建构主义的教育观精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的建构主义的教育观主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：建构主义的教育观范文

论文摘要:建构主义是在上个世纪八九十年代兴起的新的认知模式，反映在教育领域，建构主义深刻地改变了包括课程、教法、学法、评价在内的各个教学要素;行动导向教学法则是德国职业教育界适应全球化导致职业领域变化的教学改革，因为符合能力养成的客观规律和社会经济发展对劳动者素质的需求，受到各国职业教育界的认可。研究普通教育和职业技术教育在教学方法上的内在规律，寻找其相似和相异点应通过对两种教学思想特征、运行模式、评价模式的多维比较，从而概括出两者可资借鉴的方面。

建构主义学习观是相对于行为主义而言的，是对人类认知模式的革命，尽管某些流派带有唯心主义的色彩，但在根本上改变了人类认识世界、自身的方式，在教育学习方面，认知模式的改变导致的是课程、教法、学法的变革。行动导向教学模式则是对传统职业教育学科导向教学模式的颠覆，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间、跨专业的能力培养方面，有学科本位转向能力本位，体现了教育服务社会，职业教育服务于经济发展的本质。对于这两种教育教学思想的多维比较，可以发现它们之间的共同之处。

一、建构主义学习观与行动导向教学模式的特征比较

建构主义学习观建筑于认知理论的基础之上，其关键点在于改变行为主义的认知的单向输人模式和认知活动中人的主体地位以及知识的动态建构特点。建构主义本身的流派众多，但在教育教学领域中，建构主义思想的特点首先在于师生关系的改变:学生是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，不再是灌输者和接受者。在教学内容方面，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，强调“协作学习”;注重创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具;教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计;学习过程的最终目的是完成意义建构，而非完成教学目标。

行动导向的职业教学模式是一项针对实际情况的自觉行为转变，目的在于改变职业教育面对社会经济变化的被动局面，以能力为导向，以需求为目标，为受教育者提供宽阔的职业前景和发展平台，通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力;学生成为学习的主体，教师的角色由传统教学方式中的领导者变为活动的引导者、学习的辅导者和主持人;按照职业活动的要求，以学习领域的形式把与活动所需要的相关知识结合在一起进行学习的开放型教学;教学评价多角度包括老师评价、学生自评和互评，重视过程性评价，而不是终结性评价。也就是说，注重学生技能掌握的整体性和个人创新精神;它是一个完整的职教教学模式，整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制质量、评定工作成绩这样一个完整的行为模式(见表1)。

通过对这两者的细节比较，可以发现，这两者在教育教学的多个环节上，尽管细节上有所区别，但是保持了大方向上的一致。这主要是建构主义思想作为认知方式，更多地是一种指导意义上的教学思想，适应于大教育的领域，体现了一种抽象的教育观。而行动导向教学模式这是具体于职业教育领域的教学指导思想，更强调能力的培养目标，在教学环节的各方面体现的较为具体的视角。

二建构主义学习观与行动导向教学模式的具体实施途径比较

在上文中提到了建构主义思想指导下的三种主要教学方法:支架式教学、抛锚式教学和随机进人教学，尽管具体的教学实施方法、教材、教学环境等侧重点各有不同，但是基本遵循着类似地教学环节(见图1)。

可以看出，这三种教学法在整体构架上有三点是保持一致的，即创设情境为先，然后进行自主合作学习，最后进行评价。在遵循建构主义教育思想的特点和原则的基础上，应该注意两个特点:所有的教学环节在主客体之间，或者说学生与其建构的知识体系之间以及师生之间是双向互动关系;而在教学的各个环节之间则是单向的线性发展关系。

行动导向教学法在教学环节上与建构主义思想教学法区别不是很大，其中，资讯、计划和决策三个环节就相当于为学习者创设学习情境，为能力培养收集外部和内部信息，设计恰当地行为模拟方案，为能力培养提供平台。实施环节方面行为导向教学法所遵循的原则是与建构主义的教学原则是近似的，或者说，两种教学思想有着近似的特点。

行动导向教学在整体性上有一点与建构主义思想有很大不同。与学习领域的教学范围相对应的行动导向教学方法不再局限于学科体系，打破了学科导向的限制，目标在于培养跨学科的、能够适应时间空间变化的关键能力。正如建构主义所持的观点，只是不是固有的，而是在人与外界的认知关系中建构而成的，是一个动态的概念。职业教育的目标是培养有职业行为能力的劳动者，他们应该具有这样的关键能力，能够适应技术、环境和职业的变化。这种能力抛弃了原有的终结式的教育状态，出现终生教育的需求。所以行动导向教学法不是一个线性的发展趋势，而是一个循环的系统，以此体现出能力发展的动态性和人的发展的动态性，正如马克思所说的“人的全面地自由的发展”(见图2)。

三、建构主义学习观与行动导向教学模式的评价模式比较

由于建构主义认为人的认知不是外部灌输到认知器官—大脑中去的，而是个体注定积极建构的结果，最终形成的认知(知识)也就具有个体建构的特点，不能够以单一的外在标准进行衡量，所以建构主义的评价是审视建构过程的一面镜子，应该基于动态的、持续的、不断呈现的建构过程以及学习者的进步、教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目的就在于更好地根据学习者的需要开展教学。

基于建构主义思想评价的多元性和动态性，在进行对建构主义教学效果的评价时应该注意以下标准:①目标自由的评价;②以真实任务的评价;③以知识的建构为标准的评价;④以经验的建构为标准的评价;⑤背景驱动的评价;⑥依靠学习背景的评价;⑦多种观点的评价标准;⑧多种形态的评价标准。

相对于客观主义的评价标准，并不能适合建构主义环境下的认知建构动力、过程和结果。建构主义思想的本质也决定了其评价的多元性和动态性，相对于目前仍然很普遍的目标驱动的评价和标准参照式评价，建构主义的评价观可以更好地反映出认知建构的效果、效能和效率。

第2篇：建构主义的教育观范文

关键词: 建构主义 分级教学 英语教学

一、大学英语教学的现状分析

随着我国高等教育向大众教育的转变,高等院校在校生的数量不断增加且呈现多层次性,给教学和管理带来了很大的困难,大学生入学时英语水平参差不齐,差别很大。由于地域及学生所在的教学环境和条件上存在着很大差异,有的学生表现出很强的英语综合能力,即,听、说、读、写、译均衡发展,有的则存在欠缺,如,在应试教育下促生出的重读写,轻听说,导致的“哑巴英语”,极大地阻碍了大学英语教学的良性发展。因此,自然分班“齐步走”的教学模式,即把基础高低悬殊的学生按专业安排在同一年级同一班,教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教,必然造成尖子生“吃不饱”,后进生“吃不消”的现象,严重影响大学英语教学质量的提高。

二、分级教学及其优势

分级教学,就是教师承认并充分考虑学生之间存在的差异,确立以学生为主体的意识,有针对性地对不同类型的学生制定出不同的教学目标与教学要求,设计出不同的教学内容,通过有效控制教学进度,变换授课方式,创立评估体系,促进每个学生在各自的“最近发展区”得到最充分的自由、和谐的发展,使学生可以各尽其能,各有所获,主动地获取知识,使学生的素质得到全面提高。[8]

大学英语分级教学,就是本着因材施教提高教学效果的原则,根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能,将学生划分为不同层次,确定不同的培养目标,制订不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等,采用不同的教学方法进行教学活动。在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。实施分级教学的目的在于调动学生的学习积极性。因材施教,提高学习效率,让学生在各自不同的起点上分别进步。[2]

分级教学打破了传统的自然班教学,体现了因材施教的思想,有利于教师的教学和学生的学习,对组织英语教学有积极的作用。

三、分级教学的理论支持――建构主义

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论,可谓源远流长。它强调学习过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动构建信息意义的生成过程,它是从学习者的角度揭示学习的发生学机理的。它在信息加工学习理论的基础上提出了崭新的知识观、学习观、教师观和教学观,为分级教学提供了强有力的理论支持。

(一)知识观。

建构主义认为,知识主要是个人对知识的构建,即认知主体积极创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是内含在团队或共同体中的,学习是知识的社会协商。

(二)学习观。

学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是积极、主动地参与知识构建,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激学习者产生困惑、问题或兴趣学习者调用己有的身心器官和己有知识结构学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用学习者建构起有意义的知识和经验。

(三)学生观和教师观。

建构主义者强调以学生为中心,认为学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,强调学生要发挥首创精神、实现自我反馈和知识外化。教师改变以往单向控制教学活动的角色观念,从一个给学生提供知识的权威形象转变为学生学习活动中的一名高级伙伴或合作者。

