建构主义的学习理论精选(九篇)
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第1篇：建构主义的学习理论范文
（广东省理工职业技术学校 广东 广州 510500）
摘要：建构主义学习理论对培养既有一定理论基础，又有实际操作技能的中职学生有重要的指导作用，但在实际中职课堂教学中却有很多细节问题需要探讨。本文以“错账更正法”的课堂教学为例，从情境设计、分组讨论、成果展示、教师点评等四个环节展开教学设计探讨，以期为建构主义学习理论的运用提供一个可借鉴的实践案例。
关键词 ：建构主义学习理论；中职；会计课堂；错账更正法；课堂教学设计
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0115-04
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习模式。具体来说，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者。那么，中职会计课堂教学能否实现教师作为“助产婆”引导学生主动构建会计知识呢？现以基础会计课程中“错账更正法”这一知识点的课堂教学为例，探讨建构主义学习理论是如何运用到具体会计课堂中去的。
错账更正法是在以记账凭证登记账簿后发现有误而采取的更正方法，共有三种：划线更正法、补充登记法和红字冲销法。这三种错账更正方法主要针对三种登账错误：记账凭证无误登账错误、记账凭证科目错了并已登账、记账凭证金额错误并已登账。该知识点的学习对中职会计专业毕业生上岗有着非常重要的意义。中职会计专业毕业生进行顶岗实习最有可能接触到的岗位就是登账，因为这个岗位需要的只是把已审核好的记账凭证登记入明细账或者总账，不需要任何理论基础做铺垫，既简单又容易上手。但让一个毫无经验的毕业生在短时间内把大量的记账凭证登记入账，出错在所难免。在这种情况下，能否用规范的错账更正法来进行更正就是毕业生专业素质的很好体现了。因此，我们希望学生通过课堂教学达到三方面的效果：在知识方面，学会判断自己在登账时出现的错账类型并选择正确的错账更正方法；在能力方面，能熟练运用正确的错账更正方法对自己在登账时出现的错账进行规范的更正；在情感方面，培养学生在会计工作中严谨细致的职业素养和认真负责的工作态度，增强学生会计工作规范化意识。
一般的教学模式是列举出不同错账类型的例子，教学生针对不同的错账类型应用相应的错账更正方法，然后罗列几个不同错账类型的练习题让学生模仿教师的举例进行练习，最后再用作业的方式使学生巩固对这个知识点的掌握。这样，这个知识点的教学只需要一个课时。但通过这一个课时的学习，学生通常只是记住了教师的举例或者练习的题目用了什么更正方法，也就是只会做书本的练习和考试的题目，而无法实现在会计工作中对自己遇到的登账错误熟练地进行更正。究其原因有两个方面，一方面，是这些错账是教师“填鸭式”地教授给学生的，而不是学生自己在登账过程中发生的，学生无法体验会计员在短时间进行大量登账过程中出现登账错误的情形，缺乏直接的体验和思考，印象也就不深刻；另一方面，学生学会的仅是教师举的例子或者练习题目中出现的登账错误，这些都是文字表述，与实际在账簿中出现的错账形式不同。在这种情况下，中职学生很难进行知识转移，难以把学到的错账更正方法灵活运用到实际工作中去。因此，这种教学模式难以达到我们的教学目标。我们希望学生在课堂中有更多的体验和思考，能亲身体验会计员在短时间高强度登账工作中出现的错误，再让学生去思考如何更正、为什么要这样更正以及更正的依据是什么，从而使学生把这一知识点转化为自己能熟练运用的职业技能。这正是建构主义学习理论所提倡的。
建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。根据建构主义的教学模式，对错账更正法的教学，教师需要创设模拟会计员在短时间高强度工作的工作环境，让学生自己在登账时出现登账错误，通过教师引导、同学帮助，利用必要的学习资料来思考和讨论如何更正，最后在教师的引导下逐步建构起规范的错账更正方法。因此，笔者对“错账更正法”的教学从以下四个方面展开。
（一）情境创设
建构主义强烈推荐学生在真实的情境下学习，减少知识与解决问题之间的差距，强调知识迁移能力的培养。针对“错账更正法”这个知识点，情境创设的目的是模拟会计岗位在短时间进行大量登账业务的情况，让学生能够体会会计员是在什么情况下出现错账的，同时引发学生思考对出现的错账该如何更正。
因此，我们以完成企业一定时间内的适量经济业务事项为驱动，要求学生完成两个任务：一是提供经济业务事项的原始凭证，要学生完成审查原始凭证、登记记账凭证、审查记账凭证和登记明细账的工作；二是提供相应的文具让学生把已完成的记账凭证和明细账与同桌同学交换，相互进行检查，确定账簿中存在的错误，并用自己认为正确的方法更正。
在设计这两个任务时需要注意四个方面：（1）经济业务事项量要足够大。在考虑教学计划要求课时及学生处理会计业务能力的前提下，最好能在课前以布置作业的形式让学生在规定时间独立完成审查原始凭证、登记记账凭证、登记明细这第一个任务。因为如果处理业务量少很难让学生体验会计真实工作出现登账错误的情形。（2）经济业务事项不能有文字表述，只提供原始单据，让学生自己去判断原始凭证是否正确，并根据原始凭证来选择恰当的会计科目进行核算，这样能更好地模拟真实会计岗位，让学生有更真实的感受和思考。（3）经济业务事项的设计应能让学生在登账时出现需要用到错账更正法进行更正的三种类型的登账错误。对于记账凭证无误登账错误的，可以选择一定量的采购、销售等涉及银行存款收付业务，让学生填制银行日记账。这里要注意，业务量要多而且涉及的金额最好都是有小数位的，这才能让学生体验到处理大量数字时所需的耐心和谨慎。对于记账凭证科目错了并已登账的，可以选用费用类经济业务事项。如差旅费的报销单，但报销单中故意漏掉经办人所属部门，这样既可以设陷阱让学生出现会计科目使用不当的错误，也可以提醒学生注意对报销单这类也一定要审核经办人部门。对于记账凭证金额错误并已登账的，可以选择原材料入库和出库的经济业务事项，只提供材料的入库单、价格明细表和出库单，并要求用先进先出法或者移动加权平均法来核算原材料发出成本。原材料的明细种类可以不多，但是原材料的出入库业务量需要足够多。这样，学生就必须在明细账中结出库存金额，从而使计算出的数字错误的可能性增大。（4）更正的文具不能仅提供会计必用的红笔、蓝笔、直尺、计算器、个人私章等，还应提供诸如涂改液、涂改带、橡皮擦、透明胶、铅笔、改错贴纸等一切可以更改错误的工具。这样才能让学生展开充分思考和积极探索。
（二）分组讨论
建构主义学习理论认为，“协作”发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享。因此，会话是达到意义建构的重要手段之一。在“错账更正”这一知识点中，进行分组讨论是为了使课堂教学达到两个目的：第一，小组成员间通过讨论相互借鉴和提高；第二，小组讨论朝着教学目标进行。
要达到以上两个目标，在进行分组讨论时要注意以下三个方面：（1）在完成经济业务事项的登账作业后，先让学生和自己同桌交换作业，检查同桌登账时出现的错误，并把错误的地方用红笔圈出。因为本次课的目的不是帮助学生学习如何正确登账，而是如果登账出现错误应该怎么规范修改，所以在这个过程中教师要通过对作业的讲评来帮助学生确定同桌登账时出现的错误。（2）学生首先要根据已圈出的登账错误自己去思考：自己的错误是什么，如何进行更正以及采用这种更正方法的依据是什么。因为每个人的经验和认识不尽相同，所以这样做的目的是令每个学生都有自己思考的空间，为之后的小组讨论提供更好的前提。只有经过自己的思考，然后再把自己的思维成果与组员分享，才能使得组员通过讨论达到相互借鉴和提高。（3）在学生进行分组讨论过程中，教师必须进行恰当的引导。会计账簿是一份重要会计资料，是传达会计信息的重要载体。在账簿上进行的任何一点一划都是在传达会计信息，所以我们要依据会计信息质量的基本要求和会计账簿登记规范展开思考。在这个阶段，教师可以向学生提供《财经法规》课本，提醒学生可以从财经法规中找出关于会计账簿登记规范和会计信息质量的相关内容，让学生以此来讨论怎么更改以及更改的依据是什么。这样才能使得小组的讨论朝着教学目标进行。
（三）成果展示
经过分组讨论后，让每组派代表上台展示自己的讨论成果。讨论成果包括三个方面：自己小组在登账时的错误有哪些类型，对不同类型错误本组讨论确定的更正方法有哪些以及用这种方法的依据是什么。成果展示的目的是让教师了解学生的想法和进行组间的交流。
所以，这个成果展示过程要注意两个步骤：第一，不仅要让学生把讨论结果展示出来，教师还要问学生代表为什么会这样想。因为只有知道了学生的想法才能更好地帮助其建构知识。第二，在学生表达完本组的讨论成果后，要让其他组提出质疑。这是组间协助的一种方式，通过这样的质疑能使学生的思维更加开阔。
（四）教师的总结与点评
对于错误的更正，其实每个学生经过多年的学习后都有很多自己的想法，但是会计的错账更正必须按规范的方式进行。会计，一方面，是对企业繁杂的经济业务事项进行分类整理，另一方面，也是向报表使用者传达经济管理信息，同时也要接受政府、社会、股东等的监督。因此，错账更正不能是随意的。账簿是重要的会计资料，是会计信息的重要载体，账簿上的任何更正都要保证会计信息真实完整，符合一定会计准则和会计制度的要求。经过了小组讨论、组间提问等交流环节，学生已对错账的更正方式有了基本而又模糊的认识。教师对学生讨论成果的点评，其目的是帮助学生在已有认识的基础上提升，掌握规范的错账更正方法。在点评的过程中要注意必须在了解学生的想法基础上进行引导。
