建构主义理论基本观点精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义理论基本观点主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：建构主义理论基本观点范文

论文摘要:本文盲在通过建构主义理论和现代公共体育教学相结合基础上，从实证的角度时以传统方式下的体育教学和以建构理论为依据的体育教学二者进行了分析研究，以期建立一套较为完善的体育教学摸式，为体育教学改革提供一定的参考。

建构主义理论既是一种学习理论，又包含新的教学理论，其基本观点是:(1)知识观:强调知识的动态性;(2)学生观:强调学生的经验世界的丰富性和差异性;(3)学习观:强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性;(4)教师观:强调教师的指导性和组织帮助作用。本文从实践出发，深人研究建构主义学习理论在公共体育教学中的运用，这对于全面实施素质教育，提高学生的实践能力和创新精神，更新体育教育观念，促进体育教学改革具有重要的理论意义和实践意义。

1研究对象与方法

1 .1研究对象

齐齐哈尔医学院2008级在校大学生106人，其中男生46人，女生60人。

1.2研究方法

本文运用文献资料、数理统计、实验法等方法对建构主义学习理论应用于太极拳教学进行了分析研究。

2结果与分析

2.1教学实验设计

选取齐齐哈尔医学院2008级学生(两个自然班)进行太极拳教学，随机抽取一班为实验组，二班为对照组，实验组运用以建构主义学习理论进行教学，对照组运用传统教学方式进行教学，实验组和对照班组均为同一教师上课。实验时间12周，实验前后分别对实验组和对照组的基本情况进行测试，测试的内容包括身体素质和知识水平(解决问题的能力、协作能力和创新精神等)。

知识水平的测试形式是男女生采用同一测试内容，以试卷形式设置10个问题，每题10分，共100分。经评定后，教师给出相应分数。以验证建构主义理论指导的体育教学与传统体育教学对学生身体素质、知识能力的培养效果。

2.1.1实验后身体素质的变化分析

由表1和表2可知，在教学中，实验组与对照组两个班的学生在身体素质各项指标均不存在显著差异。其原因在于，建构主义理论的教学模式强调学生在学习过程中的主体性，着重对学生学习兴趣和创新能力的培养，因此对学生运动技术和体能的要求不高，在对学生的身体素质影响方面，建构主义理论指导下的体育教学没有明显的优势。也就是说，利用建构主义理论教学不能提高学生的身体素质，只是使学生能以更为积极的态度参加到体育锻炼中来，使学生感受到体育活动的乐趣，达到“快乐体育”的目的。

2.1.2建构主义理论指导下的太极拳教学对学习者解决句题能力的分析

可以看出，实验组和对照组学生在学习过程中，其解决问题能力、协作能力和创新精神存在显著性差异。这说明基于建构主义理论的公共体育教学在培养学生解决问题和创新能力方面优于传统体育教学模式。其原因在于，建构主义理论指导下的体育教学过程，学生们能够发挥他们的主动性，调整学习过程，体现出学习者的首创精神，培养了他们积极主动进行体育活动的态度及兴趣，从而创设一种协同学习的富有生气的学习情景，体现出题。

第2篇：建构主义理论基本观点范文

[关键词]哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。

转贴于

四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结　语

从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]　何克抗 建构主义革新传统教学的理论基础[J] 中学语文教学，2002(8)

[2]　郭树勇，叶凡美 试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J] 国际观察，2002(1)

[3]　胡军 哲学是什么[M] 北京:北京大学出版社，2002

[4]　[美]温特 国际政治社会理论[M] 秦亚青 上海:上海人民出版社，2000

第3篇：建构主义理论基本观点范文

关键词：建构主义 学习理论 英语教学 启示

20世纪的建构主义理论被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。其发展的前身是具有重大影响的行为主义理论以及认知理论。它的发展非常悠久，在康德时期时，就已经被提出来了。他认为建构主义是人们的理性与经验两主义的结合体。儿童认知心理学家皮亚杰的 “自我建构主义” 理论和苏联教育心理学家维果斯基的 “社会建构” 理论是其重要的心理学基础。社会不断的发展，在二十世纪末的时候，计算机技术的发展非常好，那么此时建构主义理论就随着信息技术的发展逐渐渗入到我们国家的教学学习中。这一教育思想向传统的教育理论和学习理论提出了挑战， 因此也被称为 “革新传统教学的理论基础” （ 何克抗， 1998） 。正是由于这种日益显著的影响，使得它对我国的英语教学指明了明确的发展方向。

一、建构主义的基本观点

（一）建构主义的学习观

学习是一个主动的建构过程。在建构主义的学习观中，其主要思想是，在学习者在接受各种知识的时候，是一个主动接受知识的过程，对于新知识的获得，应该是学习者主动积极地去发现、分析并归纳新信息以及通过知识的重建， 变成自己的知识过程。皮亚杰认为，学习的过程是逐渐积累的，将新与旧知识结合起来，相互之间形成联系。学习者并不是从零开始学习新知识，而在学习新知识的过程中，将旧知识的经验也运用到其中，学习者只有将旧知识深入到新知识中，才有可能学到超过新知识的内容，在此过程中，才可以使得学习的结构得以重新建构。。