(四)教学观。

从教学的观点看,建构主义认为,教师需要提供必要的经验使学生的科学理解与具体事件和现象联系起来。然而,只有经验还不够,要紧的是学生创造的意义。可见,以学生为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。这种理念对于分级教学的实施起到了较好的推动作用。

四、分级教学的具体实施

(一)科学分级,原则明确。

分级教学的分级原则可采取个人意愿与统一考核分级相结合、实际水平与考试结果相结合的原则。分级时应该把握一个原则,那就是A级班和C级班是少数,B级班是绝大多数。由此形成两头小、中间大的教学格局。这种格局有利于实现因材施教,并能最大程度地提高课堂教学效率。同时,为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性,增强竞争意识,可对ABC班的学生实行“滚动制”,每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识,有助于形成你追我赶的学习气氛。

(二)因材施教,因人而异。

因材施教,首先要合理安排教学内容。科学合理地分级只是迈出了分级教学的第一步。更重要的是要严格按照大纲的要求,合理安排各级教学内容,每一级的教材和教学要求适合该级学生的水平。过高或过低的要求都是不适宜的。另外,要相应地确定教材。《大学英语课程教学要求(试行)》指出,大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面交流信息,同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养,以适应我国经济发展和国际交流的需要。笔者认为《全新版大学英语》、《新编大学英语》是A级班的首选教材;《新视野大学英语》和《大学体验英语》则比较适合B级班;C级班应选用《大学英语基础教程》或《当代英语教程》作为教材比较理想。如果我们在选用教材、规定教学内容和进度方面,都向学生提出过高要求,学生面对过高要求,会失去学习的信心,将会给教学造成困难。[5]

(三)角色互动,动机激发。

动机的分类有多种。Brown(1981)把动机归纳为以下三点:(1)整体动机(global motivation),指对外语学习的一般态度;(2)情景动机(situational motivation),如在自然习得情况下学习者不同于课堂学习者的动机;(3)任务动机(task motivation),指对具体任务的动机(戴炜栋:5)外语学习动机(motivation)与学习态度、学习策略、学习成绩有着千丝万缕的关系。常常被忽略的外语学习动机越来越引起外语界的重视。人们已开始认识到它在外语学习中起到的关键作用。对一个外语教师来说,只有了解了学生的学习动机才能采取与之相关的策略。[3]在课堂教学中,如何实现教师与学生的互动,营造良好的氛围,激发学生学习的动机,对分级教学的效果有着至关重要的作用。首先,教师主要是组织者和辅导者;负责帮助和指导学生参与活动,同时教师也是参与者,他们与学生形成平等关系,创造轻松和真实的交际环境;学生主要是活动的参与者,但也应是组织者和辅导者,比如,组织自己的小组活动、帮助同伴参与活动等。

(四)合理测试,动态管理。

与分级教学相适应,还应根据编班的不同级别设立相应的测试体系及不同的测试内容。测试是检测教学效果的重要手段。传统的考核几乎完全依赖笔试,多数内容测试的是学生的记忆能力。[6]在分级教学中,为了督促学生尤其是B、C级的学生的学习,提高学习外语的兴趣,改善学习态度,提高学生的创新能力,分级教学后的大学英语测试与评价应是形成性评价与终结性评价相结合。即平时考核(含出勤、课堂练习、作业、测验、期中考试、第二课堂表现、学生在网上和多媒体自学中心的自学记录、学习档案记录等)和期末考试各占一半。期末的测试则分成口试与笔试,重视考查学生运用英语的能力。

五、问题与对策

分级教学不可避免地会出现一些问题,特别是C级班学生会产生自卑心理,在很大程度上伤害这些学生的自信心。对此,我们要做好思想教育工作,多方面地关注C班的学生,增加交流和沟通,尽早地帮助他们甩掉思想包袱,全心地投入到学习中去。其次,在教学管理方面,分级教学给教学管理带来一系列问题。由于分级编班,一个班级可能存在好几个专业的不同班级的学生;由于实行滚动机制,班级成员可能会定期发生变化,这样致使相关院系对学生管理变得分散化,且责任不明确。同样也加大了管理部门对教学管理及学籍管理的难度,如成绩登记、存档问题,教务处排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤,以及对教师的考核等。这就要求学校相关机构能够在探索中制定出一套较为完善的机制,有效切实地推动分级教学的实施。

参考文献:

[1]戴炜栋.试论影响外语习得的若干重要因素[J].外国语,1994,(4).

[2]黄兆信.大学英语分级教学改革探讨[J].中国大学教学,2004,(4).

[3]华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究[J].外国语,1998,(3).

[4][美]莱斯利・斯特弗,杰里・盖尔著.高文等译.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.

[5]教育部.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社,2004.

[6]李丽华.谈大学英语的分级教学及测试[J].辽宁财专学报,2004,(5).

第3篇：建构主义的教育观范文

[关键词]建构主义 学习观 教学

[作者简介]朱茂玲（1978- ），女，广西博白人，玉林师范学院教育科学学院，讲师，在读博士，研究方向为心理分析。（广西 玉林 537000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）05-0120-02

教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。所以，在教育研究中，对于学习领域的探讨如今已成一股热潮，在诸家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮。各家理论的来源也并不一致，法国皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸建构理论之间分歧纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？换言之，学习如何可能的问题居于建构主义的焦点。

一、建构主义的核心假设

在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受，而是由认识主体主动构筑的。”①站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（学生）自己的事情”之类的言语常被用于激励学生。在一般的意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸即能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。

传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，即斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”。② “建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。

二、建构主义的学习观

1.学习是个体主动建构知识的过程。在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体，作为学习活动的发出者，主体或学习者拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要含义。洛克曾于17世纪提出白板论，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激―反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择的加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。也因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。

建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程。一方面个体凭借原有的经验图式不断接受、吸收和转化外来的刺激，使之成为自己固有图式之有机成分，以此促使原有图式愈益丰富，即同化；另一方面，个体在遇到与其原有图式发生冲突、分歧的刺激时，原有图式被迫发生改造和重组，从而改变图式本身，改变的程度随冲突的水平而变化，从局部到整体之间形成一个连续体，此即顺应。在这两种不同方向的建构中，建构主义者往往更强调顺应，即不断变动的图式，而不仅仅是在原有水平上不断丰富的命题网络。因为建构主义知识观固有的实用主义性格讲求应对灵活多变的问题情境之适应力，个体所遇到的诸问题情境并不能简单地归属于相似的一类范畴。

既然认知的过程乃是个体内部认知结构的变化，而建构主义又强调学习者的主动性，那么，建构的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。依建构主义知识观的立场，尽管世界是客观存在的，但知识乃是基于个体自身已有经验与认知所主动建构而成的产物，而非独立于个体之外的客观存在物。据此，学习是一个连续不断的主动建构的过程。

2.学习活动具有情境性。在学习即主动的意义建构过程中，个体固有的经验与知识结构构成了学习的起点与推动力，同时交流与协作则构成了学习的另一个基本条件。在个体所处的情境中，社会性的因素对于个体知识的形成起着至关重要的作用。维果茨基区别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。就幼小个体而言，游戏活动所包含的协作与语言交流塑造着个体的经验结构，这不仅给予个体以新的经验与知识，而且制约着个体以后面临新情境时的关系结构与解决路径。所以，在个体的学习过程中，交流与协作成为个体完成主动建构的重要条件。

既然学习是个体在特定的情境中基于原有经验与知识结构并借助交流与协作而完成意义建构的过程，则学习的实质即是个体原有经验图式或认知结构的改变。学习乃是主动性的、情境性的与社会性的，这些特点不仅契合于建构主义关于知识的看法，亦直接关系到建构主义关于教学的见解。

三、建构主义学习观视角下的教学反思

1.学生的知识经验是教学的起点。在建构主义者看来，教学不再是知识在师生之间的单向传递过程，因为学习的最终完成依赖于个体自身的主动建构。个体原有之经验与知识结构作为学习或建构的最初基础，构成了学习的起点，甚至规定了具体个体的特殊学习路径。故此，教师教学之起始乃是对于个体已有经验图式之理解与把握，无此则教学亦失去了立身的根本。由此可知，教学并非知识传递的过程，而在于个体自身对于外来信息或刺激之处理与转换。这一主动建构的过程在维果茨基的“最近发展区”理论中即有深刻的揭示。所谓“最近发展区”，指的是个体在已有的知识水平基础上所可能达到的新的高度，在此新的高度与已有水平之间的距离即被称作“最近发展区”。教师即根据此最近发展区规定教学之任务，选取引导与激发的方法，一方面避免学生在原有水平上徘徊不进，另一方面也可以避免学习任务太过超前于学生的能力而使学生望而却步。