比如，有些学生说如果账簿登记的数字错了，用透明胶粘走就可以保持账目整洁，符合会计信息质量中清晰性的要求。那么教师就可以这样来点评：首先，指出会计质量“清晰性”要求的概念，即会计核算结果的过程应清晰地展现给报表使用者，如在报表中固定资产这个项目是怎么计算的；其次，清晰和整洁不是同一概念，我们应该清晰地呈现我们的工作过程，如果我们工作过程有错也应该清晰地反映，而整洁仅指看起来干净整齐；再次，指出学生的更正方法可以称为涂改，这是账簿填写规范中不允许的，涂改的结果是让报表使用者无法看到错在哪儿和如何更改的。经过这番引导，学生就会想到：如果不能用涂改液、涂改带、透明胶等进行涂改，又需要展现原来错的是什么，那么是否可以只划线来进行更正呢。这时教师就可以引出“划线更正法”这一错账更正方法了。
通过以上方式来引导学生，让学生学会思考如何选择错误更正法，协助学生慢慢往教学目标前进，从而可帮助学生建构会计错账更正法的知识。在课堂教学的最后还要引导学生在课后继续思考有没有更好的更正方式，或者在会计电算化中要进行错账更正还可以用到什么方法，使学生的思维在课后进一步延伸。这样既能在规定的时间完成教学任务，又能引导学生往正确的方向思考，为学生更深层次地建构知识打下基础。
以上是基于建构主义学习理论展开的一次课堂教学探索。在企业从事会计岗位工作，要求中职毕业生既要具有一定的理论知识基础，又要有快速适应岗位工作的实际操作能力。这就要求中职会计教学既要强调具体的会计岗位需要做什么工作、这些工作如何去完成，又要强调自身行动的依据是什么。企业更愿意聘请一个有思想、能独立解决问题的员工，而不是仅仅知道工作流程的员工。如果只知道怎么做，而不知道为什么这样做，特别是在很多会计工作已可由电脑代替的会计电算化时代，中职毕业生是很难获得对口就业机会的。所以，如何能让学生不但掌握熟练处理经济业务事项的职业技能，还能很好地理解会计准则、会计制度对该经济业务事项处理的要求，是中职会计专业培养技能型专门人才的核心。基于建构主义学习理论，模拟尽可能真实的情境能让学生体验在实务操作中可能出现的问题，协助与会话能让学生相互学习和思考寻找解决的办法。最后，学生在教师引导和协助下建构知识。这样，学生既学会了操作，也提升了思考能力。基于建构主义的教学，目前尚未形成较完整、严密的理论体系和操作性很强的模式，也没有处方性的解决方案。希望本次“错账更正法”的课堂实践能够为建构主义学习理论在中职会计课堂教学中的应用提供一些借鉴。
参考文献：
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第2篇：建构主义的学习理论范文
论文关键词：建构主义学习理论；中药鉴定学；教学质量
《中药鉴定学》是中药学专业的专业课程之一，随着科学的进步和时代的发展，我们赋予了它新的概念，即研究中药质量标准和鉴定方法的应用学科。这个概念在宏观上讲是两个内容，一个是质量标准，一个是鉴定方法，二者具有高度的概括性和本质的联系。研究质量标准是为了控制和鉴定中药的质量，为中药的生产、研究和使用提供依据和保障，提升中药的管理水平；这个标准涵盖着中药安全性、有效性和稳定性三项指标的必备内容。研究鉴定方法可使中药的质量标准不断提升并趋于完善，是保证质量标准的基础，适用的标准是由科学的方法来实现的，这里的方法实际上是一个体系包涵形态鉴定法、理化鉴定法和生物鉴定法三大板块，每一板块又延伸为多种方法。这种框架的构建可以应用一种新的学习理论来教学，即建构主义学习理论。
中药鉴定学具有如下特点：一是内容多而枯燥，但却有其内在的联系和系统性；二是知识涉及相关学科多，但又不失其自身的完整性；三是实践性强”。教学中只有使学生真正掌握中药鉴定学的基本理论、基本方法和基本技能，提高其分析问题、解决问题的能力最终培养出具有终身学习能力、现代社会发展所需的中药专业人才，才能实现教学质量的提高。鉴于中药鉴定学的学科特点，为了提高教学质量，传统的在行为主义学习理论指导下的教学模式已经不能完全胜任。很多学者和教学第一线的教师也在中药鉴定的教学中尝试了多种改革，收获了一定教学成果但基本还是以传统的教学模式为主，基于建构主义学习理论的中药鉴定学的教学探索还不多。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定的教学进行了初步探索与实践。
1理论基础
建构主义是一种认知理论，其哲学基础可以追朔至18世纪文艺复兴时代的哲学家、人文主义者詹巴帝斯塔·维柯，然而对建构主义学习理论最直接的贡献是皮亚杰关于儿童认知发展理论的形成。建构主义学习理论认为学习是由学生的内部动机包括好奇心、进步的需要、自居作用和同伴间相互驱动的积极主动的知识建构过程，即知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。意义的建构是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生进行意义建构，就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义的核心是强调学生主动的意义建构，因此在教学过程中教师是主导而不是主体，一切以学生为主体、为中心，而每一个环节的落实又离不开教师的主导作用。建构主义理论指导下常见的教学方法有抛锚式、支架式、交互式和随机访问式教学法。
2教学目标
建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标不仅仅局限在“学习知识”的肤浅层面，也就是不仅在于使学生掌握中药鉴定的基本理论、基本方法和基本技能。同时也不只是将目标扩充至提高学生分析问题和解决问题能力的层面上。建构主义学习理论指导下的中药鉴定学教学目标是使学生掌握知识、培养学生分析解决问题能力和终生学习能力的一个综合目标。
对于每味药基原鉴定、性状鉴定、显微鉴定和理化鉴定的这些知识层面的目标一般设置明确。教师在教学过程中通常都明确哪些药需要掌握哪些方面的鉴定知识。然而学生仅仅掌握这些知识是远远不够的，也不能适应社会的需要。现行中药专业4年制本科教材全书共载药500多种，其常用中药有350多种。即便学生全部掌握了书中所载中药的鉴定知识，并且工作后也没有遗忘，如果不能利用这些知识分析解决问题仍然不能胜任从事中药专业的工作，更谈不上满足社会发展的需求了。一味的追求扩大掌握鉴定药物种类的数目，仅注重知识层面的教学也不符合建构主义学习理论的基本思想原则。因此，教学还需要有培养学生利用中药鉴定知识分析解决问题的能力这一目标。然而工作中遇到的问题也不是简单明了的，常常利用已有的知识还不能或不能完全解决问题。复杂多变的现实问题和当今飞快的知识更新速度，如果要培养出适合社会发展需求的专业人才，培养其终生学习能力和工作能力就必须是教学目标之一。
所以除了教授知识更重要的是教授方法，掌握了方法可以不断地获取新知识解决不同的新问题，最终得以实现培养目标。如我们在大黄的这味药的鉴定教学中，要设置的目标除了知识掌握的目标外还需要设置提高学生分析解决问题能力的目标。例如可以将学生利用已经掌握基原鉴定、性状鉴别、显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别的知识去区别正品大黄和土大黄这一能力设为目标。通过培养，学生能够对于新出现的不同来源的大黄伪品进行鉴别，以及对今后可能出现的新的鉴定方法具备学习能力。
3教学环节
在建构主义学习理论的深入研究中，目前开发了抛锚式教学和支架式教学等教学方法。无论是运用那种教学方法，最终都是为了达到教学目标，提高教学质量。笔者对建构主义学习理论指导下的中药鉴定教学环节做了初步探索。
3．1串联相关学科，设置认知冲突
中药鉴定学的特点之一就是相关学科多。因为它是建立在《药用植物学》、《中药化学》、《分析化学》、《中药学》等学科的基础上的一门综合应用学科。而建构主义学习理论又特别强调学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用。正是在这种作用中学生构建掌握了新的知识。’
教学中，首先简单和学生一起复习已经学过的知识，教师主要引导复习的内容集中在中药鉴定学中需要应用的知识。通过复习，学生对已掌握的知识有了更加深刻的理解，利于后续学习中对这些知识更娴熟的应用，在串联相关学科知识的同时教师需要适时、适度和适量的提出问题，启发学生利用已有知识寻找解决问题的办法，以便交互作用的产生，当利用已有知识不能解决教师设置的问题时，即产生了认知冲突。如将正品大黄和土大黄饮片实物给学生，让其辨认哪种是正品；将黄芪、桔梗和板蓝根等饮片给学生，让其分别辨认等。利用药用植物学的知识，学生会知道正品大黄来源于蓼科掌叶大黄RheumpalmatumL．、唐古特大黄Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和药用大黄RheumoficinaleBail1．的干燥根及根茎；利用中药化学的知识了解到大黄主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物质；利用中药学的知识知道大黄性寒，味苦，具有泻热通肠，凉血解毒，逐瘀通经的功效。因为没有正品大黄和土大黄的原植物所以无法辨别两者，也不知道土大黄是否和正品大黄存在化学成分和功效的不同，更不了解为什么要区别这两者。学生利用已有的知识分析此问题后，也能够想到一些解决此问题的办法，如对两种大黄进行成分分析找出化学成分的不同从而区别两者等。但对于将黄芪、桔梗和板蓝根等饮片一一辨认出来，一时找不出更好的方法。应用已有的知识无法解决教师给出的问题，形成了认知冲突，自然感到学习新知识的必要。同时也感到已掌握的知识对一些问题的解决确有帮助。这都极大地激发了学生学习的兴趣和认知的需要。
