建构主义的特征精选(九篇)

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第1篇：建构主义的特征范文

关键词：古建筑；结构技术；艺术特征

一、设计古建筑结构的基本特征

（一）稳定的结构性能

木结构是我国古建筑的主要结构，木结构整体稳定性对房屋建造具有重要作用。“墙倒屋不塌”的含义为木结构房屋的墙倒塌，但是在木构架支撑着的屋顶却不会降落，这句话形象生动的展示了古建筑木结构良好的抗震性能。我国古建筑采用交替穿插梁、柱、雀、斗拱、的结构，这种结构大大增加了古建筑的抗震性能。我国许多古老的佛塔、寺庙等经过岁月的侵袭，历经数次地质灾害，仍然岿然不动，这都要归功于抗震性能技强的木结构。在建造古建筑中，虽然加工木结构比较简单，但是木结构随着岁月的不断更替，在风雨侵蚀中，木结构的性能也会不断下降。

（二）意境结合的美感

在建筑设计中，注重意境结合，设计者需要对实际地形进行考察，结合四周环境特色，采用科学布局的方式，综合各种有利因素，合理安排建筑，并对周围环境进行改造，创造出独具特色的建筑群。在设计过程中，不仅需要考虑主景区、活动区、休息区、各个干道，还需要考量平面与立面的关系，通过造景、借景等手段，突出主体。同时在设计古建筑时，需要将主题化的景观重点表现出来，进而显示出植物表现的时景美，营造一种幽雅、舒适的环境。在古建筑植物设计中，必须要遵守主次分明的原则，对灌木、乔木、花木进行合理搭配，最大限度表现自然之美，减少人工之态。最后，设计者还需要合理应用植物围合空间，不同种类的组团绿地选择的空间围合也不相同，别街道、人行道应该采用封闭性空间，这样能够将外界嘈杂声隔离开来，创造一种安静、和谐的环境。

二、古建筑的艺术特征

（一）造型美

我国古建筑造型中，大屋顶、斗拱是特有的标志。古建筑结构比较复杂，不同类型结合在一起共同形成了古建筑独特的造型美。在我国古文化中，屋顶等级特点是重要的组成部分，硬山、悬山这些元素进一步烘托了古建筑的内涵美，山墙、山檐等构件则大幅度美化了建筑结构。应用各种色彩使屋顶轮廓化，将古建筑的美感淋漓尽致的表现出来。建筑科学在发展过程中开拓了新的领域，逐步形成了以人为本的理念。建筑艺术并不是随意堆砌建筑材料，建筑自身包含了建造者和居住者的感情，其应该遵循自然规律，满足人类的基本需求。而且从某种意义上来说，建筑艺术是与养生文化紧密相关的一种综合性文化。或许在未来会形成一门新兴的科学—建筑养生学。在技术建设力量不断增长的同时，建筑设计师当前面临的主要问题就是建筑作品缺乏灵魂。在建筑建设中，应该科学分割各类地形，赋予其不同的功能。比如，在设计锻炼地时，应该使其具备平坦特点，消除人们的不良情绪。陡峭、崎岖的地形，能够满足追求刺激的人们的需求。所以在分割地形时，首先需要划分人群，然后对地形上的景观建筑中添加具有历史文化的元素，同时融入主流元素，不仅能够给建筑赋予文化内涵，而且还能给人们一种亲切感。

（二）和谐美

在对古建筑进行布局时，需要将建筑与四周环境空间互相融合，比如苏州园林就是利用树木、假山等使建筑物与环境空间互相融合，达到移步换景的效果。针对大小不一的建筑物，可以利用中轴线对四处散落的建筑群进行布局，最典型的代表就是北京紫禁城。在设计建筑过程中，应该注重以人为本的理念，应该考虑到文化需求、生活习惯、服务对象等，对公共建筑空间进行组合，在满足人们舒适、健康需求基础上，融入个性化元素，增加公共空间的美感。

（三）群体美

我国古建筑群体布局中，庭院式是主要的布局手段，即在古建筑群正中间设置一条中轴线，采用对称的方式将建筑分布在中轴线两周。虽然这种布局具有封闭式特点，但是人们在建筑群中能够欣赏不同的风景。所有建筑采用统一的颜色，能够增加建筑美感，这也是表现古建筑群体美的一种重要手段。早在封建社会，我国古建筑艺术就已经趋于成熟，以汉族木结构建筑为主，同时也囊括了少数名族的建筑。在世界建筑史上，我国古建筑属于分布地域最广、传承时间最长、建筑风格最显著的一种艺术体系。随着时代的不断进步，建筑技术也得到了飞速提升，古建筑结构技术和艺术仍然是一颗璀璨的明星，而且许多现代建筑中也有应用古建筑艺术风格。最常见的是应用自然景观改善内部小气候，创造出舒适的休憩场所。西方考古学家发现，古罗马庞贝城采用的是立柱支撑结构，回廊围绕在建筑周围，采用水池储蓄雨水。不同于该建筑结构布局，我国古建筑则是采用引入自然空间的方式，在为人们提供通风采光条件基础上，增添了诗情画意。随着城市化进程的不断发展，古建筑拥有的独特的文化氛围正在逐渐消散，现代建筑不能综合运用古建筑艺术，这加速了古建筑文化的没落。