2.通过情境实施教学。知识发生于特定的情境之中，借助他人之力如协作、交流、利用必要的工具等，并经由个体主动进行意义建构而获得。所以，理想的教学环境亦须包含三种要素，即情境、协作与交流。首先，教师应创设一种接近现实的学习情境，因为现实情境乃是复杂而多变的，设若学习情境迥异于抑或简单重现现实情境，则个体在其中所得之知识亦难以应对真正的现实问题。所以，教学内容以真实性任务为宜，目的在于解决现实生活中存在的或可能存在的种种问题。其次，建构主义者提倡合作学习，建立学习共同体，其理由不仅仅在于社会交往之于学习的重要作用，亦且有此下一层的考虑，即不同个体对于同一事物或信息的理解都存在不同之处，不同个体亦只是把握了同一事物的若干方面，则个体之间的协作与交流有助于个体对于事物的多样而深刻的理解。最后，合作学习以交流为媒介。合作学习的实质在于合作各方之间针对某个问题或某个目标通力协作，彼此帮助、纠正以及进步。合作学习的达成需要学生之间、师生之间通过真诚而开放的交流才能实现。

3.凸显教学的整体性。现实问题多牵扯不同的概念与命题，无所谓学科之间的界限。故而，建构主义者亦提倡冲破学科之间的界限，推崇学科之间的交叉与融合。同时，又因为现实问题发生于具体而特定的情境之中，而解决问题之工具则隐含于此情境中，所以，建构主义者主张仅仅提供解决问题的原型，即科学家的研究、探索过程，以此为基础引导学生发现问题解决之工具与方法，同时亦为个体之探索留下充裕的建构空间，以应付多变的具体情境。此外，建构主义者亦倡议一种整体性的教学模式。围绕某一具体问题，提出包含多层子问题的整体性任务体系，并建立起以关键概念为核心的概念网络。进入此概念网络的切点并无一定，既可从最抽象之原理入手，亦可从最具体之感受切入。

4.实现教师角色的转变。无疑，在建构主义教学观中，引人注目的乃是教师角色的转变。并且，教师唯有认识、承认并且在教育教学中主动践行此角色转变，才可能实现学生的建构式学习。教师之角色从传统的知识呈现者、传递者脱离出来，而成为理解者、倾听者和引导者。学习者成为教学过程的中心，教师则做其学习过程中的高级伙伴，引导与帮助其克服建构过程中的诸种困难。由是，教学之目的在于教给学生学习的方法、养成独立自主发现、探索和解决问题的能力，知识的获得和丰富是学生学会学习的结果，而非教师灌输给他们的。

[注释]

①（英）保罗・欧内斯特.一与多[A]//莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义. 高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：352.

②（美）南西・纳尔逊・斯皮维.书面话语：一种建构主义观[A]//莱斯利・P.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：241.

[参考文献]

[1]（美）戴尔・H.申克.学习理论：教育的视角[M].韦小满，译.3版.南京：江苏教育出版社，2003.

[2]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[C].北京：教育科学出版社，2008.

[3]（美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[4]刘儒德.建构主义学习要义观评析[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998（1）.

[5]吕林海，高文.走出建构主义思想之惑[J].电化教育研究，2007（10）.

[6]张桂春.建构主义教学思想的再构[J].教育科学，2004（12）.

[7]刘儒德.知识观、学习观、教学观[J].人民教育，2005（17）.

[8]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996（4）.

[9]陈琦.认知结构主义与教育[J].北京师范大学学报：社会科学版，1988（1）.

第4篇：建构主义的教育观范文

关键词：建构主义；物流管理；职业教育；人才培养

1.引言

为进一步落实科教兴国和人才强国战略，2014年6月，国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），从职业教育发展的总体布局方面做出了精细安排，体现了国家对发展现代职业教育的高度重视。近年来我国高等教育获得前所未有的发展机遇，随着人们物质生活水平的提高，人们期望接受良好教育的意识日益增强，进而导致高等教育的社会需求量快速增大。数据统计显示，2011年全国普通高职院校招生数为325万人，占普通高等学校招生总数的47.7%。高职教育已成为我国高等教育的“半壁江山”，其发展必将对我国的高等教育产生深刻的影响。《决定》进一步指出，为提高人才的培养质量，必须推进职业教育与终生学习相对接；必须推进教学工程与生产过程相对接；必须推进课程内容与职业标准相对接；必须推进专业设置与产业需求相对接；必须推进毕业证书与职业资格证书相对接。这个文件及时出台为现代职业教育的发展提出了明确的方向和要求。

与其它传统行业相比较，物流是一个新型的服务领域。我国从20世纪90年代开始重视物流行业的发展，2002年为了配合物流产业的发展，教育部把物流人才列为12类紧缺人才之一，2009年国务院把物流业列为十大调整与振兴产业之一。进入新世纪以来，珠三角地区物流业顺应传统物资管理向现代物流转型的发展趋势，高度重视发展现代物流服务业，物流规模和物流环境都有了长足进步，对物流人才的需求也尤为迫切。高职院校物流管理相关专业是向社会输送合格物流人才的重要基地。因此，就物流人才的培养模式，很多的学者进行了大量的探讨。韩洲雄等以其本校物流管理专业建设的经历提出了“一岗双轨三段四合格”工学结合人才培养模式：一岗指设定一个“虚拟企业工作岗位”作为专业人才成长平台；“双轨”指通过“课程教学体系与实践教学体系”两个轨道完成专业人才培养任务；“三段”：指上述两个人才培养轨道的体系结构。即课程教学体系由“职业素质课程、职业能力课程与职业能力拓展课程”三个侧重点不同但又相互承接的课程模块构成；实践教学体系由“课程实训、专项技能实训与专业综合实训”三个递进式的实训阶段构成；“四合格”指学生的“课程学习、实践训练、综合能力考评与职业资格证书”等四个必备项目的考核成绩必须全部为合格及以上；仇荣国通过对高职物流专业高技能人才的界定、高技能人才培养的评价标准、评价原则和评价要素进行分析，构建了高职物流专业高技能人才培养的“十维”一级指标（政府、行业、企业、学校、教师、企业导师、学生、学生家长、媒体和社会）和65个二级指标的评价指标体系。李铁峰认为，学院在响应“以服务为宗旨、以就业为导向”的高职育人理念，物流管理专业人才培养实施“高职物流管理专业工学结合‘二线三循环’人才培养模式”。所谓工学结合“二线三循环”人才培养模式，是指以现实物流管理职业岗位能力提升为主线，以“物流采购管理一物流仓储管理一物流运输管理”即现代物流企业工作过程为循环线，通过抓好校内学生课堂理论教学，有序实施“基于现代物流企业工作过程为导向”的循序渐进教学，完成校内课堂理论教学循环；通过学生校内课程专项实训、岗前综合实训等模拟仿真实训，利用校内“现代物流实训中心”模拟当前现代物流企业营运过程，完成校内模拟仿真实训循环；通过学生校外毕业顶岗实习，进行现代物流企业实际业务操作，完成校外毕业顶岗实习循环。但是，我们认为以上学者在探讨物流专业建设及人才培养模式的设定方式方法上，停留在操作层面，缺乏对现象背后的理论机制层面的分析。同时在物流管理专业的建设方面，很少有基于相关理论支持的表述。本文以建构主义作为理论依托，深入探讨物流管理专业建设方面的问题，以期在执行落实时，能找到扎实的基础和令人信服的理由。

2.理论基础

建构主义（Constructivism）是指主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本认识原则去组织经验，从而发展知识。约翰.杜威（John Dewey，1859-1962）认为教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，主体需要在原来经验的基础之对新经验赋予意义而获得知识；另一方面，主体将获得的新经验融入到既有的知识体系，会导致原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

因此，如何减少学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义理论对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学生的学习方式和教师的教学设计作出了新的解释，以这种理论为基础，大量的研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学模式是具有重大意义。李朝军认为职业教育应该基于情景建构主义理论而将实践和理论有机地融为一体，提出将学生知识、技能的主动建构作为职业教育教学的首要理念；职业教育教学应尽可能接近真实的职业环境。杨仲夏指出建构主义教学理论及其实践对于物流学科的教学，特别是高职物流教育有着重要的启示作用。应把基于建构主义理论的教学模式和教学方法应用到具体的物流学科教学中，是物流创新型人才培养的合理选择。其中提出项目教学法就是综合运用建构主义理论所提出教学尝试，强调的是将课程的教学内容按照项目的工作分解结构（Work Breakdown Structure，以下简称WBS），以课程教学要求为导向而对教学任务进行的分组，它把课程整体教学任务分解成较小的、易于管理和控制的若干子任务或工作单元，并由此组织和定义整体课程的教学范围。其中WBS是针对专业所对应职业工作任务为依托，按照工作过程逻辑建构学习内容；基于这种工作任务的课堂教学设计，在课堂上就可以引导学生置于特定的工作情景，增加学生的学习兴趣进而更为了解本专业工作的价值。冯海英等基于建构主义理论的应用，深入探讨了职业教育中的教师角色，指出教师应当扮演意义建构的引导者和帮助者，学习共同体的组织者和协作者、知识的产婆以及学术顾问四种角色。通过对教师角色的重新定位，阐明了教师在课堂中所发挥的积极主导作用。