（二）建构主义的教师观

我们国家的教师以及学生普遍认为，教师把知识传授给学生，课堂是完全属于教师的。而建构主义教师观提倡： 教师不仅是传授知识的角色，而且还是学生学习中的激励者以及指引者，在学习过程中教师要起到积极的作用。教师多提出一些问题，激励学生对于问题解决的多重观点，并引导学生对这些问题进行调查、讨论， 使他们在积极参与讨论的过程中加深认识。由于我国学生在第二语言学习中，缺乏真实的外语环境，教师在课堂上更应该通过一些录像、实物等来创设情景，为每一个学生提供主动活动的空间和机会，做到课堂上师生之间、生生之间的互动、沟通及协作。

二、建构主义下的学习模式

支架式教学是一种特殊的教学方式。它的创造者是一位心理学家维果斯基。很多教学机构采用了这种教学方式。主体就是将各种理论观点融合，使学生学会自主学习，其具体的教学环节如下。

（1）搭建支架―根据学习的主题内容，按照最近发展区的特点以及要求建立起一套相关的支架。

（2）进入情境―使学生完全进入到学习所需的情境中去进行学习。

（3）独立探索―使学生学会自己去解决所遇到的问题，并且可以自主思考相关问题所含的意义等。

（4）协作学习―进行小组协商、讨论。可以使得学生可以对于学习的知识得到一个自身的理解，将所学的知识形成完整的知识体系建构。

（5）效果评价―意思就是让学习对自己的表现以及结果做出一个自身的评价，以及使得小组对于自己做出一个客观的评价。

支架式教学的环节以及其的意义就是为了使得学生做到真正的自主学习，可以自己解决在学习中遇到的问题，作为一种辅助工具来说还是很有用处的。其对于英语教学中也有很大的意义的。

（一）抛锚式教学

所谓抛锚式教学，也被称作是实例式教学，那么就是让学生在实际问题中去想办法去解决，真正将学生放到问题中。而不只是单纯的依靠教师所传授的解决问题的方式以及经验。因为在实际问题的发生的时候，教学的内容以及进程就要围绕这个问题来进行，那么这种情况就被称为“抛锚”。那么这项教学方式的目的就是使得学生真正体验到问题，使得在平时生活中可以依靠自己的真实体验区解决问题。

抛锚式教学有以下几个环节： 创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。

三、建构主义下的英语教学

建构主义认为，学习是在他人的帮助下，然后利用一些相关的资料根据有依据的建构形式来进行的。因此，建构主义理论认为理想的学习环境应当包括情境、 协作、会话和意义建构四个部分。

（一）情境

一个好的情境必须是对于学生的知识建构有利的，可以对于学习的知识建构起到积极的作用的。对于教师来讲，设计创造出问题情境是至关重要的环节，会直接影响到学生对于知识的建构能力。学生要做的就是，对于教师给出的情急进行一个具体的分析，形成自己的理解，利用老师提供的资源，将自身放在这个情境中，做到真正的去感受。在教师的引导之下，学生提出自己的想法，表达出自身真实的感受等。学生在表达这些的时候，应该用英文表达，这样才能有效。例如：学习关于人物外貌的这一模块，为了让学生能够更好的理解掌握，教师可以创设一个学生感兴趣的情境便于学生加深印象。根据学生对明星很感兴趣的特点，教师可以在多媒体上呈现出一组明星海报，让学生运用所学的新知识来描述他们。像描述头发的词语：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的词语：medium height， thin， heavy， a medium build.这样既激发了学生学习的兴趣又加深了对于新知识的印象。

第4篇：建构主义理论基本观点范文

1 建构主义理论阐述

建构主义知识观――基本观点认为知识并不是通过传授客观存在的被人发现的东西获取的，而是由活动主体即具有不同认知能力的学习者在实践活动中基于自己的经验面对新事物、新问题时主动建构而成的。建构主义知识观被看作是教学观和学习观的理论基石。

建构主义学习观――建构主义理论认为学习既非被动接受的过程，也不是简单的复制和储存，而是经过信息加工之后的新的建构。教师担任引导者的角色，通过沟通合作（“协作”）与交流互动（“会话”）等手段，引导学习者在自身原有经验的基础上，主动地巩固、改变、重组，促进学习者的思维和学习，形成新的知识体系。

建构主义教学观――主要包括三方面的内容：一是坚持以学生为中心，充分调动学生的积极性，发挥其主观能动性和创造性。二是强调以“协作学习”为主要形式进行讨论、交流、互动，师生共同完成对所学知识的意义建构。三是重视社会文化背景即“情境”对知识建构的重要作用。

