒’土耳其的”。巴瑞·布赞也指出:“今天的国际社会实际上是个‘混血儿’。它部分产生于文化同质的国际社会,这种社会是由现代欧洲发展、在其全盛时期向外扩张形成的;它还部分反映出同一体系下的不同文化在高度的互动过程中相互碰撞的功能性过程。”⑥

与英国学派相比,建构主义的价值取向不明显,基本保持价值中立。温特的国际政治社会理论尽管把国际政治文化概化为霍布斯、洛克和康德文化,但这些文化的区分基本上不是从意识形态、宗教或者西方与非西方的关系出发的,而是从行为体主要是国家之间的角色身份出发进行划分的,即相互视为敌人的霍布斯文化、相互视为对手的洛克文化、相互视为朋友的康德文化。国际政治文化的演进是从霍布斯文化到洛克文化再到康德文化,目前国际社会主流政治文化是洛克文化。如前所述,这些不同类型的政治文化是国家在互动过程中造就的,关键取决于国家之间的互动行为,与国家的类型、属性、尤其是价值观没有必然联系。建构主义国际政治文化的核心是观念分配、是共有知识,而不是观念和知识本身。这里明显体现了建构主义价值中立的思想。

2.研究方法上:古典方法与科学方法

布尔认为国际理论是一种古典方法(classical)的运用,而温特的国际政治社会理论运用的是科学方法。布尔把“古典”方法概括为“起源于哲学、历史和法律,具有明显依靠运用判断的特征”。①在国际关系传统主义和行为主义的争论中,布尔明显站在传统主义的一边。他拒绝承认国际关系理论是一门价值中立的、可以运用一些模式和假定进行检验的科学,反对实证主义的科学方法论。而温特在建立自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。

作为古典方法的具体应用,历史分析方法是英国学派的特色。布尔对历史的关注构成了他国际社会独特性观念的一部分。除了特殊例外,详细的历史分析并非当代建构主义学派的主要方面。而布尔认为国际社会必须进行历史研究。如果国家和其他行为者的身份和利益是通过历史互动过程构成的,那么就可以通过持续的、详细的历史研究来说明。

布尔也承认抽象的分析方法的重要性,但无论怎样抽象,国际关系都必须置于特定的文化和历史背景下,正是这样的文化和历史塑造了某一特定时期的社会意识、共同价值观和共同的目标观念。②根据阿尔德森和胡塞尔的观点,布尔强调国际政治古典理论重要性的原因在于,抽象的理论分析,无论是规范的还是经验的,都不能脱离它赖以产生的历史环境,“历史研究是理论研究的同伴,不仅因为它提供经验概括需要检验的案例,而且理论本身也有历史,理解理论家的历史位置,对于对它的批评很重要。”③布尔对国际社会的历史观反映了他的以下意识:当代问题并非孤立的,目前的国际体系诞生于欧洲的国家体系,在这个体系中涉及战争与和平问题、无政府和共同体问题、法律和道德问题。

温特创立的建构主义理论运用的是科学方法。温特在构建自己的理论体系时,坚持科学实在论的原则,强调可以建立严格的科学研究议程,提出能够证伪的科学假设,获得关于国际政治现象的客观知识。尽管温特本人在建立理论体系时并没有进行大量的实证分析,但他坚持科学研究是可行的。如果说温特的温和建构主义是从“反思主义”阵营里“脱颖而出”的,那么在很大程度上在认识论和方法论上超越于反思学派,认为人本身可以和认识自然界一样,认识人处于其中的社会世界,和认识自然界一样,科学的方法同样也可以有助于人类社会解释、预测社会世界的发展规律。对于国际政治理论工作来说,就是认识国际体系发生、演变规律以及在国际体系中的国家的行为规则。