基于建构主义理论所指导职业教育教学理念应该回归为：课堂教学设计必须以学生为中心，激发学生的主动探索、主动发现精神，并对所学课堂知识的意义要主动建构，改变学生被动受教为主动求知。而《决定》指出：为适应经济快速发展、产业转型升级和技术进步需要，专业教学标准应该以新形势下职业标准为准则施行与时俱进的改革。针对行业企业发展对人才技能的要求，积极推进新型专业设置、新型专业课程内容与行业职业标准相衔接，形成专业所学与职业技能要求对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系。无疑地，这对职业教育的改革探索提出了更高的要求。物流管理作为新型的特色专业，其专业建设内容（专业定位、课程建设、师资队伍建设、实验实训的设计等）应该要建立在具有指导意义的建构主义理论之上，以期达到《决议》对职业人才培养的要求。

3.物流管理专业建设的问题及改革建议

高等职业教育对人才的培养高度强调职业性和应用型，它是着重以培养具有理论够用和较强实践能力，面向企事业基层、面向第一线岗位的技术应用型和管理型人才为目标的。随着经济全球化和电子商务的迅猛发展，被誉为第三利润源的现代物流业蓬勃兴起，因此物流人才数量需求及其技能要求给物流专业教育提出了崭新的诉求。目前，虽然全国有700多所大学开设有物流管理专业，为满足物流企业对物流专业人才的需求起到了一定积极作用。但是，社会上仍旧呈现出各类物流企业对专业人才需求的难题。为破解这一难题，许多学者进行了大量的探索。作为珠江三角洲的重点职业院校之一，GS是开设物流管理专业比较早的院校之一，在物流管理的专业的建设方面进行了尝试和研究，我们以之为研究对象，通过详细访谈，对以上问题的原因归结为如下几个方面：

3.1专业定位不明确

作为高职教育的物流管理专业的首要目的就是以培养高技能的应用型人才作为宗旨，为满足地方经济的发展需要服务。因此，从专业定位上，物流管理专业的人才培养模式应该通过广泛调研本土行业企业发展，收集企业对物流专业人才的素质需求，再经过校内外各类专家的共同研讨来确认人才规格和素质要求，从而使得制订人才培养计划能够做到有的放矢。

按照建构主义的核心理念：一切以学生为中心。该院物流管理专业在专业定位方面就进行了有益的探索，结合本身所处地理位置的优势：毗邻大型工业园区，拥有大量的制造企业，需要企业物流管理类人才。因此其物流管理专业人才培养的定位就是：第三方物流人才的培养。这是由校外企业专家和校内的专任教师共同组成的专业建设委员会进行共同讨论、论证，获得的人才培养的共识，并且每一学年至少举办两次专业建设的研讨会，一方面是搜集企业对物流人才素质的要求，以及物流技术的最新发展前沿等；另一方面针对需求适时地调整教学计划，为学生就业所需要的技能提供针对性的训练。

3.2课程体系建设缺乏系统化

由于高职物流管理专业在我国举办的时间相对较短，对高职物流管理专业的教育规律认识还有待进一步深化，特别是当前所使用的教材存在较多的问题，主要表现在教材所要求的内容，教材之间缺乏协调性、系统性，各科教材各自为政，造成许多教学内容大量重复，而且观点各不相同，学生感到茫然，教师感到困惑。一般地，物流管理专业都开设以采购管理、仓储配送管理、运输管理、物流信息技术及国际货运的五大核心专业课程。就以这些核心专业课程为例，其中内容的重复尤为明显如：EOQ经济订货批量最初的引入是在管理学基础课程中，然后在物流基础课程中再次出现，采购管理中单独列章陈述，仓储配送管理中的介绍也不能少等等。又如5种主要的运输方式：公路运输、铁路运输、海洋运输、航空运输及管道运输，在物流管理基础、运输管理实务、国际货运实务和国际贸易理论与实务等课程中都有涉及。这种重复的教学内容既浪费学生的学习时间，又使学生感到厌烦，影响学生的学习兴趣，不利于合格物流人才的培养。

一般地，高职院校的物流管理专业按公共基础课、专业基础课、专业核心课、专业技能课设置了30多门课程，总课时在2400学时，要求所修学分达到135-140学分之间。但设计的教学内容或难度太大，或枯燥乏味，学生学起来很吃力，难以引起学生的兴趣，造成设而不学、学而不精的状况。如其中的高等数学、统计学基础、物流会计等课程难度较大，涉及的物流行业实操内容较少，学生无法将课程与专业相结合，学起来兴趣不高，收获不大，甚至导致学生厌学现象的出现。

基于建构主义的情境教学法是指在教学过程中，针对教学目的和要求，教师有目的地引入或创设具有一定场景，以引起学生一定的态度体验，激发学生的学习兴趣、活跃课堂的探讨气氛，从而帮助学生理解教材，活用课堂所学理论知识以提升解决实际问题能力的教学方法。因此，对课程体系的教学中消除重复的教学内容，是激发高职学生学习兴趣的重点。

该院的物流管理专业的课程建设进行了大胆地尝试，跟物流企业的经营管理行家和专业技能高手共同组建物流教材的编写团队，按照物流系统运输、包装、流通加工、装卸搬运、仓储保管、配送、信息7大功能要素，将所涉及的课程进行重新规划与设计，形成物流管理专业核心的课程主体。这对于基于建构主义的情景教学、案例教学以及抛锚式教学方式的展开奠定坚实的基础，在激发学生对于本专业课程重视与爱好，提高学习动力，为提升专业素质提供保障。并且定期地组织学生在校内进行层层选拔大赛，然后再挑选出精英参加市一级、省级的物流行业职能大赛，并多次取得比较理想的成绩，为学生在专业技能的学习创造“学中赛，赛中学”的交替模式。然学生体会专业技能学习的乐趣，更然教师体验建构主义教学方案实施的功效。

3.3师资队伍素质不齐全

在我国高等教育体系中，20世纪90年代中后期才开始设置物流管理作为一门独立专业。而要求高职物流教师具有物流多年物流行业工作实践、了解物流企业运作并具备实践教学能力，这往往是难以满足职业教育师资力量的要求的。事实上，多数院校的物流管理专业任教师都是从管理、会计、英语等学科转过来的，物流行业的实务经验较为缺乏。由于近年来高职院校中物流专业设置的快速兴起，导致很多的物流专任教师是直接从高校的应届硕士生转过来的，这种从学校走向学校的师资，由于缺乏基本物流业务如仓储、运输、配送、包装、流通加工和物流信息服务的感性认知，基本的物流单据运作流程都没有实际体验经历，导致相关的教学过程中讲解操作技能知识缺乏信心和底气，从而影响教学效果。此外，由于物流专业范围广、业务模式多，既包含有企业内部的物流，又有专业物流企业的物流作业流程。如果全面了解物流各种情形的作业流程及区别，需要教师花费很长的时间才能了解物流作业的全局情景，同时也造成很多开发的实训项目与实训项目之间缺乏业务连贯性，难以和行业实际情况相吻合，自然培养的人才技能就难以满足企业的需要；综合实训原本是将模块化的业务流程集成为一体，培养学生对物流业务流程的宏观把控能力和操作技能，这无疑对教师的实践课程设计要求更高。例如，新型的物联网、云计算等物流信息技术的推出应用，特别是需要对物流教师的专业知识与时俱进。

高职物流管理专业培养的是应用型专业人才，要求专业教师的知识结构和经验具备培养学生的应用实践能力。因此对于高职物流专任教师来说，首先应当充分认识课堂教学过程所传输的知识、技能必须能为人才培养目标服务，其次在教学过程中应致力于提高作为建构式学习指导者的专业技能。通过围绕主题寻求解决方案的过程设计，引导、激发学生的创新思想，突出职业能力的培养。