认知冲突的设置需要掌握适时、适度和适量的原则。如以上两个冲突的设置可以在总论中设置以便学生自主构建中药鉴定学习的任务和意义等新知识；也可在各论的学习中设置以便学生自主构建大黄鉴别要点以及黄芪、桔梗和板蓝根性状鉴别中的横切面的区别。只有适时的设置冲突才能最大地激发学生的认知欲望。但如果冲突设置的太激烈，学生应用已有的知识不仅无法解决而且根本找不到任何解决的线索，甚至是本学科发展前沿的难点，专家学者都在为此讨论，也许学生会感到绝望。冲突也不宜过多，应一步一步设置呈现。否则学生感到似乎以前的知识不能解决任何问题，而中药鉴定学又有太多内容，望而生畏。只有适时、适度和适量的设置认知冲突才能达到设置冲突的目的。
3．2创设学习情境，引导学习目标
建构主义学习理论要求改变教学中教师的角色。法国启蒙运动思想家、教育家卢梭说：“教师的责任不是‘教给孩子们以行为准绳’，而是帮助他们去‘去发现这些准绳…，这与我国的教育名言“授人以鱼，不如授人以渔”的中心意思不谋而和，都是讲教学应变成助学和帮学。教师主导的任务之一就是创设学生学习活动的情境，它包括学习活动的组织、学习者心态的分析、课堂文化的建设等广泛内容。再创设学习情境过程中的每一步都应以达到学习目标为主导，但并不直接告知学生学习的目标，而是通过情境的创设引导学生自主找到学习目标。
在中药鉴定的理论和实验教学中，可根据学生人数和教学条件将学生分成数个学习小组。不论是实验课还是理论课的教学，教师都为每个小组提供药材标本、显微镜和简单的理化实验所用的试剂。如不能提供给每个小组电脑和上网条件或课时有限，可提前将本节课的内容布置给学生，方便他们课前查找相关材料。这是学习活动的前期组织和准备，为学生创造了必要的学习条件。课堂教学中，教师需要根据本节课的教学内容设置问题。设置问题可利用的方法很多，如教师可加以引导让学生根据以前的知识自然而然地提出问题，也可根据生活中的真实情境提出需要解决的问题等等。在西洋参的教学中，可提出市场有以生晒园参代替西洋参或以次充好的现象，如何辨别?创设情境的过程中教师还应注意课堂文化的建设和学生心态的观察。教师不应以居高的态度和权威的身份对待学生。学生在各自的学习小组中利用已有的材料开始分析解决此问题时，教师应以普通一员的身份参加，鼓励学生对自己的观点提出质疑，努力营造出平等、互动和积极的课堂氛围。同时教师应注意观察不同学生的表现，揣摩其心态，在教学过程中恰如其分的鼓励，争取使每一个学生得到发展。如随机参加不同小组的讨论时，有的同学提出可用显微鉴别的方法来区别茯苓和猪苓，但在做显微临时制片的设计时却错误地用了水合氯醛进行加热透化。
此时教师首先需要肯定想到用显微鉴别方法解决问题是很好的思路，然后再提示学生是否去翻阅一下实验教材的内容使自己的设计更加完美。这样既锻炼了其自学能力也不会挫伤其积极性。又如有的小组的学生总是很少发言，参与教学活动的积极性不高。教师应注意观察，找出原因。是因为课前准备不够还是信心不足?是缺乏兴趣还是性格问题?找出原因后，“对症下药”，珍视他们特征，因材施教。在整个情境创造中，教师始终应把握好学习目标，做好引导作用，切不可离题万里，天马行空。否则难以完成教学目标，达到预期成效。
3．3探究建构新知，归纳梳理总结
建构主义学习观认为不管教师如何出色，都代替不了学生学习。教师不是传统意义上知识的灌输者和传授者。知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
学习情境完备，学习目标明确后，学生在学习小组中借助教师和同伴的帮助，会利用已掌握的知识和材料自主进行新知识的构建。如西洋参的鉴别教学中，学生明确了学习目标是如何鉴别西洋参的真伪优劣。在学习小组中通过同学之间的协作，老师的点拨，利用已有的知识和材料，分别用找出了西洋参的形态学特征，显微特征，找到了所含化学成分的特殊鉴别反应，想到用特异基因序列来鉴别等。这些知识不是教师传授给学生的，而是学生在一定的情境下。借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源包括查得的资料和实验材料，通过意义建构的方式获得的。即学生学会了利用性状鉴别，显微鉴别、理化鉴别和生物鉴别方法鉴别了西洋参的真伪和优劣。在这样一个学习过程中，学生分析解决问题能力和自学能力都得到了锻炼。
学生在小组内部讨论、交流和学习中得出了一些结论，解决了部分问题，获得了相关知识。之后，还应组织他们对这些收获进行总结，课堂发表，在小组之间进行交流。定期组织学生对新构建的知识进行整理分析，系统归纳，找出内在联系和规律。如帮助学生整理能进行微量升华实验的中药有大黄、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么进一步引导学生思考这些微量升华的成分是什么?找出内在联系和规律，明确了微量升华实验的意义、应用范围和原理。在今后的工作学习中，能够做到举一反三，拓展学生的思维，提高其分析解决问题以及终生学习的能力。
4学习效果评价
建构主义教学评价的重点在于知识获得的过程，认为怎样构建知识的评价比对结果的评价更重要。
对于学习效果的评价应包括学生自我评价、学习小组对个人的评价、教师对学生的激励性评价以及是否完成对所学知识的意义建构的评价。评价内容由重知识记忆向重实践能力、创新能力、自学能力、心理素质和学习态度的综合考察。评价方法除了传统的笔试更多的倚重多元化体系评价。评价体系采用由单级向教师、学生、家长和社会共同参与的交互评价。
第3篇：建构主义的学习理论范文
论文摘要:建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提出了一种全新的教育心理学视角，然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此，本文对建构主义学习理论作了简要的介绍，并探讨了其对我国中小学教学改革的意义。
一、建构主义学匀理论在教学上的见解
建构主义学习理论导致教学上的诸多建树，归纳起来目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:
1.随机通达教学。
从建构主义学习理论出发，有人提出随机通达教学。他们认为在学习过程中对信息意义的建构可以从不同的角度人手，获得不同方面的理解。因此，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次情境都经过改组，目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复由于是在各不重合的学习情境中发生，不是为巩固知识技能而作的简单重复，只是会使学习者对概念知识获得新的理解。在进行这种教学时，每个概念都要涵盖充分的实例，分别用.以说明该概念在不同方面的涵义，从而形成对概念的多角度理解。
2.自上而下的教学模式。
传统教学采取的都是由易而难，由下而上的教学进程。加涅的学习层次说正反映了这种教学的基本理念。但从建构主义学习理论出发，有人则提出相反的教学进程。一种可称之为自上而下的教学进程。在教学中教师先呈现整体性的任务，让学生尝试解决，在解决过程中，学生需首先完成子任务及其所需的知识技能。这样的教学就不是从脱离情境的，过于简单化的低层次开始，而是从联系实际的，具有整体性的高层次开始的。另一种可称之为从网络人手的教学过程。由于知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、过程知识、条件知识等，可以让学生从网络任何部分进人教学，如可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从某一规则开始教学，而不必拘泥于由直线型层次成的教学进程，这将使教学更为灵活、多样。
3.情境性教学。
从建构主义学习理论出发，有人提出情境性教学，他们主张弱化学科界限，强调学科交叉，让学生在与现实情境相类似的情境中进行学习。教师并不搬用事先准备好的内容，而是展示与现实中专家解决问题相似的探索过程的测验，学生解决具体问题的过程本身就反映了学习的效果，并把这称为融合式测验。
4.合作学习的教学。
建构主义学习理论强调，每个人都职自己的经验和知识背景来理解事物，并且只能理解事物的某些方面，不存在唯一正确的理解。因此，在教学中提倡合作学习，让学生增进相互讨论、切磋、交流的机会，有助于了解彼此的见解，丰富对事物的理解，减少片面性、局限性，促进学生建构能力的发展。
5.支架式教学。
建构主义学习理论推崇支架式教学:教师在教学中的指导、帮助作用随着学生学习的进展而渐弱，直至最后由学生自己独立进行，以充分发挥学生自我管理学习的能力。这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。
三、建构主义对中学教学改革的启示