2 建构主义理论在设计图形教学中的运用

高职艺术专业设计图形课程的教学设计应紧紧围绕“如何培养学生综合职业能力”这一问题进行思考，基于建构主义理论的知识观、学习观和教学观设计的创造性教学方法运用到高职艺术专业设计图形课程教学中。

2.1 支架式教学法

（1）搭脚手架。围绕“最邻近发展”要求来建立当前学习主题的概念框架，例如“设计图形”这门课程在“图形固定线元素的训练”时，要涉及到很多关联的概念框架，“线元素的分类”、“线的特征”、“线的不同方向运动在视觉上的得到的印象”、“线的组合”、“线的分割”等。（2）进入情境。 动机是引起行为的原动力。在教学活动中应首先注重激发学生的学习动机，培养浓厚的兴趣。例如点元素、线元素开拓训练时，可先采用任务驱动法给学生展示已获奖学长们的优秀作品，激发学习者浓厚的学习兴趣和挑战欲望，使学习者希望能够尽快学习并掌握这些知识和技能，转化为主动学习、独立学习。（3）独立探索。在设计图形课程里面有很多操作实践环节的项目，如十二、二十四色相环的手工制作。教师通过情境创设，展示不同色相环图片，介绍其分类、概念，引导学习者独立分析。经过教师的引导，学生可归纳色相环的规律，结合原有的知识经验沿概念框架逐步攀升，完成实践任务。这一过程中，教师的引导、帮助要逐步减少，争取做到学习者自己独立理解所学知识，继续在概念框架中攀升。（4）协作学习。进行小组协商、讨论。如独立探索结束之后，教师组织学习者就上一阶段的色相环练习进行讨论，通过每个人的参与交流，使学习者自己的知识经验在与他人的比较中得到补充和完善，再经过教师的引导和点拨，最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价。包括学生自评和学习小组对个人的学习评价。在设计图形课程中，可以全班集中起来观看学生本阶段已完成的项目作品，每个人可以先分享自己的创作心得、作品完成过程中的一些困惑或感悟，然后班级同学自己发言，对其作品进行评判。教师可根据讨论过程中依然存在的问题加以解析，引导讨论的进一步深入，提高学生的知识建构效果。

2.2 抛锚式教学法

（1）创设情境。给学生播放教学资料库中两个制作的很完整、很精美、富有感染力的肌理制作flash短片，让学生观看，激发学生动手制作的兴趣。（2）确定问题。从上述的flash短片中选出拓印法作为此次肌理制作手法的代表，即“锚”。接着教师要抛出问题，根据构建好的问题框架提问：拓印法的制作方法是什么？运用拓印法可以创造表现出什么样的富有肌理的艺术画面？延伸到技法上，还要注意控制水彩水分的多少？色彩颜料的搭配？……一系列问题引发学生探究的热情，学生可根据教师的这些问题去查找相关资料。（3）自主学习。学生根据教师提供的方法和线索独立的去寻找材料，收集资料。此阶段中教师可及时跟踪，遇到不明白的问题时提供解决问题的途径和方法。（4）协作学习。围绕学习主题，小组讨论、协商、明确分工，教师与小组成员之间及时反馈、交流、指导。（5）效果评价。抛锚式教学法的学习过程面临解决的都是现实问题，因此该过程最能反映教学成效。教师指导学生进行自评，在班级里公开悬挂展示开展组间互评，或借助班级QQ群、微信或博客这些网络平台进行交流、互评。

2.3 随机进入教学法

第5篇：建构主义理论基本观点范文

关键词：建构主义 高中化学 习题课教学 效率

“教以生为本。”建构主义学习理论强调以人为本，认为知识不是独立于人而存在的，对事物的理解和认识不单由事物本身的性质决定，而是以人的原有知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。而此次课程改革的基本理念之一就是“从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力”。对比建构主义的理论要点和新课程的基本理念我们不难发现，建构主义学习理论对实施新课程具有指导作用，在教学的各个环节，教师要以学生为中心，以学生的已有知识结构为生长点，在真实的情境中帮助学生建构知识体系，认识世界，培养学生解决问题的能力。

一、建构主义的基本观点

1. 知识观──动态性

建构主义认为，知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则。知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。

2. 学生观──丰富性和差异性

建构主义学生观强调学生经验世界的丰富性。学生不是空着脑袋走进教室的，当他面临问题时，可以基于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题形成自己的解释。同时学生经验各不相同，对同一问题理解也会有所不同。学生们如能在学习共同体中（包括教师和同学）互相沟通，可以对问题形成更丰富的、更全面、更深入的理解。

3. 学习观──主动性、情境性、社会性

建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。首先，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。知识只能作为信息呈现，只有在学生接收并主动加以分析处理后才能产生意义，转化为可利用的知识。其次，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的，只有通过具体情境下的实际应用才能被学生真正理解。最后，学习不单是学习者和知识之间的相互作用，学生在重组知识结构、构建新的知识体系的过程中需要社会文化互动，才能使知识产生丰富意义，成为具有实用价值的工具。