在提高专任教师的物流专业知识的实践技能，该学院也做了有益的探索，鼓励专任教师充分利用寒暑假的假期时间，深入物流企业的一线现场，考查和体验物流的操作过程，积累实践经验和教学素材；另一方面在毕业生的毕业实习指导过程中，提倡跟踪管理毕业生的实践过程，同时将校内实训内容与校外实践的专业技能有效地对接起来，为毕业生顺利走上工作岗位实现“零接触”的目标，即企业无须再对学生进行职前培训，就可直接上岗工作，大大地降低企业的运营成本，提高企业对毕业学生素质的满意度。经过多年的教学改革实践，本专业教师的思想认识逐步统一，教科研水平不断提高，形成一支事业心强、敢于迎接挑战的教学团队。

3.4实验实训基础不扎实

高职教育对物流管理人才规格培养的基本要求就是面向地方经济的发展要求，从事物流管理及其一线操作工作的高技能人才。教育部2000年《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》就明确了实践教学在高职教育中的地位和作用：“实践教学要改变过分依附于理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系。”并具体规定“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%；二年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%”。2011年《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中也明确提出“深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革”。由此可见，实验实训在高职教育中重要性。

由于提供真实工作现场为学生感受实践技能的要求，需要企业与学校进行大量的投入，并找到合适的连接点，这是所有高校开展实验实训所面对的难题。在多数情况下，高职院校进行的实践教学都是采用模拟仿真性质的，但这并不能替代学生在错综复杂的实际工作现场、实际工作环境中实习实训所获得体验，尤其在对应职场的心理感受、责任意识、思维能力和处理各种实际技术应用与技术创新的能力的培养，模拟仿真环境是达不到预期的效果。因此，建设校内外实习实训基地是物流管理专业建设的必不可少的环节，更为重要的是实训基地建设要与专业技能的培养必须做到完善配套，内外结合。

该学院在专业课程的实验实训和课程外的顶岗实习进行了有益的探索。在校内就课程的实践实训，除了进行必要的仿真实训，还购置了物流沙盘模拟经营平台。每一个学期在学院内举办层层的经营大赛的选拔，一方面完成教学的实践任务，另一方面选拔出优秀队伍参加省内、国内的各类物流技能竞赛，提高学生对综合物流专业知识的学习兴趣以及物流操作技能。

创办校内学生物流公司实体运营平台，由学生组成管理团队完成校内所有快件、包裹的收发业务，为校内老师和同学提供物流服务。校外运输职能有专业的物流公司承担，该平台只负责校内的物流服务。在项目的运营过程中，如何安排每天的收发工作、账务处理、成本控制；面对竞争采取何种营销手段（校内还存在其它物流公司形式）等，这些需要考量团队合作的能力、团队领导者的智慧。每一年为一届，每一届可容纳20个同学的业余时间的就业实习，每一个月可创造每人150-200元的收入。通过实习激发了学生的学习热情，提高了解决实际问题的能力，锻炼了自身的沟通能力与人际交往的能力。

这种由老师提供适当的指导，完全由学生组阁，采取学生小组合作学习的方式，分工明确，为学生智慧的碰撞和激发营造良好氛围。学生根据自己现有的知识和经验对所创建的学生物流企业的信息进行加工和选择，实施编码和整合，可以构建自己的知识结构。这正是基于建构主义的灵活运用。

第5篇：建构主义的教育观范文

论文摘要：本文在建构主义学习理论的基础上，从新知识观的视角出发，着重论述了基于建构主义学习观的化学课堂动态生成教学在中学化学课堂教学中的一些做法和体会。

动态生成是对教学过程生动可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性，物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性，学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素，大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么，如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨，以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观，其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得，学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。简言之，学习是在一定情景下，通过人际问的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。(如图1所示)

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较，动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力，把学生对未知世界的好奇性发挥出来，是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法，教师的教学不应该只注重教学结果，而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成，不仅要注意如何教学生，还要教会学生如何学习，以期充分发挥学生的主体性。动态生成式课堂教学的基本模式可用图2表示为：

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为，动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新，使学生成为学习的主人，具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准，具体如下：

能引导学生对学习对象充满好奇心，有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望；

能引导学生对学习过程具有批判精神，敏于发现问题，敢于提出问题，勇于质疑问难；

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力；

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质，勇于探究问题和解决问题。

现阶段，动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的，因此每门学科都要依据学科教学整体目标，定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。现在以高中化学“原电池原理及其应用”第一课时为例略举如表1：

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统，而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下，笔者就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1．“镁的化学性质”引课。

实验导入法：先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放人该瓶中，让学生观察实验现象。然后提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前，学生已经学习过有关燃烧的概念，从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如，发热的铜丝在氯气中燃烧等，也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是：二氧化碳不能助燃，而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中，对于学生来说都是正确的，但又是相互不能同时成立的。在实验面前，学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时，学生感到大惑不解，非常兴奋。在求知心切的气氛中，老师提出下列问题：①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学’生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中，学生必然有很强的学习需要和学习期待，从而就很自然地形成学习动机，学习活动随即发生。见下图示：

2．“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后，运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识，继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此，本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质，教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如，在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH，提出问题：为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文，寻求问题的答案。

从以上的做法看，表面上似乎可以解释为：让学生活动并发现问题，激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验，确实掩盖了学生的发现过程，当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解，这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么，如果如下这样设计，是否更妥当些。例如设置这样的问题：

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后，对水的电离平衡是否产生影响?

第6篇：建构主义的教育观范文

关键词：建构主义 经管类 数学基础课程 教学改革

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0013-01

“经管类”数学基础课程主要包括：《经济数学-微积分》《线性代数》《概率论与数理统计》三门课程。这三门课程是高等院校开设的重要的基础理论课程，同时也是经济管理类专业后续课程的学习及进行科学研究必不可少的基础课程。然而，对于经管类学生来说，高中时大多都是文科生，数学基础普遍都较差，如果教师仍按照统一化的标准来进行教学，将较难达到课堂教学目标和要求，课堂教学难以有效地开展。本文结合多年的教学实践，在数学基础课程教学的过程中应用“建构主义”的教学模式，培养学生运用数学知识解决经济学中的实际问题的能力。

1 建构主义理论

建构主义（constructivism），其最早提出者是瑞士的皮亚杰。建构主义的核心思想是以学习者为中心，提倡学习者的自主学习，它认为，知识不是通过教师的传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，建构主义学习理论认为“情境、协作、会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

2 基于构建主义的课程改革

2.1 教材的选取

构建主义认为学生是教学的主体，所以根据经管类学生的特点，经济管理数学教材首先应具有良好的可读性和通俗性，其难度要明显低于一般的理科专业的教材。书中应当用浅显的数学语言来表达抽象的数学概念，要善于采用经济学中的案例来降低所要阐述理论的难度。

2.2 修订教学计划

《经济数学-微积分》总共开设两个学期，每个学期的学时都是72。考虑到内容较多，要对内容进行相应的简化，例如，在讲解罗尔、拉格朗日、柯西定理的过程中，不必严格地给出定理的证明，只要通过几何图形给学生讲解清楚，学生能够利用定理解决问题即可。

《线性代数》在第二学期开设，大约40课时。主要内容为矩阵与行列式、向量与线性方程组等，相对于理科生的教学内容而言，应删减其中较难的部分，例如二次型问题。

《概率论与数理统计》在大二的第一学期开设，大约40学时。由于这门课程本身要求学生具有非常强的逻辑思维能力，所以对于经管学院的学生而言，是有一定难度的。在教学过程中，教师要弱化概率论中的多元随机变量及分布问题，根据经济管理专业特点增强对离散型分布的理解和应用。

3 用构建主义理论设计课堂教学

3.1 注重情境创设

创设问题情境是教师进行课堂教学的重要手段之一。建构主义理论认为创设情境是“意义建构”的前提及保证，因此，特别重视教学过程中关于“情境”的创设。情境具有生动性、丰富性、直观性等特点，教师将学生置身于问题的情境之中，能充分调动起学生的学习兴趣，有利于帮助他们提取记忆中已有的相关知识，从而激发他们去联想，以达到对知识进行“意义建构”及“再建构”的最终目的。

3.2 开展实践活动

实践活动应该贯穿于整个学习过程之中。它主要包括：教师与学生之间，学生与学生之间的相互协作。实践活动对于学习资料的收集与分析、学习过程的自我反馈、学习结果的评价以及意义的最终建构都起着十分重要的作用。

3.3 强化探讨交流

是实践活动中最基本的方式。比如，学习小组成员之间必须通过交流，来讨论如何利用教师提供的材料去完成规定的学习任务，最终达到意义建构的目标。其实，实践活动就是交流的过程，在整个过程中，每个学习者的想法都为这个学习群体所共享。交流使每个学生都融入了实践活动中，从而也激发了他们的学习兴趣，因此，在教学过程中应对“探讨交流”加大重视。