正是坚持了这样的认识论、方法论原则,温特建构了自己的不同于肯尼思·沃尔兹新现实主义的理论体系,即国际政治的社会理论。他把无政府状态概化为由国际社会主要国家之间观念分配构成的国际政治文化,把单一性的国家作为分析范畴,通过大量理论演绎,主要是社会学方法的借鉴,得出的结论是国际政治文化建构了国家的身份和利益,而根据国家身份和利益确定的国家政策行为又可以建构无政府的国际政治文化,并且推动国际政治文化在体系层面的演变。在温特的理论体系里,几个关键变量———体系层次的国际政治文化、单位层次的国家身份、利益、政策是清楚的,它们之间的关系也是明确的,体现了科学方法的明显特征。当然,在温特的理论分析中,历史分析方法基本缺失。

由于对历史方法的偏好,英国学派学者对他们研究主题的历史领域方面非常有兴趣,并且积累了大量的关于国际体系的结构、功能和演化的各种知识。这与温特关于国际政治文化演变的非历史理论形成鲜明对照。例如,他们并不进行类似于温特所做的国家之间从无政府状态下第一次遭遇的情形开始进行理论的实验,相反,他们更注意考察在西方基督教传统下的现代国家体系的历史起源,同时也注意不同于现代国家体系的其他国家体系的特征。布尔在讨论现代国家体系中国际法的地位就是一个好的例证。④另一个案例是,所有国家体系,包括在欧洲起源的现代国家体系,国家之间的权力分配存在巨大的不平等性,布尔在对国际秩序进行理论化研究时就注意到这点。但是,温特在讨论霍布斯文化的敌人、洛克文化的对手以及康德文化下的朋友时,忽略了这点。他认为国家之间的互动,按照“符号互动论”的逻辑,好像双方在权力上完全平等,好像不平等的权力分配不会影响国际体系的演化过程。而在这方面,英国学派的亚当·沃森就非常关注权力的不平等性。他通过考察大量历史材料,竭力得出国家体系演化的结论。①

3.国际体系的演变:从合作如何成为可能到如何解释合作

温特在其《国际政治的社会理论》第七章讨论了国家之间如何进行合作导致了集体身份的形成,从而导致国际体系从霍布斯文化到洛克文化、康德文化的演进。温特提出了四个主变量作为集体身份形成的机制:相互依存、共同命运、同质性和自我约束。但在英国学派的著作中,我们并没有发现比较系统的理论努力研究国际体系的政治文化演变,苏格拉米(HidemiSuganami)提出了以下几个原因:

首先,对于温特来说,国际政治文化的演变是个重要问题,因为他的初始假定“在无政府状态下国家间第一次遇到必将导致霍布斯文化产生”,然后必须解释国际体系在很大程度上享有洛克文化并且包含有康德文化的影子。因此,“在无政府状态下合作怎样才是可能”成为温特的重要问题。但是,无政府状态下合作的可能性并不是英国学派学者的问题,因为他们的假定是:即使在无政府状态下,国家间也存在相当大程度的合作。②他们的目标在于怎样解释这一现象。③二者差异的背后实际上隐含了英美学者对无政府状态本质认知的差异。美国学者多数认为,无政府状态是混乱的根源,是灾难、无序的祸首;但在英国学派看来,缺少政府的无政府状态并不一定意味着无序或者混乱。因此,英国学派的学者并不热衷于研究在无政府状态下的合作如何开始的问题。

第二,英国学派尽管承认合作是无政府状态下国家间关系的特征,但他们似乎更关心如何保持现有体系的稳定性,特别是他们更热衷于讨论在威斯特伐利亚制度框架下保持秩序的程度,而不是把现有的体系向更高层次的秩序和正义推进。洛克文化向霍布斯文化倒退似乎比洛克文化向康德文化演化更能够引起英国学派的注意。④

第三,英国学派总体上趋向于对特定地区国家关系的演变不感兴趣。但是,正如温特承认的,康德文化正在或者说有可能出现在某些核心国家,而不是在全球。由于英国学派更关心的是结构、功能和作为整体的国际社会的历史,而不是其分支,因此,他们不注意洛克文化到康德文化的转变也就不难理解了———因为这不是全球,而是局部的现象。