三、古建筑结构与艺术现状分析

（一）古建筑损坏严重

我国古建筑破坏问题不断加重，发展形势不容乐观。虽然古建筑蕴含着浓厚的历史文化气息，但是我国城市化建设不断推进，导致古建筑逐渐消逝在人们的视野中。古建筑拥有鲜明的历史符号，其能够充分展示一个城市发展的品味。即使利用先进的修复技术对古建筑进行修复，但是却只能得其形却不能画其神，而且在发展过程中城市特有的文化底蕴也逐渐消失，根本不能满足人们对古文化的需求。而且，我国人文文化被破坏后，国家相关部门却没有创建相应的保护机制，进一步加剧了古建筑破坏程度，给城市发展提升品位造成不利影响。

（二）历史文化随之消失

古建筑的消失不仅是从形体上消失，而且其包含的内在底蕴也随着形体的消失和消散，尤其是具有较高研究价值的古建筑，其消失会削弱历史文化品位。比如，我国庭院式布局拥有独特的艺术魅力，其具有的艺术价值可与欧洲古建筑相媲美。欧洲建筑一般是一目了然，中国古建筑则是蕴含诗意的画卷，难以一眼将其看穿，而是需要一层一层展开看，才能真正感受到古建筑包含的意境美。在中国古建筑中游览，需要从一个庭院移步到下个庭院，完全走完后，才能领略所有建筑群的魅力。但是，近几年，我国现代化建筑行业发展较快，一幢幢充满现代气息的建筑拔地而起，虽然古建筑得到了维修保护，但是在此背景下，古建筑逐渐被现代化气息充斥，这是导致古建筑艺术品位消失的主要原因，对城市整体发展造成不利影响。

四、总结

总而言之，古建筑凝聚了我国古代人民的智慧，通过结构技术能够将古建筑的艺术特征淋漓尽致地表现出来。然而，随着我国城市化进程的不断推进，古建筑文化逐渐走向没落。如何在现代化发展中保护古建筑是当前建筑行业需要考虑的重点问题。

参考文献

[1]赵珏.古建筑中的结构技术及其艺术特征分析[J].设计,2014,(4):145-146.

[2]曹玉彪.古建筑的结构技术及其艺术特征探讨[J].江西建材,2016,(2):15-15,18.

[3]陈双海.古建筑中的结构技术及其艺术特征分析[J].建筑设计管理,2015,(6):51-53.

[4]包庆君.古建筑中的结构技术及其艺术特征分析[J].城市建设理论研究（电子版）,2015,(11):850-850.

[5]王雅媛.古建筑中的结构技术及其艺术特征分析[J].城市建设理论研究（电子版）,2014,(27):3107-3107.

[6]韩辉.古建筑中的结构技术及其艺术特征分析[J].河南建材,2012,(6):138-139.

第2篇：建构主义的特征范文

关键词：建构主义；精读课；教学设计

一、建构主义的内涵及其对教学的启示

(一)建构主义

建构主义(Constructivism)是西方教育心理学的最新教学理论。是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建构主义理论得到进一步的丰富和完善。建构主义教学理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点。并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。

建构主义作为一种新的认识论，反对机械反映论。它认为，认识不是人脑对事物直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的。它鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力：使新知识的学习不断得到攀升。同时注重教师在学习过程中的牵引作用。

(二)建构主义学习理论

自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。风行于60年代的行为主义强调学习起因于外部刺激，认为只要控制刺激并给以适当强化。就能控制和预测行为，它完全忽视了学习者的内部心理过程。这一时期教学中盛行的“听说法”和“视听法”就集中体现了行为主义的思想。80年代，认知主义学习理论成为主流。该理论主张。人的认识不是由外界刺激直接给予的。而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。这一时期流行的“认知法”就和认知主义理论密切相关。自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。

建构主义学习理论认为。知识的获得主要不是通过教师传授。而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。

建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。

因此，了解并激发学生的学习动机、情绪感受和创新、探索意识是教学过程中重要的环节。

但是，强调学生的“学”，并不意味忽视教师主导作用的发挥。忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。这是我们在教学设计时所需要考虑和注意的。

二、基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计应强调以学生为中心、强调情境对意义建构的重要作用、强调协作学习对意义建构的关键作用、强调对学习环境(而非教学环境)的设计、强调利用各种信息资源来支持学(而非教)、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。在外语教学中，精读课是综合性最强的、知识与技能并重的一门基础课。精读教师和学生们相处多，彼此了解多，这有利于开展学习环境设计，有利于因材施教，有利于发挥学生的主动性和创造性。所以在精读课教学中开展建构主义的学习十分有益。下面结合新视野大学英语第一册unit 2 section A来谈谈基于建构主义的教案设计。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，再围绕这个主题进行情景创设。本单元的主题是“代沟”。除了要掌握一些关于“代沟”的词句和表达法，还要了解“代沟”的原因，表现形式和解决办法。　(二)分析学习者

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，设计适合学生个性的情景问题。学习者是非英语专业大一新生。