3.4 实现学生对知识的建构及再建构

“意义建构”是建构主义理论中最重要的一个环节，同时也是教学过程的最终目标。在学习过程中指导学生对所学知识进行“建构”及“再建构”，就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

3.4.1 所学概念的建构

例如，《经济数学-微积分》中的概念、定理非常多，学生很难理解它们的具体含义，时间久了就会忘记，这就需要教师在教学过程中注意引导学生对所学概念进行“建构”。教师要在学生“理解”和“发现”基础上进行引导，也就是说这要求引导学生主动把新知识纳入原有认知结构的恰当位置，发现新旧知识间的异同，将其认知结构进行不断的“建构”及“再建构”。如在学习函数极限时，可以引导学生联想刚刚学过的数列极限，把数列极限理解成特殊的函数极限，在此基础上进行推广，也就达到了对新知识的构建。

3.4.2 解题思想、方法的建构

《经济数学-微积分》中包含着大量的数学思想方法：一般化思想、抽象性思想、公理化思想、初等变换的思想等等。教师在教学过程中要注重引导学生对上述思想方法进行理解及建构，这有利于培养学生发现、分析，进而解决问题的能力。如定积分的元素法-分割、近似、求和、取极限。这一方法不仅应用在定积分、二重积分上，还可以应用在曲线积分和曲面积分上。

4 结语

本文基于我校培养应用型本科人才的目标，我们结合经济管理类学生的实际特点，将“建构主义理论”应用于经济数学的教学中，对教学大纲、教学计划进行了相应的修改，在教学过程中适当地增加了经济案例的讲解，将数学知识和学生的专业知识相结合，通过四个步骤：情境创设；实践活动；探讨交流；归纳、反思及建构的教学实践，使得原本枯燥、难懂的定义与定理，变得容易理解。从而适应于经济管理类学生的学习，进一步提高学生学习兴趣，学习成绩。达到良好的教学效果。

参考文献

[1] 邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究，2002（5）：25-27.

[2] 孔宪遂.试论建构主义理论对教学的启示[J].清华大学教育研究，2002（1）：15-18.

[3] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998（1）：61-68.

[4] 杨春宏，张春生.建构主义与基础教育改革[J].河北师范大学学报：教育科学版，1998（3）：54-59.

第7篇：建构主义的教育观范文

一、建构主义的评价观

建构主义学习理论是在认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论，其发展受到当代哲学思想、新进化论以及后现代哲学等的影响，尤其是杜威的经验性学习理论、维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论、皮亚杰的同化和顺应理论、布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论等重要理论的影响。目前，建构主义已经发展了一种包括多种理论的学习理论。该理论强调学习过程的控制应该从教师逐渐向学生过渡，并希望学生能够成为自我控制的学习者。这需要更加关注学生的学习过程，培养他们批判的、联系的认知加工策略，以及知识建构的心智模式，使其具备使用内部控制的元认知策略的能力。由于学习者自我控制学习过程，因此学习过程和结果的最佳评价者应该是学习者自己。建构主义评价观强调目标比较自由的评价，强调学习者的自我评价和自我反思，主张评价应该和教学过程融为―体，并根据建构主义学习的特征和目标重新建构新的评价标准和心理测量工具。基于上述观点，建构主义认为评价应该是多元的，需要在“真实”的情境中进行，学习者也应该参与评价的过程。具体来讲：

1.评价的目的。建构主义强调评价和教学一体化，使评价成为学习过程的“知识导航者”（knowledge navigator），同时关注学习过程和学习结果（Case，1985）。建构主义认为，评价应该少使用一些强化和行为控制工具，而给学习者提供更多的自我分析和元认知工具以使他们能够自我反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。

2.评价的标准。乔纳森（Jonassen1991）在整合大多数建构主义学习定义的基础上，提出了作为构思评价方法起点的―些评价标准，并对其一一做出了详细论述。简而述之，这些标准包括：以目标自由为标准；以知识的建构为标准；以经验的建构为标准；以真实的任务为标准；以学习的背景为标准；以多种的观点为标准；以多种的形态为标准；以协商的意义为标准。

3.评价的策略。基于以上的评价目的与标准，目前研究人员已经开发出了多种学习评定的策略，它们大多是课堂教学的嵌入式评定，即评定作为整个课堂教学的组成部分和教师调节教学的方式。这些常用策略有：表现评定：由教师观察学生的表现，或者对他们各方面表现抽样观察；项目评定：衡量学生在“现实生活”中完成任务的能力；作品评定：“有目的”地收集学生作品，以协助确定学生在某方面的能力和成就；日志评定：学生针对某个指定课题，长时间思考、体验和表达意见的记录。

二、我国大学英语评价体系的现状

由于受到传统教学理念和其他因素的影响和限制，国内大学英语教学一直以终结性的测试为主导，在评价的方式与方法上，注重“量化”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；实施过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。具体表现为：

1.评价概念的狭小化。多年来，教学评价一直被狭义地定义为教育测量，又进而被限定为教学测试。

2.评价方式的单一化。在实践中过多地依赖终结性评价，往往忽视形成性评价，甚至以学期考试为惟一手段，不重视学生的学习过程和日常的行为表现，只是对学生的期末成绩简单地进行排队和比较。

3.评价内容的低级化。由于一味地考虑信度的标准而放弃了效度的高要求，设计的内容往往倾注在认知领域中容易用纸和笔测验到的简单的知识技能上，题型则集中在选择题上，对认知领域中高级的心智技能，如口语、写作、辩论、表演、交际技能等没有给予足够的重视。

4.评价主体的单一化。目前评价主体主要是任课教师或相关的教学行政部门，而作为评价对象的学生完全处于被动局面。这种评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。

由于评估内容单一，评估标准机械，过分强调结果，忽略学习过程，不利于促进学生的全面发展。杨惠中（2003）等人都对现存评价体系对教学和学习的负面效应做了一些先行的研究工作。归纳起来，现存的评价体系的负面效应有：造成严重的应试教育、严重挫伤学生学习英语的信心和积极性、大大地伤害了教师教学改革的热情以及不利于学生自我学习能力的培养等。

三、对大学英语教学的启示

目前，外语界对传统的大学英语教学评价体系改革的呼声日愈强烈。建构主义教学理论及其评价观为语言教学提供了一种崭新的审视视角，为大学英语教学评价改革提供了一个全新的思路。笔者认为，根据建构主义的评价观，大学英语教学可以从以下几个方面做起：

1.评价观念的转变：促进学生能力发展。评价的根本性和实质性的问题是评价的思想观念。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。因此，要从观念上实现评价的以下转变：评价目的从“甄别”转移到“发展”；评价方式从“他评”转移到“他评”与“自评”相结合；评价的标准从“相对标准”转移到“绝对标准”与“个体标准”相结合；评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合。

2.评价体系的构建：建立多元评价体系。由于传统教学对学生的考查是终结性的评价，即以期末考试来定，具有一定的片面性，与英语教学培养学生英语交际能力的目的相违背。而建构主义对学生进行过程评价，可以不断提高学生的自主学习和自我发展能力，通过反思来拓宽思路，完善思维过程。在大学英语实际教学中，基于构建主义学习理论的多元化评价体系设计可以采用如下四个原则：（1）评价主体的多元化：教师评价+学生自评+学生互评；（2）评价形式多元化：形成性评价+终结性评价、定性评价+定量评价、自我评价+他人评价；（3）评价内容多元化：知识评价+能力评价、学业内容评价+非学业内容评价；（4）评价标准多元化：标准化评价+个性化评价。

在实际操作中，可以采取期末考试成绩占一定分值，平时上课时发言，讨论，回答问题，小测验，交作业以及任课老师和同学之间的评价等占一定分值，两者结合起来能够使学生的学习情况得到客观，公正的评价。

3.搭建学校网络评价平台，拓展英语教学评价渠道。目前已有的常规评价渠道主要是测试成绩、教师评语、量表测量等，基本上是通过口头、书面等传统的方式。随着现代网络技术的迅猛发展，大部分学校拥有自己的校园网站，如何利用已有的资源开辟新的评价渠道，使评价成为学生学习中的一个新的伙伴是值得我们去探索的一个课题。

在各种练习的评价手段上，学生还可以把平时的作品传到网络评价平台上，也可以建立自己的专栏，将自己学到的英语知识与大家共享，根据点击率作为对学生个性创作的评价，促使学生更加认真地去完善、充实这个栏目，同时促进其英语知识等各方面的提高。也可以建立学生论坛，规定学生只能用英语进行交流，这样学生在互相交流的同时，既锻炼自己的英语用词造句、逻辑思维等能力，也利于同伴之间可以进行评价。