二、建构主义对提高化学习题教学效率的启示

1. 精选习题，提高化学习题教学效率

传统的教学思想有一个重大的特点就是题海战术。教师、家长也普遍认为通过大量的习题对学生所学知识进行反复刺激、强化，就能巩固知识，提高学习成绩。我们不否认通过大量的练习能强化记忆，提高解题速度，但是，这种对知识点的简单记忆，重复考察对习题课教学的效果其实不然。因此，我们经常听到一些化学教师的无奈声：“这道题目我们已经在课堂上讲了很多次了，可怎么学生还是做错了”。

建构主义强调学习的主动性和建构性，认为知识不是一成不变的，知识是需要学习者不断去重组构建和完善，需要在具体的情境中迁移运用。所以，习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。选择少而精的练习，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，何乐而不为呢？

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立的方向发展而来的一种学习理论，它区别了人的高级学习和动物的低级学习，有别于行为主义的强化理论的观点。因此，在习题教学中要注意习题的选择，精简习题数量，提高习题质量。

2. 巧讲习题，促进思维和智力发展，提高化学习题教学的效率

在讲解习题时，不应对学生的观点直接否定，把自己的解题过程从头到尾详尽道来，而应注意倾听学生的分析过程，尊重学生的想法，引导学生分析题意，抓住问题关键所在，找到突破口，调动已有知识经验，逐步突破问题。这样才能从解题思路和方法上启发学生，达到举一反三的效果，且真正达到掌握概念原理、训练思维方法、发展学生智力的目的。

3. 开展分组讨论，培养合作精神，提高化学习题教学效率

建构主义认为学生的经验是丰富而又各异的，学生的思维方式也是有差异的。我们允许这种差异的存在，并且应该加以合理利用。在讲解习题过程中，若能让学生充分地发表见解，在遇到分歧或困难时展开激烈的讨论，会碰出智慧的火花，找到解决问题的最佳方案，并能让学生体验到交流思想、共同解决问题的乐趣。

4. 科学评价，激发内部动机，提高化学习题教学效率

“评价是为了促进学生的和谐发展”这是新课程评价的核心理念。传统的评价观重结果轻过程，评价的目的是为了甄别和选拔，习题的正确率成了判断学生优劣的量尺，这种评价要么扼杀了学生的兴趣，要么也只能是激发学习的外部动力。建构主义倡导目标自由的评价模式，这样就避免由某一特定目的产生的偏见。在对学生习题完成情况评价时，要注意对建构知识和思维方法的评价，即多采用形成性评价，少终结性评价，注重评价的诊断和发展功能，使评价起到激发内部学习动机的作用。

三、总结与思考

化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得引导他们解构和再建构，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授之以鱼，不如授之以渔”说的也就是这个道理。

建构主义强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性，对现代教育教学有积极的指导意义。但我们同时也应看到建构主义的美中不足：它在批判客观主义的同时，强调对事物意义的个人建构，走上了真理观上的相对主义和方法论上的行而上学；在处理低级学习和高级学习、结构良好问题和结构不良问题、直接经验和间接经验等问题上，有过于极端化的倾向。在具体习题教学过程中也不能一味地把建构主义理论作为全部指导，彻底摒弃传统教学方式，而走向另一个极端。 在教学实践活动中，应积极反思，不断积累经验，形成自己的辩证建构主义教学理论，提高习题教学效率。

参考文献：

第6篇：建构主义理论基本观点范文

论文摘要：建构主义理论在我国外语教学中处于重要地位并已成为教育改革的主要理论基础。文章从建构主义的学习理论和建构主义的教学观两方面出发，探讨了英语专业听力教学中的新方法和新模式，研究如何提高专业听力教学质量，促进学生主动学习，提高听力理解水平。

论文关键词：建构主义学习理论；建构主义教学观；英语专业听力教学

建构主义由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰于20世纪60年代提出。它以认知主义理论为基础，是认知学习理论的进一步发展。20世纪80年代以后，它在外语教学领域逐渐流行起来。近年来，随着我国外语教学的不断改革和发展，建构主义已成为教育改革的主要理论基础，而在英语专业听力教学中，建构主义的教学观和方法论也起到了重要的指导作用。

一、建构主义理论的基本观点

1.建构主义的学习理论

建构主义认为，学习是个体建构自己知识的过程。这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，而要对外部信息做主动地选择和加工。建构主义在学生、学习情境、合作学习及学习环境四个方面都提出了相关的理论。首先，建构主义理论强调以学生为中心，认为学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。学生获取知识的多少取决于其凭自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构只有帮助和促进的作用。其次，在学习情境上，建构主义强调学习情境的重要性，认为学生的学习是对真实情境的一种体验。学生只有在真实情境下，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识，重组原有知识结构。再次，关于合作学习，建构主义理论强调师生之间、学生之间的合作交流，并认为学生和教学内容以及教学媒体之间也是相互作用。最后，在学习环境方面，建构主义认为在学习过程中，教师要为学习者提供各种类型的教学媒体和教学资料，鼓励学习者主动探索并完成知识的建构，最后达成学习目标。