4.对权力和均势原则的不同态度

建构主义认为国际结构主要是观念结构,物质性权力只有通过观念才具有意义。英国学派包含了理念主义的本体论,但同时权力和权力政治也构成了布尔理论的核心。这也构成了布尔理论的内在紧张和矛盾性一面:物质性权力和共有的观念同时在布尔理论中得到强调。特别难以费解的是,布尔把均势和战争作为其确保国际规则运行的国际制度的一部分,带有明显的现实主义色彩。布尔尤其反对集体安全的理论与实践,认为集体安全与均势原则相抵触。这与建构主义提出的康德文化中存在的集体安全制度明显不同。

第7篇：建构主义方法论范文

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

第8篇：建构主义方法论范文

根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根源在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的部分，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深刻地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。

一、形成性评价

（一）内涵阐释

形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]

“形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

（二）理论基础

关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

1. 德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

2. 解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

3. 建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

二、总结性评价

（一）内涵阐释

施良方指出：“总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个‘整体’的看法。”由教师所进行的终结性评价通常有两方面的用途。一方面是或多或少地用测试来衡量孩子的学业进步情况；另一方面是将终结性评价用于高利害考试，即用来颁发毕业证书或是检验教师及学校的成绩。[3]

不同于形成性评价对过程的关注，总结性评价关注的是结果，是对学生对知识或能力掌握情况的判断和衡量。由于总结性评价本身蕴含着证明和选拔的特征，加之中高考的影响，人们多数认为总结性评价更多的具有消极的作用，因而不断受到来自各界的批评。需要指出的是，总结性评价虽然关注结果，但并不是说总结性评价不会发生在教学活动开展的过程中。形成性评价的突出特征是“反馈”，反馈从哪里来，从总结性评价所得出的结果中来，形成性评价可以对总结性作出解释，阐明评价目标的实现程度，并指明接下来的行动安排。需要重申的是，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，或者可以说，形成性评价的过程中包含着总结性评价。

（二）理论基础

总结性评价在评价方法上属于硬评价，所对应的是实证化评价方法论，实用主义哲学大致经历了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的实证主义，第二代马赫（Ernst Mach，1838—1916）的经验批判主义和第三代罗素（Bertrand Russell，1872—1970）的逻辑实证主义等三个发展阶段。

1. 实证主义。与建构主义相反，实证主义的目的就是建立知识的客观性。实证论者认为，事实必须是透过观察或感觉经验去认识每个人身处的客观环境和外在事物。虽然每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则，并无太大差异。主张以科学的方法建立经验性的知识，运用观察、分类，以及分类性的资料，探求事物彼此的关系，此法获得的结果，才是正确可信的。

2. 马赫主义。马赫主义强调经验的重要性，把感觉经验看作是认识的界限和世界的基础，认为作为世界第一性的东西既不是物质也不是精神，而是感觉经验。从这一立场出发，强调一切科学理论都不过是假说，它们只有方便与否之分，没有正确与错误之别。

3. 逻辑实证主义。逻辑实证主义的中心问题是意义问题以及通过意义划分科学和形而上学的界限。他们的纲领是：捍卫科学而拒绝形而上学。把哲学的任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。坚持分析命题和综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学。强调一切综合命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。主张物理语言是科学的普遍语言，试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一。

实证主义、马赫主义和逻辑实证主义是一脉相承、具有内在一致性的。它们的共同点是强调价值中立，主张还原论，把复杂的事物划分成简单的东西，重视经验，以科学方法进行经验证实。

以实证主义为基础的教育评价思想客观性强，具有准确高效的优势，说服力强且具有广泛的适应性，相对于人文主义评价操作性更强，是保证教育公平的重要措施，也是开展教育管理的有效手段。但实证化的评价方法往往缺乏灵活性，容易忽视评价中评价者与被评价者之间的交流，重结果，轻过程，依据客观的标准去评价，还会造成评价信息的失真。