1.充分尊重学生在学习中的主体地位。关于学生的主体地位问题，建构主义学习理论为我们提供了新的视角。同一个认识对象，不同人从知识层次到知识的各个侧面，都存在着理解上的差异性。由此可见，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。所以，我们在教学时，一教师要赋予学生全新的角色，让学生成为学习的主体，拥有学习的自控权，只有这样才能充分地调动学生认知的，情感的，行为的，生理的等诸多因素参与，才能促使学生探索与发展，从而对课程内容有着更深的理解。
2.强调打好基础的重要性。建构主义者认为，学习者不是空着脑袋走进教室的，建构的过程不是从零开始的过程。而是从它原有的已有经验开始的。因此，丰富学生的经验系统以优化学生原有认知结构非常必要。
第4篇：建构主义的学习理论范文
关键词：建构主义学习理论 教学模式 英语教学
一、引言
传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上（戴炜栋，刘春燕2004）。这种以传授――强化――记忆为过程的“填鸭式”教学模式虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视。它所倡导的合作学习和交互式教学被广泛运用于语言课堂。建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。帕尔特（Papert， 1993）曾对皮亚杰的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。
二、建构主义学习理论倡导的教学模式
建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：
1.支架式教学。支架式教学指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生白己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
2.发现教学。布鲁纳在皮亚杰理论的基础上提出“学科结构论”，并主张“发现教学”。他认为教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，学生利用教师或教材提供的资料，主动地进行学习，而不是被动地接受知识。教师要鼓励学生在建构意义的过程中采用发现法去建构知识的意义。在外语教学中应鼓励学生对语言现象提出各种假设，并在使用语言的过程中验证假设。教师应该设计有利于学生进行“发现式”和“探索式”学习的环境，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间的联系线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3.合作学习/互动式教学。建构主义强调学习的社会性，认为学习者在学习中不仅要学会学习，还要学会交往与合作。在维果茨基理论基础上发展起来的社会建构主义兰妥（ Lantolf， 2000）认为，意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的，师生、生生之间的互动或对话过程被看作是教育的核心。合作学习/互动式教学就是达成社会建构的最好形式。互动式教学重视师生之间的相互作用和相互影响，师生之间的交流与影响不只是认知信息方面的，更重要的是情感方面的交流与互动。建构主义的合作学习以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩以及促进学生形成良好的非认知品质为根本目标，是一种很有创意和实效的教学理论与策略。
三、对英语教学的启示
多年来，我国英语教学领域的专家和学者一直致力于改革传统教学模式的研究，并取得了显著的成绩。但是，长期以来形成的以教师为中心的教学模式已根深蒂固，多数英语课堂仍然是以教师讲授为主（杨翠萍，刘鸣放2005），课堂气氛沉闷，师生之间以及学生互相之间缺乏互动。这种单一、被动的教学模式导致学生缺少创新实践的空间，他们的语言交际能力得不到发展。因此，建构主义学习理论所倡导的学习观和教学模式对英语教学有着深刻的启示。
1.学习是学习者主动建构意义的过程。建构主义学习理论认为，学习不是被动地接受和吸收外部信息的过程，而是学习者借助已有的知识和经验，通过与环境的相互作用主动建构意义的过程。建构的过程也是对外部信息进行加工、反馈以及调整的过程。为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中应给他们充分的机会和时间去发现问题，总结规律，验证自己的假设。在英语教学中，要改变学生被动地接受教师传授知识的局面，充分发挥学生的学习自主性，使教学由“知识传授型”向“综合能力培养型”转变。教师要设计与教材内容相关的情境，针对要学习的内容提出具有思考价值和启发意义的问题，引导学生通过解决问题来建构新的知识，将学习变成学生主动参与和自我发现的过程，而不是盲目接受和被动记忆教师传授的知识或课本知识的过程。
2.语言学习是师生、生生之间合作与互动的过程。利特尔（Little， 1991）认为，教育是互动的社会过程。对我们大部分人来说，语言学习离不开人与人之间的相互合作。建构主义学习理论强调互动和合作的重要性。师生之间的合作与互动不仅可以提高语言输入的质量，也可以营造出轻松愉快的教学环境。建构主义的合作学习就是学生之间的互动，包括小组讨论、互相评价、互相鼓励、互帮互学等。要创造有利于合作学习的环境，教师首先要转变教学观念，要由传统的以“教”为中心转向以“学”为中心，教师的作用是组织者、指导者和促进者。学生在小组中开展学习，能培养他们与人共处的合作精神和协作意识，当他们为共同完成某项学习任务而互相配合、互相帮助、互相促进时，他们的观点可以得到互补，因而他们可以学得更多。同时，他们因合作成功而体验到的愉悦感会进一步激发他们的学习兴趣和积极性。
四、结语
建构主义学习理论强调通过学习者的积极参与和主动建构来培养他们解决问题的能力和创造能力，它所倡导的学习观和教学模式特别适用于信息时代对创新型英语人才的要求。《课程要求》提倡的个性化、自主式学习和协作学习在不同程度上就体现了先进的建构主义理论。英语教师不能忽视现代学习理论对教学的指导作用。如何结合英语教学的实际，把这一关于学习和教学的观点合理地运用到教学中去，值得教育工作者和研究者深思。
参考文献：
[1]Lantolf， J.P. Sociocultural Theory and Second Language Learning [M]. Oxford： OUP， 2000.
[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues， and Problems [M]. Dublin： Authentik，1991.
[3]Papert， S. The Children’s Machine： Rethinking School in the Age of Computer [M]. New York： Basic Books， 1993.
[4]Vygotsky， L.S. Mind in Society [M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press， 1978.
[5]戴炜栋， 刘春燕. 学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J]. 外国语， 2004，（4）： 10―17.
[6]杨翠萍，刘鸣放。在大学英语教学中以任务教学为手段实施协作学习策略[J]. 外语界，2005，（3）：49-54，67.
基金项目：
此论文属2011年四川省教育厅重点科研项目《从功能语言学的视角看”中国英语”对“世界英语”的影响》W12211030， 西华大学外国语言学及应用语言学重点学科成果XZD1907-09，西华大学研究生示范课程建设项目《第一外国语（上、下）SFKC2012001。
第5篇：建构主义的学习理论范文
中图分类号：G424文献标识码：A
Enlightenment of Constructivism Theory to Universities' English Teaching
YANG Yongping
(Foreign Language Department, China Traditional Medical School of Hubei, Wuhan, Hubei 430065)
AbstractThe constructivist learning theory emphasizes learners' active construction of the meaning of knowledge that is learnt. The language itself is a social construction; language learning is to construct personal knowledge. Therefore, the constructivist learning theory has special guiding significance to college English teaching.