(三)设计学习任务

这是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标和任务，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移。学习任务的设计要遵循以下原则：

要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件：有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准：问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。那些只需要回答yes/no的问题是“假交互”，这样的问题不能太多。否则只能是“表面繁荣”，学生的实际语言能力得不到提高。

设计学习任务要符合学习者的特征。不能超越学习者的知识能力太多。

要设计开放性的问题。解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

根据这些原则，我在不同的阶段设计了不同的任务。在pre-reading activities阶段。我用一首叙事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主题，激发兴趣。听完歌提问，让学生讲讲这首歌的主旨。简单回答之后。进入Brainstorming discussion，讨论父母和孩子“代沟”主要表现在哪些方面，学生的有些回答会让你耳目一新。

在while-reading activities阶段，主要根据课文内容提问：词句的理解，对下面内容的猜测，写作手法。主旨大意，逻辑信号词的运用等。

在after-reading activities阶段，要求学生进一步思考什么是“代沟”?并且用短剧表演的形式来把“代沟”演出来。学生的创造性和主动性被空前调动起来，他们表演的短剧涉及到“早恋”“网络语言”“服饰打扮”等两代人在生活中方方面面的不同意见，把“代沟”活化了，同时使用了很多刚刚学过的新词和新的表达法。

(四)设计学习情景

第3篇：建构主义的特征范文

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

第4篇：建构主义的特征范文

【关键字】建构主义；英语教学；启示

1 建构主义教学理论和英语教学

20世纪80年代西方教育心理学兴起了建构主义理论，建构主义也被称作结构主义，属于认知理论的一个分支，是指行为主义发展到认知主义以后更深层次的发展，该理论对英语教学理论实践具有非常重要的影响。建构主义者认为：学习是一个积极主动的、与情境紧密的联系在一起，建构主义学习者认为学习是一个积极主动并且与教学情境紧密相连。在这个过程中知识、内容和能力是被建构起来的。学习者根据先前的知识通过主动注意和选择外在信息来建构当前事物的意义，被利用的知识并不是从记忆中与生俱来的，而是通过具体实例的变异性重新建构起来的。

学习语言的过程也就意味着建构知识的过程。因为语言本身也是一种社会建构，所以它既具有建构的特征，又具有社会属性。因此可以说建构理论对语言学具有非常特殊的意义。皮亚杰认为英语知识建构具有整体性、转换性和自身调整性的特征。英语语言学习实质上是一种技能学习，学习者通过自身的主动选择、同化和顺应输入信息，使新输入的材料与大脑中已存有的信息相互作用来重新建构新的结构。学习者积极主动建构的结果是通过语言习得来体现出来，从输入信息向吸收的转化过程是通过学习者主动建构起来的，而不是被动接受的过程。吸收的结果通过新旧信息相互作用来建立全新的结构。学习者通过不断接触语言材料，学习者语言的习得就构成了不断建构的过程。

2 建构主义理论主导下英语教学的策略

建构主义者主张，在英语教学中，要以学生为中心，发挥学生的主体作用，充分发挥英语学习的自主性；在英语教学中，要加强情境教学，要坚持学习情境和实际情境相统一。更加注重实际情境教学，实际情境教学具有生动性和丰富性，更有利于学生掌握高级的英语知识；注重协作学习。师生之间或学生与学生之间通过讨论法更有利于学生相互学习，也容易培养学生的合作意识；注重学习环境的设计，更有利于学习者掌握丰富的学习资源。

建构主义的核心概念之一就是强调学生的主体性。建构主义者认为学习者是认知和信息加工的主体，在英语教学中，应以学习者为中心。建构主义者强调在英语教学过程强调学生主动学习学科知识，主动对英语知识进行建构。而教师在教学过程中则是意义建构的帮助者、协调者、指导者和促进者。

语言是一门实践的课程，语言能力的获得，是师生之间相互作用、互相努力的结果，主要还是靠学习者本身习得。学习者建构知识的活动对英语教学具有非常重要的影响。在英语教学中，教师要以学生为主体，建立新的教学模式，优化课堂教学。教师在教学过程中需要改变过去传统的教学观念，树立全新的教学观念。学生是学习的主体，提高学生学习英语的主动性，有利于学生成为知识意义的建构者。只有把学生学习英语的兴趣投入到课堂中，培养老师和学生学习英语的协作精神，才更有利于学生对英语知识的建构；在英语教学过程中，还要发挥学生的主体性，培养他们的创造性，这是学习英语更高层次的表现。

建构主义认为，英语教学中最重要的是情境教学。英语教学交往能力的提高，情境教学水平就有待提高。实际情境教学可以使学习者在原有认知结构的基础上去同化或改造当前知识，来建构新的知识体系。建构主义教学情境创设需要根据学生认知结构和教学目标结合起来，激发学生学习兴趣，有利于学生建构知识意义。

建构主义强调“协作”是指学习者以自己独有的方式，通过相互学习、相互帮助，来营造学习英语知识的良好氛围，以利于英语知识的建构。通过“协作”，才可以培养学生的协作、交流的精神，在具体英语教学过程中，才更有利于学生学习水平的提高。