2.建构主义的教学观

建构主义教学观认为教师在教学中应当发挥重要的导向作用，发挥教学组织者的作用，要努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决（problem - solving）”。教师要有能力从具体的范式中揭示隐藏在其背后的思想方法，变具体为抽象，再变抽象为可知、可学、可用。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。教师应遵循“以学生为主体、教师为主导”的理念，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。充分调动学生学习的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。在课堂上要突出学生的主体地位，为学生营造真实的语言情景，让学生运用所学的语言材料进行有效的交际，突出语言的实际应用性，同时还要注意学生全面素质提高，自觉地贯彻教育思想，实现教育目标。

二、建构主义与英语专业听力教学

（1）建构主义虽然在学生、学习情境、合作学习及学习环境四个方面都提出了相关的理论，但其核心是还是在学生方面，认为学生的积极性、主动性和创造性是至关重要的，然后才是一系列的方式、策略及合适的学习环境。因此，在听力教学中首先要激发学生学习的主动性，培养学生的创造思维能力，同时为学生创造优良的学习环境，再配以教师的指导就能达到良好的教学效果。

（2）听力是指听者启动听觉器官，接收语音信息并联系语境来理解话语含义的一种能力。听和说都是人类信息交流的基本形式，而听则是人们获取信息的重要手段，是提高语言交际能力的中心环节。听力的心理语言活动过程分为三个阶段：感知阶段；辨认阶段；再现、重构阶段，这三个阶段都是在极短时间内完成的（王洁玉，2006）。外语听力研究表明，外语听力不是一个被动的接受信息的过程，听者不仅要识别声音更要主动参与到听力过程中来。听者在听力过程中，一方面，通过原有的语言知识来建构当前输入的意义；另一方面，新信息的意义建构又会使原有的知识结构发生改变，使它得到丰富和调整。建构主义理论正好满足了这一需要。

（3）在建构主义理论的指导下，现阶段的听力教学改革打破了传统的听力教学模式的束缚，把多媒体和网络技术应用于听力教学过程中，使得听力课程集视听说于一体，形式灵活，内容多样，这就为学生提供了丰富的、生动的学习资源，为学生知识的建构提供了有利的学习环境和学习情境。

三、建构主义理论对英语专业听力教学的启示

1.了解学生需求，选择运用真实的听力材料

教材是课程的重要组成部分，一套好的教材能激发学生的学习兴趣和动机，也是通向教学目标的必经之路，但英语专业听力教材的种类很少，不能满足学生学习的需求，因此，在教学中，教师应在教学大纲的指导下，根据学生的实际情况和需求对教材和教学内容进行筛选和更新，适当增加课堂辅助视听材料，如VOA，BBC，CNN和ABC等电台和电视节目。在筛选时应考虑不同学生和需求，设计好适合学生的练习，并让学生了解相关的背景知识，使学生能主动参与到课堂练习中来。

2.多媒体与网络技术辅助听力教学

随着科技发展，多媒体语言实验室已普遍应用于英语听力教学。通过这种先进的技术，教师可以在课堂为学生演示课件和听力教学光盘，为学生提供丰富的课外视听材料，播放英语经典影片，随时补充相关材料和最新信息资料，增加大量鲜活的、生动的、能激发学生学习热情的音频材料和视频材料，通过图文、声像并茂的方式将知识信息传达给学生，可以有效地激活学生大脑中已有的知识图式，建构知识和技能，使学生在主动积极的视听活动中得到训练，既提高了学生的能力，又使听力课的教学质量和效率得到改善。

3.培养学生的听力能力，提高学生的听力技巧

首先，获取并了解听力材料的背景知识，这样做有助于学生对听力材料的合理判断和预测。其次，开展积极预测活动，充分运用听力笔记技巧。预测是帮助学生理解听力材料的重要环节。预测活动主要在听前及听中两个阶段进行。在听前阶段，让学生了解相关的背景知识，结合书面练习，对听力材料进行分析，预测出其主题及相关细节，学生在听中阶段就能够运用相关的词汇，句法等知识进行进一步的证实或推测并记录下关键词和一些重要信息，这样学生就能够在理解所听材料的基础上作出正确的判断。最后，课后自主听音相结合。为了适应时代的发展，培养符合社会需求的外语人才，经过教学实践，建立以学生为主体、教师为主导的“课内强化训练+课外网络自主听力学习”的教学模式，课堂上对学生进行系统的听力技能的培养，课外让学生充分利用网络听力资源进行练习，并自觉运用课堂所学听力技巧及方法进行听音训练，强调学生自主学习的能力，全方位地提高学生的听力理解水平。