Key wordsconstructivism; teaching; English; learning
1 建构主义学习理论的主要观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。自20世纪90年代以来，该理论日益成为各级各类学校深化教学改革的指导思想。它认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程（态度、需要、兴趣、爱好及原有认知结构）相互作用的结果。①学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。②因此，学习取决于学习者建构所学知识的意义的能力，而学习者建构相关知识的意义有赖于其原有的认知图式，即学习者已有的认知结构。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。它将学习者看作是认知的主体与知识意义的主动建构者，因此，它认为教学应该是以学习者为中心的。它强调“情境”对学习者的知识意义建构具有重要作用，认为学习需要在一定的情境（即社会文化背景）中进行，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的意义进行自我建构。同时，它强调协作和会话对学习者的知识意义建构的关键作用，认为协作发生在学习过程的始终，而会话是协作过程中不可缺少的环节。通过协作与会话，学习者的思维成果为整个学习群体所共享，最终整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，我们就可以将建构主义学习理论概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”③
2 建构主义学习理论对大学英语教学的启示
众所周知，语言是人类在长期的历史发展过程中为了社会交往的实际需要逐渐形成的，并随着社会的发展而不断变化，从而不断地适应人类社会交往的内在需要。因而，语言体系是客观存在于交际集体中，全社会公认的、约定俗成的。④从这种意义上讲，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物。建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习是学习者依靠自身的认知图式去建构新知识的意义，因而学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。由于学习者不断地接触语言材料，语言学习就成了不断建构的过程。⑤因此，语言本身的建构特征决定了语言学习是学习者不断建构语言知识（即习得语言能力与言语能力）的过程。基于此，笔者认为建构主义学习理论对大学英语教学具有特殊的指导意义。
2.1 重新定位师生关系，建构以学生为中心的课堂
建构主义学习理论提倡以学生为中心的学习，认为学习需要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神；教师对学生的知识意义建构只是起着指导、帮助和促进的作用。可见，在建构主义学习环境下，教学应该以学生为中心来组织。因此，大学英语教学应是教师指导下的以学生为中心的教学。大学英语教学的一个基本事实是作为教学对象的大学生，都是受过相当的教育，有较强的思维能力，具备一定英语基础的成年人。因此，大学英语教学的首要任务是充分调动学生对英语学习的积极性与主动性，使学生成为课堂教学的参与者与推动者，而不是仅仅由教师在课堂上“灌输”有关的目的语知识，将语言教学视为单纯的知识学习。同时，大学英语教学还应重视学生自主学习能力的培养，使学生相对独立地解决学习中遇到的各种语言问题，从而使语言课堂延伸至学生的课下时间，并使语言学习的任务逐渐由教师转移给学生，进而学生的学习主体性才能真正落实。只有这样，语言能力与言语能力的获得才具有可持续性，即达到使学生获得终身学习目的语语言能力的最终目的。
2.2 创设语言学习情境，帮助学生建构知识的意义
建构主义学习理论认为，学是与一定的情境（即社会文化背景）相联系的，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的内容进行意义建构。在实际情境下进行学习，学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化或顺应当前所学习的新知识，从而有利于学习者达到对新知识进行意义建构的最终目的。因此，建构主义学习理论强调在教学中创设真实情境的重要性，并将创设情境视为意义建构的前提和教学设计的重要内容。所以，大学英语教师应在课堂英语教学中应尽可能地创设与教学主题相关的语言情境，使学生在语言情境中学习思考，从而唤起学生的情感体验，培养学生的英语语言交际能力。在实际教学中，依据各个单元的教学主题，教师可以在创设语言情境的基础上安排学生进行角色扮演（role-playing），进行小组讨论和辩论（discussion and debate among the team）等，从而使学生有机会在实际语言情境中学会应用语言并达到语言交际的目的。同时随着计算机多媒体技术在大学课堂上的广泛应用，教师还可以利用计算机多媒体技术为学生提供真实或模拟的语言情境，提高学生对英语学习的兴趣和积极性，并促进语言知识与语言能力的习得。
2.3 重视协作学习与会话，营造轻松活泼的课堂氛围
建构主义学习理论认为，学习者只有与周围环境（即教师、同学、教材、媒体等）相互作用才能完成对所学知识的意义的建构。在建构主义学习环境中，学生需要相互协作，建立起学习群体，在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，进行协商和辩论，从而整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，知识意义建构过程的核心在于师生之间、学生之间的互动与协作。因而，大学英语教师在教学中要充分利用课堂中的动态因素，搭建协作平台，使师生、学生之间相互交流、相互协作，营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，从而共同完成对所学知识意义的建构。如前文所述，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物；学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。因此，语言学习的建构性即交互性特征也决定了大学英语教学必须改变以往只重视语言知识传授的模式，而应着重培养学生的语言交际与应用能力。因此，在建构主义学习理论指导下，大学英语教学应在创造语言情境的基础上更加重视课堂中师生、生生之间的互动与协作，从而达到既培养学生的语言能力也培养学生言语能力的教学目的。
2.4 尊重学生个体差异，加强个性化的学习与指导
建构主义学习理论重视学习者的主体作用，同时认为不同的知识经验背景会使学习者有不同的意义建构结果，即不同的学习者会对相同的认知对象有不同的理解，存在个体差异。所以，教师应尊重学习者的个体差异与个性特点，因材施教，进行个别指导。同时，关注并尊重学习者个体原有知识背景的差异也是有效地进行教学的基本前提。因此，在建构主义学习环境中，教师应在教学设计中充分考虑学生不同的知识基础和学习需求，并在针对所有学生一般性的课堂教学基础上依据每个学生的具体状况加强个别辅导。因而，在大学英语教学中，教师应针对每个学生的个体差异加强个性化的学习与指导，从而使每个学生都能完成对所学知识的意义建构，达到预期教学目标。在笔者的教学过程中，笔者发现相当一部分学生的英语阅读理解能力很强，而英语口语表达与听力理解能力却很薄弱，究其原因往往在于，这些学生或者认为他们的英语学习目的只是应付考试，或者觉得英语口语与听力能力对他们没有实际的用处，或者认为目前的教学课堂没有为他们创造使用英语的有效环境。所以，在实际教学中，笔者针对这部分学生不同的学习动机采取了不同的教学策略。从教学反馈来看，收到了一定的预期教学效果，即学生改变了原有的功利主义学习目标，并积极参与到课堂教学活动中。
2.5 重视学习环境建设，支持学生自主学习与探索
建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习取决于学习者依靠自身认知图式去建构所学新知识的意义的能力，即自主学习的能力。自主学习是学生在教师指导下通过多种方式和途径进行能动的、有选择的学习活动。⑥教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出：“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”⑦因此，在大学英语教学中，教师应鼓励学生根据自己的实际情况和认知图式，进行独立自主的发现式、探索式学习，培养他们自主学习的意识与行为，并为学生的终身学习奠定基础。众所周知，大学英语是非英语专业的一门语言课，由于课时有限，要达到预期的教学目标，必须使学生有机会更多地接触语言材料，并给学生提供更多的语言练习的机会。因此，仅仅依靠课堂有限的时间是不可能达到预期教学目标的，学生必须在教师指导下阅读更多的语言材料，同时积极参与各种语言实践活动，才能最终获得语言能力和言语能力。
注释
①⑦周忠新,王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学,2005(10).
②③何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].教育研究,1999(5).
④王德春.语言学概论[M].外语教育出版社,1997.
第6篇：建构主义的学习理论范文
论文摘要：建构主义学习理论，对教育教学产生很大的影响，已经成为当代数学教学与课程改革的基础。本文主要从知识观、学生观、教师观三个方面来阐述对数学知识的态度和数学知识应用的培养;学生学习数学时的主动建构和合作学习;以学生认知发展水平为基础的教学和教师角色的转变。
古今中外，历史上有各种派系的学习理论，就各派学习理论所阐述的主要思想而言，建构主义学习理论对当今的教育教学影响更大，受到数学教育界的广泛关注，成为当代数学教学和课程改革的理论基础。建构主义认为:学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动，不是被动的、简单的知识累积，此建构活动中包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的同化和顺应。在本文中，笔者结合自己的教学经验和对建构主义的理解从知识观、学习观、教师观三个方面来阐述在建构主义学习理论下对数学教学的思考。
1知识观
1.1对数学知识的态度建构主义的学习理论认为，学习是学习者的主动建构活动，那么每个建构者的知识背景和经验不同，每个人建构的知识体系就不同。因此人类的知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类知识的进步而不断地被新的解释和新的假设所推翻、所取代。数学知识也不例外，所以学生在学习数学时应对数学知识猜测、质疑、检验和批评。而在传统教学中，教师讲授，学生接纳，教师的话是金口玉言，教材是金科玉律。很少有人质疑的。建构主义的学习理论让我们重新认识数学知识，要求学生带着质疑的、批判的眼光看数学知识，而不是唯一地接受。比如，欧几里得( Euclid )在2500年前建立的以《几何原本》为典范的数学逻辑结构体系，直到19世纪末都作为真理和可靠性建立的范式。这种概念持续到20世纪初，出现的许多悖论无法对此真理做出解释，特别是在解释集合论和函数论中出现的矛盾，对此绝对真理产生了致命威胁。当然学生对这种真理性的、原则性的知识的表征能提出质疑的可能性很小。但我们的教师在教学方面也会有错误的，我们的教材也会有纸漏存在。如果学生有质疑的习惯，能及时发现在学习中所遇到的知识的问题并纠正。这既能培养学生对知识的正确态度，又能培养学生对数学学习的自信心。
1.2对数学知识应用的培养建构主义理论强调知识应用的情景性，建构主义认为，知识不可能是放之四海而皆准的，不可能适用于所有的情景。因此，教材不能只教给学生基础知识、基本技能，应多设置能培养学生基本能力的现实情景问题，在学生学习基础知识、技能时，还应培养在情景中的应用能力，比如可以设置现在大家都比较关注的能源危机问题、环境保持问题、人口问题等等。学生学习的应是在实际生活中有用的数学，而不是枯燥单纯的数学符号。例如，在讲函数时，有这样一道题:通过研究学生的学习行为，心理学家发现学生的接受能力依赖于老师引人概念和描述问题的时间，讲授开始时学生的兴趣激增，中间有一段不太长的时间，学生的兴趣保持较理想的状态，随后学生的注意力开始分散，分析结果和实验表明，用f(x)表示学生掌握和接受概念的能力，x表示提出和讲授概念的时间(单位:min )，可有以下公式:
(1)开始后多少分钟学生的接受能力最强?能维持多少时间?