总之，作为新世纪的英语教师必须更新观念，勇于创新，积极开发学习资源。在建构主义理论指导下，以学生为中心，通过情境创设、协作学习、意义建构的更好促进学生全面发展和个性发展，构建英语教学崭新的一面。

3 建构主义对英语教学的启示

建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关，揭示了人类学习过程的认知规律，在建构主义指导思想下形成了有效的学习认知理论，对教育教学实践具有重要的指导意义。建构主义对英语教学具有重要的启示。

在英语教学实践过程中，要激发教师和学生的积极性，加强师生之间的“双边活动”改变过去传统的教学模式，建立全新的教学模式。教育方针的贯彻、教学理论的采用、教学策略的实施、教学方法的设计、教材的选定等能充分发挥师生之间的积极性，充分调动学生学习英语的主动性，才更有利于学生创造能力的培养。

建构主义理论认为，教学目的地意义在于既可以让学生认识世界，还可以培养学生具有透过现象看本质的能力。在英语教学过程中，要培养学生具有辩证法的思维。要培养学生的原认知能力。使之视为学习为自觉地意识和自觉地行动，这才是教育的基本目标。

参考文献：

[1] 田星.反思，从独白走向对话---重构建构主义的外语教育观[J].外语与外语教学，2005，（1）.

第5篇：建构主义的特征范文

论文关键词：建构主义 大学英语 课堂教学

建构主义起源于20世纪80年代西方教育心理学的建构主义理论，由于其对教育课程的科学解释和自身理论体系的不断完善，很快便对当今大学英语教学的理沦和实践产生了重要影响。大学英语是一门工具性、实用性很强的基础性课程，传统教学模式过分强调知识的灌输，忽视了学生主动性、创造性和教学过程的实践性，教学效果不佳建构主义以学生为中心，教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生实现对所学知识的意义建构，达到教育教学效果的最优化，，

1建构主义理论概述

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是认知理论的一个重要分支。建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，这种建构过程不是从零开始，而是以已有的知识结构作为基础的，学习者根据先前的认知结构，注意和选择外在信息，建构当前事物的意义。彼利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。

2建构主义与英语语言学习

建构主义理论对语言学习具有特殊意义。语言本身就是一种社会建构，它既有建构特征，又有社会属性。皮亚杰认为，语言知识结构包括整体性、转换性和自身调整性三个特性。它随着输入不断改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又能参与下一次的建构，产生新结构英语语言学习是一种技能学习，是学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构形成新结构。语言习得是学习者积极主动建构的结果：输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。英语学科先天的建构主义特性决定了语言学习也必然呈现建构的显著特征。

3建构主义理论指导下的大学英语课堂教学

3．1以学生为中心，强调学生的主体性

建构主义提倡以学习者为中心的学习，学习者是认知的主体，是信息加工的主体，强调学生对知的主动探索和对知识意义的主动建构。语言是一门实践课，英语能力的获得不是教出来的，教师促进学生的知识建构才是教学的最终目的。教师要把学生当成学习的主体和知识意义的主动建构者，使他们对英语学习充满兴趣，积极地投入到课堂活动中，更有效地实现对知}只的建构。其次，教师要注意培养学生的创新思维和创新能力。通过创设环境、开展小组竞赛等方式，培养学生的创新思维和能力。学生随时吸取有用的知识，对原有的知识进行重组，创造性地去建构新知识，这将会使学生终生受益。

3．2创造语言情境，帮助学生进行知识的意义建构

建构主义认为，知识的建构离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对学习者也就丧失了意义。情境是英语教学中重要的因素，它直接影响英语教学的效果。若想培养交际能力，必须设置情境，使学者对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。

在教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用创设的语言情境充分发挥学生的创造精神，最终达到使学生对当前所学知识意义建构的目的。建构主义的情境必须根据学生的知识结构和教学目标来创没，才能激发学生的兴趣。

3．3把“协作学习”引入课堂教学

建构主义强调“协作”，要求学习者参与和协商，用语言和文字表达，进行会话交流。由于学习者原有的知识结构、思维方式不同，对事物的理解也不同，因此个人通过与其他学习者合作，利用他人的帮助建构自己的知识体系是非常必要的。在建构主义的英语课堂里，学生在教师的组织和引导下进行讨论和交流。通过小组讨论、辩论等形式合作解决问题，使学生超越自己的认，看到事物的不同侧面。其间，学生经历了讨论、质疑、探索、思考和判断等思维活动和从知识汲取到思维能力培养的过程，优化了教学结构和效果。

3.4创设良好的学习环境，提供丰富的信息资源

建构主义强调对学习环境的设计。学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。因此，教师要给学生创造一个良好的学习环境，就必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、建构意义提供丰富的、有价值的素材。多媒体和网络通信技术就是一种较好的信息资源。多媒体谋件具有文本、图形、动画、视频图像等集成优势，信息容量大，表现形式灵活，这些都适于体现英语教学内容的申动性、交互性，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的。

第6篇：建构主义的特征范文

【关键词】建构主义；高中数学教学；意识；目标；情境

随着新课程的开展，人们对建构主义理论的研究越来越多，笔者亦在思索着如何将建构主义理论与高中数学紧密联合起来.笔者认为基于建构主义的高中数学教学与传统教学存在着质的差异，有很多值得探讨的地方，现将笔者所思所想与大家一起分享.