四、结束语

基于建构主义的评价观能够有效地弥补大学英语教学中存在的一些不足，为我们提供了一个全新的教学理念和新的挑战，对学生自主学习能力，发散思维能力和创新能力的培养具有一定的指导意义，对我国的大学英语教学具有重要的启发借鉴和推动作用。这与当今“以人为本”的教育思想不谋而合，值得在大学英语教学中尝试，不断创新和完善教学评估体系，把大学英语教学改革推向深入。

第8篇：建构主义的教育观范文

论文摘要：大学英语口语教学发展至今取得了很大的成就，但同时也出现了一些亟待解决的问题。以教师为中心的传统教学观念已无法解决这些问题，笔者受建构主义学习观和教学观的启发，从该角度提出问题的解决办法。

论文关键词：大学英语；口语教学；建构主义

随着现代化的日益推进，国际经济贸易的蓬勃发展，社会对外语人才的需求越来越大，这给大学带来了巨大的动力和挑战。大学英语口语教学在改进教学模式提高教学质量的道路上也遇到了各式各样的问题，如何有效解决这些问题意义重大，直接关系到是否能达到国家对人才培养的标准和学生们的全面发展。提倡以学生为中心，以学生为主体进行知识能力和意义构建的建构主义给大学英语口语课堂诸多问题的解决指明了方向。

一、建构主义

建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他认为儿童的认知过程是内因和外因相互作用的过程，包括“同化”和“顺应”两个过程。同化指个体把外部环境中的有关信息整合到自己原有的认知结构内的过程（即图式扩充）；顺应指个体的认知结构因外部信息的刺激发生变化的过程（即图式变化）。在此基础上，斯滕伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知过程中的重要性，并对主动性如何发挥做了进一步的探索。

1.建构主义的学习理论 2.建构主义的教学理论

教学过程中包含教师、学生、教材、媒体四个要素。传统的以行为主义为理论基础的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识。在此过程中，教师是中心，是知识的主动传授灌输者；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的对象；媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。而建构主义下的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师担当组织者、指导者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终促成学生对当前所学知识的意义的构建。在这种模式下，学生是意义构建的主动者；教师是学习活动的组织者、引导者和促进者；教材不再是教师传授的内容，而是学生积极构建意义的对象；媒体也不再是教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。

二、大学英语口语课堂存在的主要问题

根据笔者的教学经验、对学生口语情况的调查和听课总结，大学英语课堂主要存在以下问题。

1.教师教学观念的问题

很多教师没有认识到口语教学与其他学科教学的差别，认为学生上课还是主要靠听教师讲解来获得口语能力，于是课上还是教师作为主角，没有给学生安排足够的口语训练时间。而口语教学本身很强的实践性注定了这种教学方式的失败。口语能力的获得必须靠学生主动地积极地去实践才能提高。有些课堂即便有口语训练这个环节，但往往形式单一，话题陈旧，难以引起学生的兴趣，教学效果也不好。师生互动方式主要靠提问。缺乏合理的口语评价机制，大部分教师仅仅对学生的发言做简单的对错评判，没有深入挖掘学生出错的原因以及进行及时的引导。

2.学生心理方面的问题

我校英语口语课堂人数一般为50人左右，学生来自于不同的专业。上课时，很多学生不愿意主动站起来发言，害怕自己说错了被其他同学嘲笑。而被提问站起来的学生也往往是低头颔首，往往以“My English is poor”为借口不愿意多说，勉强说了两句后还会请求老师：“May I speak in Chinese?”而小组活动时，面对别的同学流利的英语，一些学生深感自卑不敢表达自己的看法，只会以简单的“Yes，I agree with you”来附和别人的观点。如果学生这种不自信的心理不及时得到纠正，就会慢慢演变为对英语口语的恐惧甚至产生厌学心理。

3.学生语言基础方面的问题

刚刚进入大学的大一学生基本上都有6-8年的英语学习经验。虽然大部分学生都打下了坚实的英语阅读和写作基础，但能够基本听懂英美国家人士说话的人却并不多，而能够用英语流利表达自己思想的学生更是凤毛麟角。很多学生中学时代几乎没有听过英语，主要靠阅读方式来吸取英语知识。听力基础的薄弱也严重影响了很多学生口语方面的学习。与此同时，很多学生对口语和书面语的区别缺乏清晰的认识，简单地将书面语等同于口语，站起来发言时前思后想组织句子结构，结果说出来的句子结构又长又复杂，选用的单词也非常书面语化。学生缺乏最基本的口语单词以及句型方面的知识，比如，表达“好”的时候，很多学生倾向于使用“great”，而不会使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同义词来替换。学生之间互动大部分是对话式的，讨论内容多限于自我介绍、打招呼等简单的日常用语，难以提高学生真正的口语表达能力。 "

4.学生对文化认识方面的问题

如今信息技术的广泛应用和互联网的普及使许多学生能快速及时了解英美国家的各种信息。比如男生一般比较喜欢看NBA，所以对篮球运动方面的信息了解比较多。而女生更倾向于看美剧和电影，对影视明星更感兴趣。这些兴趣对学生们学习英语提供了激励作用。但因为学生兴趣单一或者缺乏引导，往往知识面比较窄，比如，很多学生对英美文学几乎毫无了解，提及Byron，Russell等现代文学上的知名人物很多学生竟然表示闻所未闻。同时学生对英美国家的社会、政治、经济方面的知识也缺乏系统的认识。语言作为文化的载体也是文化最终的表达方式，学生对文化方面知识的不足将会阻碍学生口语以及英语能力的长足发展。

5.学生思维方式的问题

口语课堂上，由于受书面语影响深刻，很多学生发言时前思后想组织句子，害怕出错。很多学生的口语即便语法上没有错误也非常不地道，有浓浓的中国腔，也就是我们说的Chinglish，比如很多学生谈到天气基本上都用weather而不会用it，从而说出“the weather is raining”的句子。这不仅仅是因为学生缺乏基本的口语知识，很多时候是因为学生对英汉思维方式的区别认识不清，简单地认为只要将汉语一字一句翻译过来就是英语了。另外，学生对一主题的发言主要来自于自己的印象，没有逻辑性，泛泛而谈，缺乏理性深入的认识。

6.学习材料方面的问题

根据笔者的调查和了解，很多高校非专业英语的英语教材偏于陈旧，有的教材甚至已经超过十年没有更换。比如有的话题还是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社会变化日新月异，口语作为社会的一面镜子，其表达的方式和内容也是时时刻刻在更新的。而教材作为口语教学的基础，更应该及时跟上时代步伐，反映最新的社会现象，这样才能引起学生的学习兴趣。

三、建构主义理论视角下口语课堂问题的解决

区别传统的结构主义将教师作为整个教学的中心，学生作为被动接受知识的对象的教学观，建构主义从更科学的角度摆正了师生在课堂中的地位角色，一些应用该理论进行的教学实践也表现出了良好的教学效果，从而证明建构主义在革新传统教学模式，建立新的更有效的模式，改进学生的学习观念方面有巨大的潜力。

1.摆正教师作为课堂组织者、引导者的位置

首先必须摒弃传统教学观里面教师作为中心的观念，正确认识教师的角色。课堂好比建房子，教师只是指挥者，真正要动手建造实践的是学生。口语课堂更是如此，教师一定要给学生练习实践的空间。课前，教师应当合理组织课堂的结构，搜寻合适的话题，安排恰当的口语活动；课上，教师应当当好指挥者，合理利用图片、音频、视频进行较好的课堂导入活动，活跃课堂氛围，消除学生羞怯的心理障碍，激发学生开口讲英语的兴趣。需要时可以对学生进行分组，对学生的课堂发言要进行恰当的评价和激励，既要委婉地指出其语法或内容方面的错误，同时要不吝于表扬学生，谨防打击其自信心。同时课堂活动的形式一定要多样化，每学期适当安排一些演讲、辩论、读书交流会或者小测验等。课下，教师应当多与学生交流，主动了解其学习上的困难，排除其心理障碍，对症下药对其进行学习上的指导。教学的同时，教师也应当及时更新自己的知识体系，与时俱进，更新专业知识的同时，更要学习教育学、心理学方面的知识，以便对学生进行更好的教学。