(2)开始后Smin与开始后20min比较，学生的接受能力何时强一些?
(3)一个数学难题，需要55的接受能力以及13min时间，老师能否及时在学生一直达到所需接受能力的状态下讲授完这个难题?
砰)如果每隔5 min测量一次学生的接受能力，吗?
像这样的创新应用题，是讲学生接受能力及老师讲课的，题意很新，又运用了所学知识，能引起学生的好奇心和求知欲。在学生讨论自身听课能力的情况下，复习了函数，并且是分段函数的概念、定义域、值域等问题。也能使学生体会到数学是与生活实际和生产实际相联系的，而不是冰冷的数学式子，体现了数学知识运用的情景性。
2学生观
2.1对数学知识的建构建构主义认为学习是学习者以自身的经验背景为基础的主动建构活动。1991年，Cunningham提出“学习是建构内在的心理表征过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”传统的数学课程内容重结果轻过程，形成结果的生动过程往往被单调机械的条文取代，所以学生的学习只是认真听讲和单纯记忆，不必深人思考，不必建构创新，造成学生学习的许多弊端。而建构主义提出的主动建构强调学生探索知识的形成过程，在自己已有的认知结构基础上，主动建构自己的知识体系。
例如，在微积分教学中，导数的概念一节，本是用速度问题和切线问题引出导数概念的，目的是帮助学生在已有的速度、切线概念基础上、在教师的引导帮助下主动构建导数的概念，也为导数的实际应用打下基础。但笔者见到在实际中很多教师怕麻烦或者怕讲不清它们的联系，就省去了这一学生熟悉的情景，直奔主题，讲出导数的定义，即
f =
有的甚至不讲，用此定义怎么求导数(给出一些简单的函数关系，用定义的式子求导数)，就直接给出求导数的公式。这一节本可以用学生们熟知的知识，即已有的认知图式，在教师的帮助下主动地建构出导数的概念的，而在实际中这个将实际问题抽象为数学模型的过程经常被教师的一堆冰冷的式子代替。这不仅抹杀了学生的建构意识，也隔断了知识在实际情景中应用意识的培养。
2.2学生的合作学习建构主义者维果茨基强调，人高级心理的发展是自然性与社会性相互作用内化的过程，也即强调共同协商与合作。基于维果茨基这一理论，学生的数学学习也是一个相互合作的过程，在课堂上的合作学习一般是分小组合作学习，学生在合作交流的氛围中，有机会倾听同学们的解题思路，进行质疑、思辨、解除困惑，从而更清楚地理顺自己的想法;能培养学生与人合作的能力，培养学生的思维辨别能力。与传统认真听讲、埋头做题的单调乏味相比，互相探讨、合作学习是一个愉快的、主动的、共同进步的过程。
例如，笔者在讲数列时，有一题为:已知数列fart的首项为1，公比为q}q>1)的等比数列，是其前n项和。此题学生们都能利用等比数列的前n项和公式的情况，但很多学生会忘记q=1的情况或者认为q=1在此没有意义，这样计算的答案就不完全正确了。
像这种分类讨论的题，分组讨论、合作学习更能把学生的弱点、容易忽略的小问题放大、罗列出来，引起学生的注意;更利于学生全面掌握知识。
3教师观
建构主义认为教师是学生学习的帮助者、合作者，教学不是由教师到学生的简单的知识的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中产生出新的知识经验，使学生对知识的理解逐步深人，帮助学生形成思考、分析问题的习惯，启发学生对自己的学习进行反思。
第7篇：建构主义的学习理论范文
论文摘要：从建构主义学习理论及其教学设计角度，探讨其对武术教学的影响，并把它与武术教学结合，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
0 前言
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域探求各种新型教学方法和教学模式的重要理论基础之一、建构主义理论自九十年代传人我国，人们通过对建构主义理论的不断实践与反思，现在这种理论已较广泛地应用于各种教学实践中、体育教学是众多教学中的一种，其教学特点是以课堂教学和实践教学两种主要的教学形式为主，课程本身的实践性很强．因此借鉴新型学习理论，挖掘、探求新的教学模式是体育与社会现代化可持续发展的必然趋势．本文试从建构主义学习理论及其教学设计出发，并把它与武术教学结合，探讨其对武术教学的影响，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
1 对传统武术教学的审视
传统体育教学以客观主义思想为指导，随着现代教学理论的发展，学校体育教学思想产生了重大变革，以运动训练学为特征的学校体育教学逐步向以教育训练学为特征的学校体育教学方向发展，现代科学理论已成为体育教学理论的基础，武术教学是学校体育教学的重要组成部分，传统的教学思想是以行为主义学习理论为基础，教师知识技能传授为特征，学生模仿作为主要学习手段；和以认知主义学习理论为基础，把学生放在教学的主体地位，在教师起主导作用的同时，通过合理地简化与改造教材等手段，控制与调整学习过程．这两种教学理论一直主导着我国学校体育教学，也是武术教学活动的主要特征．前者以教师为中心，教师把正确的方法和答案告诉学生，学生进行模仿和练习，教师根据学生成绩的表现进行评价；后者是以计算机技术为支持的学习理论、能够较为准确的解释学生学习的内在结构和过程．这两种教学理论都忽视了影响学生学习的其它因素，如动机、师生以及学生之间的影响，学习环境的冈素以及社会文化背景的作用等，使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离．随着现代信息科学技术的突破和飞速发展，为建构主义学习理论的研究和应用提供了技术基础，建构主义学习理论现已较广泛地应用于各种教学实践中，也使武术教学思想、教学内容和方法受到冲击和变革．
2 建构主义学习理论及其教学设计
2．1建构主义的学习理论
建构主义的观点最早的提出者是瑞士心理学家让·皮亚杰，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究人类的认知发展．建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取，建构知识的过程．学习者不是知识的被接受者，而是知识的主动建构者，教师不是知识的传播者，而是学生学习活动的组织者．建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动．由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动构建新知识过程．
2．2建构主义的教学设计
建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习，有效发挥学生的主动性，体现学生首创精神、自主学习、协作学习及新的评价方法等．建构主义学习环境包含情境、协作交流和意义建构等几大要素，因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式可概括为：以学生为中心，在整过教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的．教师要为学生创造丰富而真实的学习坏境，给学生呈现真实可信又具有挑战性的学习任务，使学生主动探索并发展其解决问题的能力，采用一些开放性问题使学生展示学习的成果，并以此做为评价的依据。
3 建构主义学习理论对武术教学的影响
从传统的武术教学思想和模式来看，其优点是便于学和教学组织的管理以及学生思想品德的培养，随着科技的发展和社会的进步，社会对人才的需求和培养标准都已发生根本的变化．其缺点日渐显现：传统的武术教学是“以课堂为中心”、“以教材为中心”、“以教师为中心”，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会．教师是知识的传播者，教师把学生当做统一规格的产品，每节课都要制定统一的教学目标，课中围绕教学目标传授知识，学习方式完全由教师决定．在传统的武术教学中学生虽然也学到了一定的技术动作知识，发展了分析性思维，但很少将知识运用于实际、创造性思维和实用性思维长期得不到发展．不利于学生在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，并赋予新知识某种意义，使原有知识经验不能同化新知识．
3．1建构主义学习理论不再拘泥于单纯的武术知识技能的传授，而渗透其中的是素质培养和学生能力发展的教学思想．在教学过程中，通过给学生一个积极思考、发现问题和解决问题、形成知识的自主思维空间，培养学生在掌握要点和规律之后，主动去形成知识，建构新知识的能力．