一、意识形态上的变化

1.教学观念的更新意识

教学观念是对数学教育本质的认识和感悟，观念更新意识指的是教师要能够根据新的理念和教育大环境清晰明确地认识自己所持有的教育观念，并自觉运用，不断萌生和发展新教育观念、更新自身旧观念的意识.

最根本的一点在于，传统的教学观认为教学就是教师教、学生学的活动，所以在传统教学模式下，高中数学的教学设计“以教为主”的模式是主流；基于建构主义的高中数学教学观，强调教学的设计应着力于促进学生知识的建构上，凸显学生的教学主体地位.

2.教学内容的分层意识

基于建构主义的数学学习观认为，数学知识和方法习得过程是学生对具体的数学对象进行思维有意义构建的过程，即如何把数学对象与学生已有的知识、经验联系起来，从而使之获得明确的定义.由于学生已有的知识、经验和个人体验不同，这就要求要客观地把握学生已有知识的层次，根据其制定相应的层次目标，在问题设计上随学生的思维水平和知识基础的不同有所区别.对思维水平低、基础较差的学生应起步低一些，设计问题要求容易一些，思维的步骤分得细一些，使之感受到参与知识过程中获得成功的喜悦.对思维水平高、基础好的同学，问题的设计、思维的跨度都要大一些，充分挖掘其潜能，促使所有的学生都能得到发展.

3.学习过程的问题意识

基于建构主义的数学学习观认为，数学学习是学生自主活动，是“在做数学中学数学”，即通过“问题解决”来学习数学，“问题解决”是数学学习的中心环节，因此问题意识是影响数学教学设计质量的重要因素，数学教学设计中问题意识主要表现在利用问题的产生背景和缘由的意识，对问题进行变更、引申、拓展的意识，培养学生发现问题、接受问题的意识.

二、教学设计基本模式的转变

1.教学目标的分析

在传统的以“教”为中心的数学教学设计之中，过分地强调教学目标，认为教学目标高于一切，基于建构主义的数学教学设计中“教学目标”被“意义建构”所取代，不过却容易产生另一种不正确的偏向，导致从过左向过右转变.

笔者认为基于建构主义的高中数学教学设计中教学目标的分析是十分必要的，进行教学目标分析，主要是确定当前所学知识的“主题”，即与其基本概念、基本原理或基本方法有关的知识内容，由于“主题”包含在教学目标所需的教学内容即知识点之中，通过目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，这就意味着得到了为达到该教学目标所需的全部知识点，就可确定当前所学知识的“主题”.

同时应注重教学目标的整体性，既要有认知领域的直接目标，还要有属于能力、情意范畴的间接目标.并且要注意基本目标与发展目标的一致性，基本目标就是根据学生的实际，把教学内容中最基本、最深刻、最有价值的方法、思想凸显出来；发展目标即根据学生发展的不平衡性，使学生获得知识的同时获得智能的发展.

2.学生特征的分析

基于建构主义的高中数学教学设计，学生是学习的主体，又因为建构主义的数学学习实质是学生主动建构数学对象的意义，这种建构过程包含多方面、多维度的联系过程，既有与相关的各种已有经验的联系，还有认知结构等，故而必须充分了解学生特征.学生特征包括学习任务分析及与智力因素有关的认知特征、认知能力、认知结构变量，还有与非智力因素有关的兴趣、动机、情感、意志、性格等个性品质的数学学习态度特征.

三、基于建构主义高中数学教学如何创设情境

建构主义的数学学习观认为，数学学习是在一定情境中的意义建构.从广义上说，情境是指影响主体意义建构的多种刺激所构成的组合.在情境中，利用生动直观的形象有效地激发联想，唤醒学生长时记忆中的有关知识、经验和表象，从而使学生利用原有认知结构中的原有观念通过同化和顺应达到对新知识的意义构建.显然，同化和顺应离不开原有认知结构中的知识、经验和表象.情境创设正是为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件，具体的可以从如下几个方面着手：

（1）以生活背景设计问题情境，即以实际问题作为背景材料，从实际出发，通过抽象、概括的数学化过程建构数学知识.

（2）运用认知冲突创设问题情境，即运用认知冲突形成疑问、创设情境.

（3）运用错误的直觉定式形成问题情境，也即创设一种诱导情境，让学生产生错误的直觉，错误的形成正为探索性思维开展提供了材料.

（4）运用数学实验创设情境.数学实验是为了探索数学知识、检验数学结论(或假设)，把表现一个数学问题的各种元素构成一个程序而进行的某种操作式的思维活动.数学实验依托计算机、TI图形计算器等工具、材料，在创设的情境中自主探索、合作交流，亲历从直观想象到发现、猜想，然后给出了验证及理论证明的数学建构过程.