三、形成性评价与总结性评价的关系

从形成性评价与总结性评价的内涵和理论基础的对比中看二者的关系：

（一）评价目的不同

形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，以期获得更加理想的效果。总结性评价的直接目的是作出教学效果的判断，区分优劣，划分等级。但作出教学效果的判断并不意味着整个教学活动过程的结束，通过这种所谓的“事后评价”，教师和学生可以利用这一结果明确实际效果和目标之间的差距，从而采取相应措施改进教学和学习活动，这其实是另一种形式的形成性评价，即形成性评价可以是评价过程的过程，也可以是评价结果的过程，对结果的评价也就是利用总结性评价对学生各方面表现所作出的评判来提高教学活动的针对性和有效性。无论是评价过程的过程还是评价结果的过程，根本目的是一致的，都是为了使教学活动达到更加理想的效果，促进学生的全面个性发展，但总结性评价又有着形成性评价不可替代的作用，对学生知识及能力掌握情况的判断和衡量是形成性评价对结果进行评价的前提。

（二）评价理念不同

形成性评价和总结性评价对应着两种教育评价方法论，即实证化评价方法论和人文化评价方法论，从各自的理论基础和主要观点来看，它们的根源是科学主义和人文主义的对立。科学主义与人文主义是原始统一的，随着科学主义的过度膨胀与对人文主义的批判导致科学主义与人文主义的对立。二者各有其优势与不足，在不同的时期各自占据主导地位。正如当前，单一的总结性评价的弊端显露出来的时候，人们开始大力推崇形成性评价，把“一考定终身”的中高考制度也归结到总结性评价身上来。形成性评价固然有很多优点，在理念上相对于总结性评价也更有优越性，但其操作性不强的缺陷也不能忽视。

（三）理想与现实的结合

形成性评价与总结性评价在理念上更像是理想与现实的关系，形成性代表着教育评价的理想，总结性代表着教育评价的现实，理想是指引，但仅有理想不落实是不可取的，理想相对虚一些，操作性不强，需要现实来不断地推进。所有的评价都要服从服务于教育目的，因而找到二者的结合点才是我们的追求所在。从上面的分析中可以看出，形成性评价和总结性评价的直接目的是显然不同的，二者的划分也正是依据于此。基于此，形成性评价和总结性评价是无法相互取代的。但在根本目的上，二者却有着较强的一致性和互补性，总结性评价所取得的实效得益于形成性评价在过程中的推进，而对总结性评价结果的运用又是充分发挥形成性评价作用的前提，而无论哪种评价，它的最终目的都是为了学生的发展，为了学生的成长和进步，形成更为全面的世界观、人生观和价值观。教育本身是一个循环往复、向前推进的过程，这个循环是开放的，不是闭合的，形成性评价的理念协同总结性评价的行动力，二者的高效配合是教育过程扎实推进不可或缺的动力所在。

注释：

[1]杨波，新课程背景下形成性评价的研究[D].上海：上海师范大学，2007.

第9篇：建构主义方法论范文

【关键词】建构主义 高中语文 教学方法

成功的教育，是建立在厚重的理论基础上的，没有严格和科学的理论基础，教育就无法发展到今天，也无法继续发展下去。因此，在教育之上需要理论，而在理论知识则需要方法论去解析，最后在落实到具体的教学手段上。也就是说，高质量的教育，是通过具有一定理论基础之上的教学方法来实现的。高中语文教育也是如此，没有良好的理论知识作为支撑，教学活动就会显得苍白，这也是为什么存在教育理论的原因。而当处于教学第一线的教师进行教学时，也必须要在符合一定理论基础之上进行，如在建构主义的基础之上进行。所谓建构主义，其实是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它是关于知识与学习的理论，主要研究什么是认识以及个体如何认识的问题。在这一理论基础之上，教育就会存在不同的取向，如教师与学生的知识观、学习观等会存在差异，但是他们的共同点是建立在个体对事物的认识的基础之上。在素质教育观下，发挥教学双方的主观性和能动性是题中之义，因此，在高中语文教学中采用建构主义的方式进行教学，有重要的意义和作用。以下是笔者在建构主义下的一些教学方法探索：