第7篇：建构主义理论基本观点范文

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1003-2738（2012）03-0200-01

摘要：本文在简要介绍建构主义学习理论基础上，探讨了建构主义学习理论中各种全新的基本观点以及由此发展形成的几种教学策略, 并讨论在中学课堂教学中如何运用建构主义学习理论和教学策略，来促进学生新的知识结构的建构，从而提高教学效果。

关键词：建构主义；认知结构；教学策略

一、建构主义理论简介

建构主义学习理论,是瑞士著名心理学家皮亚杰通过长期对儿童智力发展的研究提出的著名的认知发展理论。该理论体系的一个核心概念是图式(Scheme)。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来,图式可以说是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰还强调儿童认知发展的建构性特点,他指出:“认知既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的――它们起因于有效的和不断的建构;也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的,因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。”认识既不是形成于客体,也不是形成于主体,而是认知主体建构的结果。因此皮亚杰的认知发展理论也可以说是建构主义认识论。建构主义深化了人们对认知过程实质的认识,并且在当代教育心理学中引起了一场革命,从而导致建构主义学习理论的产生。

二、建构主义的基本观点

建构主义认为,一，科学知识是个人和社会建构的,因而知识是暂时性的,不是绝对的；二，不是把学生看作被动的信息接收者,而是把学生作为知识意义的主动建构者；三，学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己建构知识的过程,学习者不是被动地接受信息,而是主动地建构信息的意义；四，教学过程具生成性和建构性。

三、基于建构主义的教学策略

（一）支架式教学。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定的知识,建构知识意义的教学模式。学生独立解决问题是 实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差距称为“最邻近发展区”。围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架将学生引入一定的问题情景让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义建构。支架式教学模式的一般程序是:进入情境搭建支架自主探索协作学习教学评价。教师根据学生已有能力连续提出问题，这种支架式教学将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新的水平，有利于提高学生的主动性和学生能力的培养。

（二）抛锚式教学。这一教学模式的一般程序是：1.创设情境。使学习能在与现实情境基本一致或相类似的情境中发生。2.确定问题。在上述情境中,选择与当前学习主题相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选取出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。3.自主学习。由教师向学生提供解决问题的有关线索,让学生通过自主探索解决问题。4.协作学习。开展讨论、交流,通过不同观点的交锋、补充、修正,加深学生对当前问题的理解。5.效果评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中,产生学习的需要,并通过学习共同体成员之间的互动、交流即协作学习,凭借学习者主动探索、亲身体验,完成对知识的意义建构过程。

（三）随机进入教学。建构主义教学模式下的随机进入教学，即学生随意通过不同途径，不同的方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识于理解，每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点，因此多次进入的结果，绝不是对同一知识的简单重复与巩固，而是使学生获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。由于人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性和差异性.对同一教学内容在不同时间、不同情境,基于不同的目的,着眼于不同的方面,用不同的方式多次加以呈现,从而使学生对同一内容和问题进行多方面探索和理解,获得多种意义的建构。

（四）概念图。是组织和表征知识的工具它包括众多的概念以及概念或命题之间的关系。作为一种学习策略,不仅能促进学生进行有意义学习,还能提供合作学习平台,促进学生进行对话与合作,共同建构知识促进学生将所学知识与自己原有知识整合起来。可以小组为单位,引导学生通过对自己制作的概念图与他人的比较、讨论,不断修改、完善自己的概念图,逐步建构起比较完善的概念图。有效地进行合作学习,加速学生对知识的意义建构。

（五）探究学习策略。探究教学的一般程序是:1.发现问题。在教师指导下,根据教学目标,寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料,创设问题情境,向学生提出将要研究的领域,引导学生发现问题并提出问题。2.收集资料。教师引导学生集中对要解决的关键性问题进行研究,根据已确定的问题,或由学生共同讨论,或阅读教材,或观察、实验等,以收集整理与问题有关的信息资料。3.提出假说。在分析整理资料的基础上,形成假说并提出验证假说的实验设计方案。4.得出结论。由个人或小组共同实施方案(讨论研究,实验验证等),最后,对问题形成一个合理的解释,得出结论。或提出新问题,重新设计实验,用不同方法组织资料,解释资料,再一次进入探究过程。

（六）合作学习策略。第一步，独立思考。小组成员对各自分担的学习任务开展独立学习和思考。第二步，共同讨论。一般先由一人作中心发言，其他成员相互补充。第三步，检查与评价。对小组成员的学习情况及存在问题进行全面分析，评价，提出相应的改进意见。另外，还可开展组际互动。组际互动是小组合作学习的延伸和扩展，它进一步扩大了学生参与讨论的范围和渠道，有利于进一步培养学生的协作与竞争精神。