四、基于建构主义高中数学教学中自主学习设计

建构主义的数学学习观认为，学生的自主学习主要表现为“自主活动”与“智力参与”.“自主活动”是强调“在做数学中学数学”，“智力参与”是学生将注意观察、记忆、想象、思维和语言都参与“活动”.故而要发挥学生学习的主动性，充分体现学生的认知作用，自主学习设计就显得十分重要.自主学习设计要支持和促进学生的意义建构，其设计要根据所选择的不同教学方法进行.

1.支架式教学

教学围绕所确定的“主题”建立一个相关的概念框架，框架的建立遵循维果茨基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每名学生的最邻近区并不相同)，以便通过概念框架把智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着“脚手架”那样一步步向上攀升.

2.抛锚式教学

教学要根据“主题”建立有感染力的真实事件和真实问题，然后围绕该问题展开进一步的学习，对给定问题进行假设，通过查询各种信息资源的逻辑推理对假设进行论证，再根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施规划并根据实施过程中的反馈补充和完善.抛锚式教学亦称为“实例式教学”或“基于问题的教学”.如果是随机进入教学，则要创设从不同侧面、不同角度表达“主题”的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一情境学习.我国的启发式教学、案例教学、数学实验教学就是很有效的建构式教学方法.

总之，有效的教学应该是深入了解学生的数学认知结构状况后，充分尊重学生的实际，把学情作为教学中心、发展中心，正确进行数学教学实践中师生角色定位；注重“科学数学”与“课程数学”之间的差异，加强数学课程的“综合化”，注重数学课程的系统性；重视数学知识的意义建构，重视数学的应用意识；注重合作学习与探究学习，提升“问题解决”的能力训练等，建构主义于高中数学这些启示非常符合我国目前的数学教学改革的本质.

【参考文献】

［1］梁好翠.数学建构主义教学设计与传统之比较［J］.广西师范学报(自然科学版),2001(9):89.

第7篇：建构主义的特征范文

关键词：建构主义；音乐教学；学习

中图分类号：J61文献标识码：A文章编号：1005-5312（2012）11-0113-01

建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后的新发展。建构主义更多的不是关注世界的本体存在，而是学习新旧经验的相互作用。尽管这些建构主义的观点不尽相同，但是他们在知识观、学习观、学生观等方面都达成了许多共识，这些共识主要有：

建构主义的知识观强调，知识只是一种解释，一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。知识取决于具体学习情境的学习历程。建构主义的学习观认为，学习是学生建构自己知识的过程，而不是教师单纯向学生传递知识的过程。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但也不否认外部引导，即教师的影响作用。

以上建构主义的基本观点给予了我们很多的启发，我们可以把这种学习理论很好的运用到我们的教学工作中。下面，我就以上三点着重做一下论述。

一、利用建构的知识观，激发学生的学习动机

建构主义的知识观认为知识是灵活运用的，不是生搬硬套的给学生灌输。根据这一点我们可以利用增加学习任务的趣味性激发学生学习的内部动机。我们可以从两方面着手：一是通过教师改变任务本身，事实表明，无论多么好的教学内容，多么有效的教学方法，如果日复一日，年复一年的重复，学生都会感到厌倦，克服这种厌倦的有效方式就是不断变化任务和方法。即使是采用讲授法，也应鼓励学生提问、回答、发表观点或交流个人经验，让学生表达自己的观点，可激发学生的学习动机。二是注意选择能吸引学生兴趣的材料。学习材料越有趣，越能激发学生的内在动机。在内容的安排上，应包含学生容易辨别的特征。如在性别、年龄、宗教、种族和职业方面与读者相似的特征；从学生的认知需求出发，安排他们认为重要的生活事件以及一些令人感兴趣的轶事和例子。

二、利用建构主义的学习观，帮助老师建立研究性课程的教学目标

建构主义的观点要求学生要用探索法、发现法在课题研究活动中去建构知识的意。学习者要善于利用新旧知识之间的联系，并对这种联系加以认真思考。鼓励学生个人的自我调整和小组内的相互协商，教师在研究性课程中的角色是学生建构意义的帮助者。

例如，教师尽可能的帮助学生制定目标。因为学生自己制定目标有助于他们为实现目标而努力，实现个人价值，并看到任务的用处。像在音乐教学中，教师针对学生对流行音乐酷爱这一现象，可给出一个教学目标的大方向，让学生研究一下通俗音乐在中国发展的阶段，那么学生就会沿着老师给出的方向，去选择自己的目标，查找资料，解决问题。在解决问题的过程中，学生们不仅可以找到自己想要寻找的答案，而且还在查找资料的同时扩充了自己的音乐知识，从而对流行音乐有了更深刻的正确的认识。在这种学习方法的引导下，学生们不再盲目的喜欢流行音乐，而是有选择的喜欢某些优秀的流行音乐作品。利用建构主义的学习观来学习，事半功倍的效果显而易见。

三、利用建构主义的学生观使学生的学习组织方式变得更加宽泛

在传统的教育体制下，学校教育的主要目标是传授知识给学生，并且在教育的每一个阶段，以拥有知识的多少来衡量评价学生，这种接受性教学把目标中心放在具体知识的传授，将学生放到了被动、等待的位置，相对忽视了学生主观能动性的发挥，造成知识学习与实践能力的脱节。而建构主义所提倡的研究性学习、问题式学习、活动式学习，尤其是情境性学习让学生在各种实际情境中从多角度反复的应用知识，进一步深化对知识的理解，扩大知识的心理应用范围，进而促进迁移的发生，实现了学生学习的主观能动性。