一、强调学生知识框架的建构

所谓学习，其实就是对自己尚未清楚或者了解的事物进行探索，从中学到相关的知识，但是并不是所有的学习都是面对陌生事物的情况下进行的，特别是对高中生而言，他们处于个人意识的觉醒时期，具有强烈的个人主观色彩，但是这种主观色彩往往会被应试教育所压制，因此，在学习中往往处于被动状态，在个人知识结构的组织上，缺乏主动性和意识，这样的知识框架不是僵化的是就极易散架的，这不利于学生的长远发展。因此，高中语文教师在素质教育下，应该要注意对学生个人知识体系的建构。而这就涉及到本文所讲的建构主义，也就是“怎么认识”的问题。对高中学生而言，如何去认识问题，是学好知识的关键，而学好知识的关键就是要有自己的知识体系，这对高中学生而言具有一定难度，因此需要教师在教学中进行指引。如在课堂教学中，教师要避免将课本及自己对事物的观点权威化，不要给学生“老师的观点是唯一正确的观点”的想法。如，教师在讲解《离骚（节选）》中，会对屈原的人格给予强烈的正面解析，教材本身也是对屈原的爱国精神和正直人格进行赞颂的。但是，如果教师把这样的观点，强化输出到学生那里，学生就会失去自己的观点，就会认为课本上和老师，及一些练习资料中，都是这么说，然后答案就是唯一。教师应该引导学进行个人思考，学生从个人已有的认知基础上进行解读，去认识的现象一定要重视，如有学生问“如果屈原得到重用，那楚国就会强大，那在当时的情况下，楚就会侵略其他国家，此时，生灵涂炭，屈原是否想过？”或者有学生问“屈原投河而死，始终也是愚忠。”对于这样的个人见解，教师是不应该否定的，毕竟这是学生建构个人认知的前提也是开始，对学生个体思考能力帮助极大。教师应该做的就是，把各种观点进行融合，对问题进行两分法处理。这样学生在得到个人思考的同时，也在建构个人认知方法，也吸收了他人的观点，这无疑是帮助学生建构个人知识体系的良好开始。

二、鼓励学观察生活，从生活者的角度去看待问题

知识源于生活，高于生活。知识其实就是对生活的总结和升华，而要学习知识，就得从根基做起，就得学会观察生活。从生活的观察和认知中，去建构自己的认知体系，积累个人认知的素材，这是学生建构个人知识体系，去看待问题的，解决“如何认识”的关键。语文，不是问题教学，但是，语文却是充满想象，也充满疑问的学科。对语文而言，自由和开放是其特性，语文不像其他学科，有绝对的正确与错误答案之分，很多时候只是认识深浅和是否合乎道德伦理之分。因此，高中语文教师，在教学中，要让语文知识开放化，就必须保证学生认识基础的多样性。也就是说，教师为了让学生避免模式和教条化的学习，应该让他们从个人生活经验的角度出发，从个人生活视觉中寻找解决问题的方法，寻找认知的方向。但是，前提是教师要进行正确的指引和制约。如在学习《我的五样》这篇文章时，教师应该把文本内容当成参考向学生进行解读，而不能以“模范”、“典范”的角度出发，这样会抹掉学生个体意识，也会让学生的知识构建模式化，这不符合素质教育的要求。教师应该让学生从中自身生活经验出发，从生活中思考，观察自己真正需要的东西以此确立个人生活和学习目标，确立个人认知之上的“未来计划”。