四、结论

建构主义教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观,认为知识是主体在与情境的交互作用中和在解决问题的过程中能动地建构起来的,知识蕴涵着主体的价值追求。因此,建构主义教学观本质上就是对人的主体价值给予充分尊重的教学观。它强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。与传统教学模式相比具有无可比拟的优越性。当然，建构主义模式下的生物教学方法要想发挥其作用应“因时因地”而制宜，而且同时，结合其它学习理论进行教学，也是十分必要的。

参考文献：

[1]刘孝华，建构主义与生物学教学，教育探索，2004.12，76~77。

[2]刘恩山，中学生物学教学论，高等教育出版社，2003.8，40~45。

[3]袁维新，基于建构主义的生物课堂教学设计，中学生物教学，2002年第6期 4~5。

[4]袁维新，国外基于建构主义的科学教学模式面面观，比较教育研究，2003年第8期，50~54。

[5]袁维新，认知建构教学的基本原理初探，中国教育学刊，1999.10，37~40。

[6]严红艳、刘恩山，应用建构主义理论进行生物教学的初步研究，学科教育，2002年第10期，41~44。

[7]杨元礼，建构主义学习理论及其在课堂教学中的应用，中学生物教学.1999年第4 期，5~6。

[8]攀世刚，建构主义学习理论及其在生物教学中的应用，常州师范专科学校学报，2003年第3期，56~57,90。

[9]张召，建构主义理论下的生物教学探讨，渝西学院学报，2004.6，72~74。

第8篇：建构主义理论基本观点范文

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

第9篇：建构主义理论基本观点范文

【关键词】建构主义 英语教学 制约因素 能力培养

教育实践离不开教育理论的指导，只有在先进理论的指导下，才能教得有法，学得有效，教学相长。建构主义是西方教育心理学的一种教学理论， 是认知理论的一个分支， 被认为是目前最有前景的学习理论。利用建构主义理论可以较好地说明人类学习过程的认知规律， 即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成等等。这种在认知发展的基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论， 而且产生了全新的教学理论。即认为学习是学习者主动建构意义的过程；学习的过程是通过高级思维活动解决问题的过程；学习是一个交流与合作的过程。

一、建构主义理论的基本内容

建构主义理论的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的；该理论强调了学习的主动性、社会性和情境性，确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体――学生，后三者则构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用；该理论还汲取了人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展――除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展。

建构主义理论包括两个方面的基本内容， 即关于学习的含义与学习的方法。

（一）学习的含义

建构主义认为， 知识不是通过教师传授得到， 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下， 借助其他人（ 包括教师和学习伙伴） 的帮助， 利用必要的学习资料， 通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“ 会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力， 而不取决学习者的记忆和背诵教师讲授内容的能力。

（二）建构主义的学习方法

首先， 学生在建构意义的过程中用探索法、发现法去建构知识的意义， 主动搜集并分析有关的信息和资料， 对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。其次， 在教师指导下的，以学生为中心的学习， 既强调学习者的认知主体作用， 又不忽视教师的指导作用。同时， 学生是信息加工的主体， 是意义的主动建构者， 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。此外， 教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者， 而不是知识的传授者与灌输者。

二、 建构主义学习环境中的英语教学

大学英语教学中值得教师思考的问题不再是我们该教些什么， 而是促进外语习得的条件是什么及如何在英语教学中创造这些条件。依据建构主义学习环境所包含的“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大属性， 在以多媒体技术和网络技术为特征的现代教育技术支持下， 英语教学实现“以人为本”， 建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式已成为可能。

（一）以教师为主导进行“情景”创设

语言老师的主要任务不是向学生讲授关于语言的知识， 而是提供尽可能多的语言交际机会， 使语言学习成为一个动态过程。借助现代教育技术的优势， 充分挖掘现有教材中有利于创设语境的因素，积极创设符合教学内容所需的语言情境， 使语言输入情景化；采用自上而下（Top-down model）的教学方法， 大量输入与教学内容相关的文化背景知识来丰富教学内容， 使学生在掌握语言知识和技能的同时， 又能获得大量的非语言性的信息及承载于该信息之上的政治、经济、历史、地理、生存方式、文学艺术、价值观念等方面的知识和经验。因为语言离不开文化， 外语交际能力从某种意义上说就是一种跨文化交际能力，结合文化因素来进行教学有利于培养学生正确理解和恰当运用目的语的能力。

（二）以学生为中心进行“协作”学习

在学习过程中， 教师与学生、学生与学生之间的互动对于学习内容的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是在以自己的经验为背景的基础上来建构对事物的理解， 因而只会看到事物的某一个或某几个方面， 而通过合作和讨论， 可以使他们相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。通过教师“设疑”（提问）以激起学生的认知冲突；“求疑”（分析）以启迪学生认识问题和探索问题的潜力； “释疑”（解决）达到培养学生分析问题、解决问题的能力。并组织形式多样的课堂活动（辩论、演讲、小组讨论等） 来激活学生思维。这种学生、师生之间不同观点的交锋、补充、修正， 有利于学生利用自己原有认知结构中的有关经验去解悟和索引当前学习的新知识， 并加深对当前知识的理解， 有利于思想的沟通和集体智慧的分享。