我们利用建构主义的这一观点，以音乐史课的学习为例，要求学生们在预习新课内容后，自己准备一堂别开生面的音乐史论课。学生在备课的过程中自然会自己设定问题，解决问题，研究教授方式以及如何调动学生的积极性组织学习，这样学生便会主动的将自己置身于整个学习活动之中，自觉地把知识学习与实践能力很好的结合起来。实际上，学生学习的过程就是知识在新条件下的重构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方向。知识的意义要通过知识应用来理解，知识被应用的越多越多样化，知识的逻辑外延就越地变为心理外延，学习者对知识地理解就变得越深刻，也就越能灵活的应用知识。

其实，建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同地取向。例如，激进的建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点，信息加工的建构主义，社会建构论。这些不同的取向，有待于我们广大教育工作者从中发掘出更多有益的教学方法来辅助我们的教学，提高我们的教学质量。

第8篇：建构主义的特征范文

论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。

第9篇：建构主义的特征范文

一、建构主义学习的特征

1988年，夏尔(Shall)曾提出建构主义学习应具备积极性的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习四个核心特征。1998年，Roben-Jan Simons在此基础上又提出建构主义学习还应具备学习的诊断性和反思性两个核心特征。此后，高文又指出建构主义学习还具有探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性学习、内在驱动的学习等特征。概括来说，建构主义学习特征主要包括以下几点：

（一）是基于真实环境的、积极的学习

学习者处在一定复杂的、真实的环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

（二）是目标指引下知识建构的学习

学习者自己设定学习目标，在既定学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时与其他信息相联系，在保持原有简单信息的同时理解更为复杂的信息。只有当既定的学习目标实现后，学习者的学习行为才被认为是成功的。

（三）是以学生为中心的学习

学习的主要目的是为了满足自身求知的需要。在学习过程中，学习者用发现、探索等方法进行学习，主动搜集和分析有关的信息，并对信息进行加工处理。同时，可进行自我监控、测试、检查，判断或检测其学习行为和效果是否达到预期的目标。在整个过程中，学习者始终处于主导地位，而教师则处于从属地位，起着引导、辅导、支撑、激励等的作用。

（四）是社会性的学习

当学习者遇到问题时，可与其他学习者进行讨论，或请教教师。在整个学习过程中，学生都处于与周围环境发生着密切的联系，因而是社会性的学习。

网络课程主要由网络课程教学环境、课程教学内容、课程导航系统等功能模块组成，用建构主义学习理论指导网络课程建设，并采取适当的技术来表现或支持建构主义学习特征。

二、网络课程教学环境

网络课程教学环境是网络课程得以运行的必要条件，是为学习者提供的能够方便快捷地访问教学资源、完成学习、达到学习目标的辅助环境。目前网络课程主要为学习者提供两种不同的学习环境：一是提供一个类似现实世界的虚拟环境（如虚拟教室、虚拟实验室等）；二是提供一个可以与他人进行通信、交流的社会环境（如：聊天室、专题论坛等）。

（一）虚拟环境

在网络课程的设计中，借助于虚拟现实技术可以创设出一个与课程内容相符、与现实环境相似的虚拟环境。与现实环境相比，虚拟环境既能保留与课程教学内容相关的场景，也能排除现实环境中会对学习者学习的干扰因素。更为重要的是，虚拟环境能将与课程内容相关的、现实世界处于不同时空的场景置于同一环境下，也能创建现实世界中不可能出现或不能到达的环境，使学生处于更加形象逼真的环境中。虚拟环境的创建满足了建构主义学习对真实环境的要求。

虚拟现实技术创建的虚拟环境允许学生对其中的对象进行符合规则的操作，虚拟环境系统能自动地对学习者的动作或行为做出相应判断，并根据实际情况对整个环境做出相应的调整。这一技术特征可以使学生积极参与学习的整个过程，使网络课程满足建构主义学习的积极性要求。

（二）通信、交流环境

借助于网络通信技术，可以给网络课程添加一些帮助学习者学习的网络通信交流工具，如，电子邮件、论坛、BBS、聊天室等。借助于这些工具，学习者可以与其他学习者或教师一起进行讨论，或对某个问题发表自己的见解。通过这些活动，学习者可以获得更多的信息。对于教师，可以主持在线讨论、回答学习者提出的问题，充分发挥教师辅导、指导、激励的作用。通信交流环境为网络课程的使用者提供了方便、快捷的通信交流方式，使学习者可以进行协作式学习，使网络课程具有社会性学习的特征；另外，这样的环境能帮助学生方便、快捷地提出、讨论并解决问题，能帮助学生进行积极主动的自主式学习，使网络课程满足一定自主学习的要求。

三、网络课程的教学内容

教学内容是网络课程的主体部分，是学习信息的主要来源。根据建构主义学习特征，网络课程应能满足学习者自主性学习的要求，因此，网络课程应设置有以下的主要内容：内容提示、主体教学内容、参考文献资料、测试评价等。转贴于