2.学生要做好课堂的主人、知识能力的探索者和构建者

建构主义认为，知识的获得不是靠教师传授的，而是靠学生在一定的社会背景下，利用教师和其他人的帮助，通过一些学习材料和资源进行意义构建而实现的。学生在学习中是主动的积极的，而不是被动的聆听者。因此，教师首先要让学生认识到自己的角色，奠定学生作为课堂主人的地位。比如，每节课结束都提前说好下节课的主题，要求学生自己去图书馆或网络上搜寻相关材料，积极进行总结整理分析，做好课前准备，必要时可以让学生站在讲台上，利用多媒体来演示讲解自己的发现和心得。学生知识的获得和最终意义的构建是离不开其他人帮助的，除了激发学生自我探索式学习外，教师也要鼓励学生进行协作式学习。可以对学生进行分组，要求组内成员分工合作，积极交流探讨会话，共同完成任务。在此期间，教师应当时时跟进组内活动进程，对其进行指导，提供必要的帮助和支持。

3.认识到意义构建的过程性，正确面对学习中的挫折和失败

知识能力的获得、意义的最终构建是一个渐进的过程，不是一蹴而就的。很多学生抱着急功近利的态度面对口语课堂，期望经过几节课的锻炼就可以说出流利地道的口语。一旦遭遇挫折，就心灰意冷放弃了努力、失去了目标。这也是为什么很多学生学期初信心满满，学期中后期却垂头丧气的原因。口语能力的获得除了教师课堂上的讲解指点和同学的帮助外，更多的需要学生个人课下积极地实践，比如坚持背诵经典的文章，多观看一些英语原声节目和电影等等。任何学习都需要量的积累才能达到质变，教师要对学生的这种心理有充分的认识，及时排解学生学习的压力，必要时可以给学生讲解各种英语口语方面成功者的学习模式，激发学生的学习动力。

第9篇：建构主义的教育观范文

关键词：教学评价；人文教育；建构主义理论；化学教学

在科学教育中渗透人文教育思想，可促进学生可持续发展，它以学生个性发展和终身学习为目标，强调学生知识、技能、方法、情感的主动参与，以达到创新精神和实践能力的培养。

进行教育的主阵地是课堂教学，这就要求教师改变教育教学观念，以现代教育理论武装自己，改变传统课堂教学模式，提高教学效益，切实培养学生创新精神和实践能力。建构主义理论在世界范围内愈来愈显示出其强大的生命力。我们应从中吸取精华，结合新课程和初中化学教学实践探索改善初中化学教学，发挥本学科在素质教育中的重要作用。

一、建构主义基本理论

建构主义源自关于儿童认知发展理论，由于个体的认知发展等学习过程密切相关，因此利用建构主义可以很好的说明人类学习过程的认知规律。在建构主义思想下形成一套新的、有效的认知理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。其包含以下基本思想：

1.“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定环境下借助它人（教师和学习伙伴）的帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式获得的”。教师的作用就是帮助学习者设计和执行他们所进行的工作，鼓励学习者发展和调整具有他们自己认知风格的建构模式。

2.“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情景是有利于学生对所学内容进行意义建构的学习环境。情景创设是教学设计的重要内容之一。“协作”与“会话”是学习过程中人与人之间的交流、讨论和合作。“协作”贯穿于学习过程的始终，“会话”是学习过程中不可缺少的环节，学习者与周围环境的相互作用，对理解学习内容起关键作用。“意义建构”是学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系的理解与掌握，由此形成自己的认知结构。

3.建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的主体认知作用，又不可忽视教师的指导作用。

4.建构主义理论强调学生对学习的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者。

5.学习是学习者主动的建构内部心理特征的过程，包括结构性的知识和大量非结构性的经验背景。

建构主义理论教学原则指出教学目标应与学生的学习环境中的目标相符合，所有的学习活动都为解决一项问题和任务利用问题教学刺激学习活动，支持对学习的内容和过程进行反思，鼓励各种想法的尝试。

二、基于建构主义理论指导下的初中化学教学

1.新课程要求，“为理解而学习”从三个维度建构课程的总目标，更全面的体现科学素养的要求。促进学生主动参与化学学习，获得和整合新知识。初中化学教学之初，尽管内容简单，也要注重培养学生的对生活和自然界中化学现象的好奇心和探索欲，从而对知识形成多角度的、丰富的理解，使他们能灵活利用已有的信息解释新环境中的问题，最终形成解决问题的程序。

例：对于CO2化学性质中的反应，CO2+Ca(OH)2=CaCO3+H2O教学，不仅让学生记住化学方程式的书写，更应使学生能在不同情景中用它解决问题，如：(1)石灰水敞口放置产生白膜，解释其原因？(2)如何检验CO2气体？(3)如何检验两瓶无色气体：CO2、N2?(4)如何除去CO2中的CO？CO中的CO2又如何除去？(5)怎样证明人呼出的气体含有CO2？写出操作步骤、现象、化学方程式？

同时，也要注意教学过程中深刻理解知识不是让他们学习更多更难更深的内容，这样不仅会打击学生学习积极性，过早产生畏惧心理，而且会模糊最终学习目标。我们要求学生学习的是有用的化学，学生建构的真实、有效的知识。

2.化学的教学过程“通过问题解决来学习的，建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习。即强调学习者的主体作用又不忽视教师指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

这就要求教学不断引导学生思考，对各种信息和观念加工和转移。通过新、旧知识完成建构使学生成为意义的主动建构者，用探索法和发现法去建构知识的意义。

例：学习了氧气的制法后，通过问题印度学生总结出“二装置三原理四制法”，从而构建出发生装置的选择与反应物状态及反应条件的关系。学习CO2/H2制法时其设计过程可由学生自己完成。通过问题引导学生设计出随制随停、控制速度的多种装置，根据学生的各种各样的方案，教师引导学生进一步探究方案是否合理？有哪些缺陷如何改进，通过交流，讨论学生最终学到知识，形成发现问题，解决问题的习惯和能力。

教师要启发学生在问题释疑中提出问题，要敢于大胆质疑，敢于怀疑别人的观点和结论，敢于发表独到的见解，如削化合价时Fe3O4化合价问题，SO42+检验方法不严密未排除Ag+和CO32-干扰问题。

教师要针对几个学的内容不断设计出具有思考阶段有意义的问题。从学生问题中选出代表性问题。让学生先尝试，教师提供支持和引导、组织，学生讨论合作，促进他们解决问题。

3.创立“师生双边互动，生生双边互动”为内容的协作学习环境。“学生是知识的积极建构者”。因此我们要在教学中激发学生的学习兴趣，形成学生的学习动机，在“师生双边互动”中教师的推动作用是很重要的，而学生对教师的推动作用尤为重要，如有些化学现象，问题往往是由学生提出的，有些问题，学生有更好的解决办法，教师这时要放下架子，平易近人，这样不但使自身得到提高，也是对学生的鼓励和肯定。

在“生生互动”中，由于初中生这方面尽管不成熟，组织其良好合作还很困难，但更不能忽视这一合作能力的培养。由于新课程初中化学中的知识比较有趣，与生产、生活有关，结合紧密，因此，课堂上训练学生提问、合作、讨论、总结反思是最佳场所，要使他们把联系和思考的过程与协作学习中的交流讨论结合起来，学生建构的效率会更高，质量会更好。

采用合作交互式教学，开展一些学生力所能及、有趣味和研究性的课程，鼓励其去研究。要鼓励学生采用不同的方法、提问不同的见解，如气灶问题的研究，煤气中毒的研究等。

教师在研究过程中，只应是“教练员”，对学生研究问题的方向和方法予以指导，使学生将自己的创造性开发出来，使自身得到提高。

4.“学生与环境的相互作用”也十分重要，在建构性教学中，学生接触到的信息空前扩展，为学生思考和探究活动提供了有利的支持。学习化学之前，由于学生已有了一些认识。但这些认识有的正确，有的不正确，分别起到了积极作用和消极作用。教师就要做到因势利导，强化正面影响，克服和消除负面影响。

三、教学中注重对学生的评价

建构主义认为，教学的评价重点是知识获得的过程而不是结束。主张从多维度、多层次的角度评价学习结果，评价要立足反映学生知识建构过程中的水平差异，强调教学评价内容设计要注重影响学生的思维发展。有效的评价必须与教学概念成为教学的一部分。通过评价了解自己的学习效率，使评价成为贯彻于整个学习过程中的客观，确切地反映学生学习效果的多样性评价，促进智能的成长和个体的成长，包括学生自我评价，学习小组评价，形成性评价。

关注学习过程评价机制，使学生找到自己位置，有利于消除学生胆怯与依赖心理，用于表达自己的思想和情感，积极主动参与到化学学习中来。

参考文献：

[1]旷湘平.浅谈建构主义观念下的化学教学设计[J].化学教学，2003(6).