（三）以课堂为阵地进行“会话”商讨

我国英语教学的具体实施主要在课堂。课堂教学应从接受理解（receptive understanding）转向表达实践（expressive practice）。而且语言学习不能视为一套句法规则来学， 应该把语言作为传递信息， 表达思想的媒介来学习。要使学生真正成为信息加工的主体，教师不仅要针对教学内容， 供给学生题材丰富的话题（ 包括语言点、语法词汇、语篇结构、语言功能等）， 鼓励学生积极参与、大胆言表、对抗思辨， 以此营造师生平等交流， 充满生命力的课堂氛围， 而且还要组织学生就供给的话题进行探讨、分析、评价， 使学生主动探索、主动发现、更多更好地获取目的语知识， 开发学生的潜在创造性思维能力， 加强语言的运用。

（四）以创新为目标进行“意义建构”

在建构主义学习理论指导下的英语教学， 培养学生语言的交际能力既是教学过程的出发点， 又是教学过程的归宿。教师在整个教学设计过程中， 无论是语言情境的创设， 协作学习， 还是会话商讨， 都应紧紧围绕这个中心而展开。既要设置有效的学习活动和贴近生活的语言情景， 将教学内容镶嵌到精心设计的教学情境中， 促进学生在情境中将知识活化和体验英语的内涵， 又要利用因特网等最新技术手段， 捕捉最新的教育信息来丰富教学内容， 拓宽学生知识面， 并让学生充分自主地占有信息资源， 使学生在图文并茂、声像俱佳的学习环境中， 培养文化素养， 促进对知识的意义建构。

三、注重自主学习、探究问题和创新思维能力的培养

我国大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。建构主义强调对学生自主学习、探究问题和创新思维能力的培养，与大学英语教学目标相吻合。

（一）学会自主性学习

传统的教学观基本上是把教师作为知识的传授者，学生是被动的接受者。而建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主导，教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生学习主动性的发挥，促进学生自主学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。

（二）学会探究性学习

教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生对知识产生探究心理并积极探究的过程。教学应把学生所学知识置于具有一定复杂性的问题情景中，使学生对知识形成多角度的理解。结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。通过这种深入探究训练，使学生对知识、对学习表现出更深的“沉入”和更高的批判性，激发他们不断地在知识的海洋里探索。

（三）学会创造性学习

知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。而在英语学习中，创新思维体现在创造性学习中，是学生寻找和把握英语这门语言的内在规律， 并且在学习的过程中不断对所学的知识进行有机的整合， 从而形成对英语这一学习对象的新的认知的思维过程。其关键就是在学习方法上求新、求变， 学会建构知识，追求创造性学习目标，以期不断地达到新的量和质的变化。环境是人的创新能力形成和提高的重要条件，研究学生思维创造性的发展和培养，研究他们的创造性学习特点并加以促进，也是大学英语教学一项重要的新任务。

四、影响建构主义实施的制约因素及对策

受当前大学英语教学客观环境和条件的限制，建构主义的实施存在一些制约因素，主要表现如下：

（一）现行的考试制度制约着建构主义的实施

大学英语考试制度与传统教学法不利于学生发散性、批判性思维的发展。从学生角度讲，课业负担重、时间紧张，使学生没有充分的时间完成教师布置的任务，造成学生处于应付的状态。从教师角度讲，长期以来养成的“一言堂”习惯很难一下摆脱，考试的标准性又使教师不能容许其他观点的存在。同时，以学生四、六级考试成绩作为衡量教师教学成功与否的手段，也影响了教师实施建构性教学。

（二）教学的客观条件制约着建构主义的实施

目前，高校的教学管理和条件限制了教师从事建构性教学。由于高校的扩招，教学资源紧张，小班教学已不复存在，取而代之的是大班教学，在学生多教学任务重的情况下，就很难在这样的大班实施互动教学，从而导致学生之间、师生之间协作交流不够充分。

为克服以上制约因素，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。针对学生英语水平参差不齐的情况，《大学英语课程教学要求》提出大学阶段三个层次的英语教学要求，即一般要求、较高要求和更高要求。打破非英语专业学生按所学专业分班的模式，实行按学生英语水平分班。在一个班学生英语水平相差不大的情况下，教师就可以充分运用建构理论安排教学计划、指导课堂教学。

总之，以建构主义学习理论为指导，以多媒体及网络技术为支撑，使大学英语教学朝着个性化学习、主动式学习的方向发展，真正提高学生的自主学习能力、思维创新能力和语言交际能力，从而较好的实现大学英语的教学目标。

【参考文献】

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].外语教学与研究出版社，2007.

［2］何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教学研究，1997（4）.

［3］张建伟.从传统教学到建构主义教学观[J].教育理论与实践，2001（9）.