（一）内容提示

是为了帮助学习者能够顺利完成教学内容的学习而专门设置的提示性内容，如前导课程、学习者必备知识和技能、课程内容简介等。这些提示性的内容一方面可以帮助学习者确立学习目标，另一方面也有助于学习者在学习过程中更快、更准确将当前的学习内容与原有的知识建立联系，从而使网络课程的学习体现累积性、目标指引等特征。

（二）主体教学内容

应按知识点进行组织，并遵循充分发挥学习者主动性的原则，配以教学活动、学习时数、学习进度、学习方法及参考文献资料等。从内容来看，主体教学内容给出了学习每一知识点所需要的各种资料及参考性的学习方法等信息。这些内容的有机组合能促使学习者将原有的知识与将要学习的内容建立横、纵向的联系，有利于学习者的知识建构，但如何完成知识单元的学习，要根据个人的情况来确定。从学习方法来看，学习者既可以根据课程所提供的学习方法、进度等辅助信息进行学习，也可自定学习步调、方式，但无论采取哪一种，整个学习过程要求学生不断的分析各种资料，从中提取出自己需要的信息，即学习者必须用发现法、探索法等学习方法从各类资料中获取有益的信息，来完成课程的学习。在学习过程中，学习者能根据个人情况自行选择学习单元，如果遇到疑难问题，可以查阅课程所提供的参考资料或通过与他人协商的方法解决。总体来说，主体教学内容这样的选择和组织既能满足学习者主动性地位要求，也能体现教师的辅导性地位。

（三）参考文献资料

与传统课程相比，网络课程最大的优势在于能方便快捷地访问大量相关的学习资源。就一门课程而言，其参考资源可能是无限的，但在课程的具体建设中，教学参考资源的选择和组织应根据建构主义学习理论的指导，要能帮助学习者发挥学习主动性。面对无限的信息资源，网络课程不可能也没有必要将所有的资源都包括到课程内容当中，应根据教学需要，选择典型性、代表性的资源加入到课程内容当中。这一方面有助于课程的建设开发，另一方面有利于学习者在学习过程中进行探索性学习。

参考文献资料的内容涉及课程内容的各个方面，能辅助学习者将当前学习内容与原有的知识进行建构。相互联系的参考文献资料还具有一定的提示功能，可以引导学习者思考用那些知识来解决当前问题。所以，有效的选择和组织参考文献资料，可以为学习者自主学习提供了一条高效的学习途径，同时也使网络课程表现出累积性、社会性的学习特征。

（四）测试评价内容

根据建构主义学习理论，学习者一方面要能自主地选择学习内容和方式，并控制学习进程，另一方面还应能自行评定学习行为。为此，网络课程应设置测试评价内容，在评价系统的支持下，测试评价内容可以帮助学习者评定学习行为和学习过程，并能对学习者做出必要的指导。根据学习过程，测试评价内容应包括：课前测试、单元测试和课后总结测试的内容。课前测试内容用于在学习者进行学习前的测试，以此确定学生的知识水平和结构，并为学习者提供学习过程的建议；教学单元测试内容用于学习者完成一个知识单元的学习后，自我检测其学习行为是否达到单元学习目标；课后测试内容用以测定学习者在完成整个课程的学习后是否达到课程学习目标。针对单元、课后测试内容，评价系统允许学习者将自己的测试结果与他人的测试结果进行比较，确定自身在整个学习群落中的状况，以便及时的调整学习目标；也可以将现有的知识与课程学习前的知识进行比较，进一步激发学习者学习的信心。同过网络课程测试内容及测试系统能帮助学习者完成自我监控、测试、检查等活动，使网络课程具备建构主义学习的诊断性和反思性的特征。

网络课程上述四项内容是相互联系的有机整体，只有将他们有机的结合在一起，才能满足学习者自主学习的要求，才能使网络课程充分体现出建构主义的学习特征。

四、网络课程的导航系统

网络课程的导航系统主要用于引导学习者学习行为，帮助学习者顺利的完成课程内容的学习，它与网络教学环境、教学内容、学习者的学习行为有密切的联系。在具体的网络课程中，导航系统是联系教学内容与学习者之间的主要纽带，学习者的学习过程要由它来帮助完成，因而对于导航系统的设计也应以建构主义学习理论为指导。

根据建构主义学习理论，对于课程的学习，学习者应该可以自定学习方式、自定步调、进行个性化的学习，这些都需要有导航系统提供必要的技术支持。为实现这一目的，可以使用超文本、超媒体、动态网页编程和网络数据库等技术构建网络课程的导航系统。借助于超文本和超媒体技术可以将教学内容以网状结构进行组织，在网状的知识体系中，学习者可以自由的选择学习内容，根据个人情况自定学习方向，实现发现式学习；借助于网络数据库技术，可以对学习者的学习进度、学习过程进行跟踪、记录，学习者可以在不同的时间和地点获得其学习的进程状况，形成自定学习步调的学习过程；借助于动态网页编程技术，使课程能及时的对学习者的学习行为进行反馈，实现交互式学习；借助于网络通信技术，可以实现不同的学习者之间的协作学习，实现社会性学习。