3．2武术作为一种教育手段，是我国各级各类学校体育课程最重要的教材之一．现在低层面的单纯的武术知识技能的教学已不能满足当前社会对人才培养的需求；现代教学理论，特别是建构主义学习理论，能充分挖掘武术运动对人的教育与发展的文化价值和意义．并把这种文化价值和意义深入到人的精神层面，对人的身心、行为产生积极的影响，使人终身受益．
3．3武术教学过程中，师生之间主要是知识信息的流动，通过追求其流动的速度、质量和互动的良好状态，达到教学过程优化．建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系．教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识的来源之一，从知识的传递者变为学生的学习促进者，体现了师生之间以平等为基础，以关爱为纽带的情感交融，对学习活动有很好的强化作用．
3．4学习情境，是指学习过程中所形成的氛围和环境是武术教学的重要影响因素．现代教学理论重视良好学习情境的形成．集体的学习氛围，同学之间的凝聚力，良好的师生关系构成了武术教学活动的微观社会环境．武术运动是集体和个人高度统一的项目，有别于其它的竞技运动，对学习情境有很高的要求，因此，在课堂学习中，应主动构建学习的情境因素，以建构主义学习理论为指导的合作学习模式正是优化学习情境的有效途径．武术运动具有高度的创新性、实践性、表演性和传统性，继承、创新和发展是其强大生命力的体现．
3．5以建构主义学习理论为指导的互动式学习模式要求师生之间、同学之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充．在教学过程中教师与学生、学生之间的思想相互磨擦，碰撞和交融，在这种互动中交流分享彼此的思考经验，情感、体验，丰富学习手段，求得新的发现，从而达到共享、共识、共进，实现教学相长和共同发展．
4 以建构主义学习理论指导武术教学
建构主义学习理论开辟了学习理论的新领域，丰富了教学理论，是形成新的教学模式的理论基础．运用建构主义学习理论指导教学实践，有助于实现武术教学中的知识、智力和非智力因素的有机结合．
4．1创设学习情境，开展“在练中学”
建构主义认为，学生的学习是与一定的情境相联系的，当新的情境与旧的结构相似时，在旧的情境中所学到的知识才有可能迁移到新的情境中去．这就要求教师把知识镶嵌在有意义的情境之中．例如：教师以“讲解员”的身份和学生一起观看武术教学片，或者介绍与学习内容相关的故事、传说以及相关拳种的历史典故，让学生在有意义的情境中学习会起到特别的效果．
建构主义要求学生通过主动学习获得知识，在“练中学”．武术教学中教师要鼓励学生运用多种感觉器官．“手眼身法步，精神气力功”是武术运动的基本要素，学生在“练中学”，了解武术套路、动作技术和武术知识的形成过程，不仅知道结果，还亲历过程．从某种意义上来说，过程比结果更重要，因为武术运动发展过程本身就是知识，学生在亲历过程中进行知识建构，将来通过有关过程的回忆，使知识再现．例如，学生在学习武术技击动作及其攻防含意，多年后当他看到一场比赛或者表演时就会联想到当时的学习情境和有关知识．
武术教学应加强直观教学，实践探究活动等开展在“练中学”．武术直观教学除讲解示范外，包括运用人体模型、板图、投影片、图片、武术教学片、电子计算机等进行教学．直观教学不再仅仅由教师来操作，而是由学生参与完成甚至独立完成．运用直观方法学习不是验证知识而是发现知识，并建立起与此相应的知识和经验．
武术教学还要走出课堂到生活环境中去开展实践探究活动，包括实地观看比赛，参编各种武术团体操活动，应用自己所学知识和技术进行各种实践和指导，参与武术知识、武术文化背景的社会调查、统计分析等，以培养学生的实践性思维．学生在“练中学”，不再是死记硬背技术动作和套路，而是通过自己的理解建构，来获得真实有用的武术知识，并能将所学到的知识迁移到新的情境中去解决问题，使自己的身心得到发展．
4．2拓宽学习背景，运用实例教学
建构主义认为，学习者知识的建构应尽可能接近实际背景，脱离背景的知识是不真实的，没有意义的．武术运动是我国特有的传统体育项目，发生发展有上千年的历史(据史料记载，日本的空手道就是从我国五祖拳演变而来的)，在人们的生活中随处可见各种形式的武术活动，学生在这种生活环境和各种媒介中积累了大量的武术知识背景，广泛运用乡土武术资料就是武术教学的基本原则之一．在武术教学中联系学生已有的生活环境，武术知识经验等武术知识背景去进行武术知识建构，去理解武术概念所包涵的内容，去建构自己所能理解的武术概念，有利于知识的同化．当然，学生自己生成的经验和背景总是有限的，这就需要教师给学生提供一些范例，以范例作为学习背景，实施实例教学．“案例教学”义被称为“抛锚式教学”、“基于问题的教学”，是指教师在教学过程中创设含有真实事件或真实问题的情境．运用实例教学，学生在初始状态已有的认知图式不能同化新信息，产生认知不平衡，通过对案例的综合分析、修改或重建新的图式以达到新的平衡来提高认知水平．同时，学生对同一实例有不同的认知而引起争论，能发展创造性思维．将实例纳入自己的经验体系中，能发展实用性思维．武术运动的改革和发展给我们提供了大量的具有实际背景的实例和事实材料，这给我们运用案例教学方法提供了良好的条件．如当前媒介举办的各种太极拳、五祖拳实战擂台赛就是很好的实例．在使用实例时，要注重实效性、启发性、针对性和代表性．
4．3在武术教学实践中鼓励合作学习
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略．建构主义者倡导通过建立学习小组、开展合作学习来更正学生个体学习中所产生的错误．学习中的错误是有意义的，只有当错误发生了，而且经讨论并被及时纠正了，学习小组的讨论才富有意义．研究表明，人若想将自己的体验与意义的内容传递给他人，他首先要对这一内容进行概括归类，而这个过程正是思维的产物．武术教学中建立学习小组，开展合作学习，以每组4—6人为宜．在课堂上，学习小组成员可以讨论本节课的学习目标、学习方法等问题，使每个学生成为学习活动的积极参与者．例如：学生在实践练习中分析体验太极拳与长拳的不同特性、技击运作与套路技术动作的区别等．让学生带着问题去学，学生之间通过提出问题、讨论问题、进行积极主动的思维和批判性思维，就能发展自己的思想和理论解释，从而形成共享的、学习过程的主动建构．
4．4用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，改进学习评价方式
武术教学传统的评价方式，建立在静态的对套路的掌握程度以及对结果的评价．当然这种评价有其合理性，但其局限性是显而易见的．建构主义认为，学习是对富有意义的解释进行构建，学习过程是审视知识建构的一面镜子，所以，建构主义教学评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境．学习者武术基础不同、起点不同、智力因素差异等，其学习结果肯定不同，因此我们不能静态地看待结果，应注重对每个学习者学习过程的评价，只要有进步，有自己的思想和观点，就值得肯定．只有用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，才能建构客观地、全面地、公正的评价体系，才能够更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，使学习者的知识建构过程更加有效和优化．
第8篇：建构主义的学习理论范文
关键词： 高中生物 教学设计 建构主义
建构主义学习理论来自于维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的认知加工学说，以其为基准的学习观与教学观强调学生学习的主动性、社会性和情境性。建构主义认为，知识是客观存在的，学生是信息加工的主体，教师是帮助引导者，以此达到学生在同化新信息时，能够有所创新，自主构建意义，提高认知水平，完成独立学习，因此受到越来越多教育者的重视。
一、传统高中生物教学设计实践中普遍存在的问题
（一）教师教学设计观念落后和理论缺失。高中生物教学设计存在观念落后现状，许多教师没有系统学习过现代教学理论和学习理论，对建构主义等学习理论知之甚少，导致教学设计中普遍存在以教师为中心，重视学习结果的落后教学观。设计出的教学方案没有明确的思想理论，仍以经验为主。更有教师将教学设计等同于教案，忽视教学设计的动态过程，导致教学过程单一死板。在教学过程中忽视学生情感，只以考试作为评价学生方式，造成评价方法机械单一。
（二）教师教学设计目标不明确，忽视学生主体性。许多教师在教学设计行为主体上并不明确，在设计中以教师为主体，认为进行生物教学是为了满足学生对于文化知识的需求，而不是为了学生的内在发展素养。在教学设计中仍以教授内容为主，重在考试结果，没有明确此节课需要学生了解……掌握……学会……导致一些同学上完课后也不知道需要做什么。
（三）教学设计操作性不强。教师根据教学模式进行教学设计，过于重视设计流程与理论定义，忽视实际学习内容与存在问题，导致实际教学过程中操作性不强。随着信息技术的发展，一些教师开始重视多媒体在教学设计中的应用，但由于不能将所学技术与课程有效整合，实际操作效果不强。
二、建构主义学习理论下关于教学设计的基本观点
（一）学习是学习者对信息进行主动加工建构知识意义。建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验上，接受外来信息进行主动加工，完成建构世界的意义。在此过程中，学习者是在不同背景和不同角度下出发的，老师不是统一的引导者，而是协助者。因此，在建构主义学习理论的生物教学设计中，教师注重以学生为中心进行教学，教师要善于激发学生在生物认识上的独特性，培养其自主学习认知能力，重视修正其错误。
（二）知识要对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识并不是问题最终答案，只是一种暂时的假设解释，在社会发展中需要不断革新。知识在具体问题中需要根据具体的情境进行再创造。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重在实际情境中进行教学，教师在教学设计中尽力开展与现实问题相关的学习活动，使学生根据实际解决问题学习，从而积极构建生物知识的现实社会自然意义。
（三）建构围绕关键概念组成的网络结构。建构主义认为，学习者形成的知识结构是围绕关键概念建构组成的网络结构，学习者从网络任何一点都可进入学习。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重协作学习，教师通过进行小组合作等协作学习展现事物的不同方面、不同理解，构建一个更全面的生物知识结构，帮助学生更好地理解。
三、建构主义学习理论下的几个生物教学设计方法应用
（一）支架式教学设计模式。支架式教学是为学生对知识进行构造概念框架，主要教学设计环节为：搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价。
如在学习“降低化学反应活化能的酶”一课时，先要围绕此主题进行知识框架分支构造，了解都需要学习应用到何种知识，明确其在此章节“细胞的能量供应与利用”中的作用。然后根据知识目标确立问题如“酶在代谢中的作用”，进入情境探究。学生在教师的协助下自主思考、自主实验并进行小组协商讨论，探索出结论。最后教师、小组、个人分别进行学校效果评价。
（二）抛锚式教学设计模式。抛锚式教学就是让学生到真实环境中感受，获得经验，主要教学设计环节为：创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。
如在学习“新陈代谢的基本类型”一节时，教师先和学生谈论酸奶，引出酸奶的生产是利用乳酸菌的新陈代谢这一探究问题进行“抛锚”，学生根据这一问题搜索相关资料，在培养获取信息的能力同时对新陈代谢的相关知识进行自主探究学习。最后小组经过不同观点的交流修正得出正确结果。学生在解决现实问题过程中进行学习，学生在学习过程中的表现可直接作为评价。（新陈代谢的基本类型不是人教新课标的，是旧版的）
（三）随机进入教学。学生通过不同方式和途径进入同样的教学内容获得多方面的认识与理解，主要教学设计环节：呈现基本情境―随机进入学习―小组协作学习―学习效果评价。
如在学习“生物多样性”时，教师启发学生从多彩的生物界中的不同生物入手，学生可以根据自己的兴趣选择喜欢的主题，从不同的方面进行同一主题探究，随机进入到学习中。在此过程中要注意构建思维模式，培养发散性思维，提高思考认知能力。最后在独立探究的基础上进行小组协作探讨，学习效果评价。
总之，基于构建主义学习理论的高中生物教学设计能够激发学生的生物学习兴趣，使学生在课堂学习中更加专注、更加主动，提高学生思维创造能力。能更好地帮助学生学习理解生物知识，完成教学任务，提高教学质量。因此，教师一定要积极学习系统的现代教育理论和模式，对建构主义进行不断探索完善，应用于生物教学设计中。
参考文献：
[1]陈雪花.建构主义学习理论在高中生物教学设计中的应用研究[D].贵州师范大学，2015.
第9篇：建构主义的学习理论范文
建构主义学习理论为我们提供了极好的理论指导。建构主义学习理论认为学习不是知识从教师向学生传递的过程,而是学生自己建构知识的过程;学生不是信息的被动接受者,而是信息意义的主动建构者。这就是说,根据建构主义学习理论,教学活动过程中的主体部分,不是让学生集中精力听老师讲课达到老师设定的学习水平,而是应该让学生主动学习,在一定的学习材料范围和学习时间范围内,让每一个学生通过自己钻研教科书和其它资料,达到基本学习目标并在此基础上向更高学习水平迈进,也就是通常所说的“自学为主”。既然实行自学为主,就不应该煞费苦心对班级学生的学习水平进行形式上的分层,此时的“分层”应该是教师通过及时了解班集体中每个学生的学习水平状态,区分班集体中学生当时的学习水平层次,它只是留在教师脑海里的印象并无外在表现。分层的目的不是为了教授不同的教学内容,而是为了教师对学生的学习指导和给学生提供的帮助,能与学生个体当时的学习水平相适应。
建构主义学习理论指导下的分层教学,在教学活动实施的过程中,为了提高学生的学习水平,从学生学习的内因方面考虑主要是提高学生的自学能力,从外因方面考虑,在班级范围内主要是发挥班集体和教师的作用。
为了提高学生的自学能力,我国广大教育工作者探索总结出了很多行之有效的经验,对提高学生的自学能力起了很大作用。但是笔者认为这些经验大多集中在认知水平的低端,这就反映出我们对高端的认知水平重视不够,尤其是学生评价能力的欠缺必须引起我们的足够重视。要把依赖老师评价转向注重学生自己评价,采取有效措施提高学生的评价能力,这不仅因为评价是高层次的认知水平,更重要的是它贯穿于解决问题的整个过程。
在建构主义学习理论指导下的教学活动中,教师的工作不是对学生的“教化”,而是对学生和社会的服务,这种服务主要表现在学生学习活动中教师的组织、指导和帮助作用。组织作用主要包括:1. 制定教学计划。2. 对学生的学习活动进行组织、协调和指挥,保证教学计划的实施。3. 对学生学习进行激励。指导作用主要包括:对学生的学习态度、思想方法和解决问题的策略提出建议。帮助作用主要包括:1. 对学生学习中可能遇到的困难和出现的错误采取预防性措施。2. 对学生的学习水平状态进行诊断和评估。3. 对诊断中发现的错误提供矫正办法以及对新见解、新方法、新发现采取处置措施。发挥教师在学生学习中的作用,就要在正确的角色定位的前提下充分调动教师工作的积极性和创造性。
建构主义学习理论指导下的分层教学的要旨,就是让要学生主动学习,实行自学为主,使每一个学生努力向知识的深度和广度进军。教师要随时收集学生的学习水平信息,掌握学生学习水平的即时状态。教师组织的学生学习活动、对学生的学习指导和给学生提供的帮助都要与学生个体当时的学习水平相适应。
为了贯彻落实建构主义学习理论指导下的分层教学的要旨,必须构建可供实施的基本教学模式。基于以上思考,基本教学模式的建构需要考虑的主要问题是,学生自学、合作交流以及教师的指导和帮助三方面因素在教学过程中占用学生课堂学习时间的比重如何确定。
按照建构主义学习理论,教师和学生的角色都应发生根本性的变化,教师由“传道授业解惑”者转变为“组织指导帮助”者,学生由知识的“被动接受者”转变为“主动索取者”。因此学生自学是教学活动的主旋律,是发挥“内因”作用。建构主义学习理论指导下的分层教学活动中,教师对学生个体的指导和帮助占教师工作的主要部分,此时并不影响学生群体的学习活动。教师的工作大部分时间与学生群体活动运行平行,只有在具体实施对学生群体的指导和帮助时才发生交叉占用学生学习的共同时段,并且何时实施、实施的时间长短要视具体情况确定。因此是“协奏”,是外因通过内因起作用。合作交流是学生和教师的共同活动,必须占用学生学习的共同时段。
通过以上分析,建构主义学习理论指导下的分层教学,其基本模式十分简单,那就是在教师指导、组织、帮助下的“学生自学――合作交流”。
这一教学模式的实施教师是决定性因素,从教师的角色地位出发,教师对学生的组织指导和帮助作用中,应注意以下几个问题:第一必须十分重视学生自学能力的培养,尤其是信息的获得和处理能力,发现、提出和解决问题的能力的培养。第二教室要注意及时收集学生学习水平情况,尤其是课堂上练习下课时必须收齐带走,因为那是评估学生学习即时水平的主要资料。第三,教师组织的班级的合作交流必须要有充分的准备。交流过程中必须体现交流的参与者平等的原则。第四,要扩大教师帮助学生获取信息的渠道,因为在这种教学模式下,教师对学生的个体指导帮助远远多于对教师对学生集体对学生的帮助,可用的信息交流渠道,可为学生练习簿,手机短信,网上邮箱,教师和学生交流网页。
